Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Сущность дифференцированно-группового обучения в процессе преодоления трудностей адаптации обучающихся в вузе 15
1.1. Трудности личностной адаптации к обучению в вузе как теоретическая психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Применение средств дифференцированно-группового обучения в процессе преодоления трудностей познавательной деятельности 37
1.3. Психолого-педагогическая диагностика трудностей адаптации обучающихся в условиях высшего профессионального образования 58
Выводы по главе 1 76
ГЛАВА 2. Организация дифференцированно-группового обучения (ДГО), обеспечивающая успешное преодоление трудностей адаптации в процессе подготовки специалистов в высшей военной школе 80
2.1. Системное педагогическое моделирование, обеспечивающее преодоление личностных трудностей обучающихся в вузе средствами дифференцированно-группового обучения 80
2.2. Реализация дидактико-методической программы личностно развивающих коммуникативно-познавательных, интегративных игр и заданий, используемых в дифференцированно-групповом обучении с целью успешного преодоления трудностей адаптации обучающихся в процессе изучения иностранного языка 97
2.3. Условия организации ДГО в целях достижения успешной адаптации обучающихся в высшей военной школе 140
Выводы по главе 2 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
Библиографический список 166
Приложение 198
- Трудности личностной адаптации к обучению в вузе как теоретическая психолого-педагогическая проблема
- Применение средств дифференцированно-группового обучения в процессе преодоления трудностей познавательной деятельности
- Системное педагогическое моделирование, обеспечивающее преодоление личностных трудностей обучающихся в вузе средствами дифференцированно-группового обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Единое информационное пространство, новый виток научно-технического прогресса начала третьего тысячелетия порождают быстрый рост объема знаний в интегрированных областях науки и техники. Эта тенденция нашла свое отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где рассматривается создание условий для повышения качества профессионального образования, основной целью которого является подготовка квалифицированного специалиста соответствующего профиля, компетентного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Педагогическая наука призвана сегодня выявить, раскрыть закономерности когнитивного, социального и духовного развития молодого человека с целью проникновения в его переживания и стремления, изучения мотивов общения, учебной и творческой деятельности. В силу поставленных задач первоочередное место в решении проблем высшего профессионального образования отводится поиску путей преодоления трудностей, возникающих при адаптации обучающихся к вузовскому обучению.
Значимость и актуальность выявления, изучения и учета трудностей адаптации личности к обучению в вузе подчеркивает и тот факт, что ее исследованием занимаются ученые различных областей науки: социологи (Л.К. Гришанов, И.А. Милославова, А.В. Морозов), педагоги (Д.А. Андреева, М.И. Дьяченко, В.А. Кан-Калик, Н.Ф. Маслова, А.Т. Ростунов, В.Т. Хорошко), психологи (Ф.Б. Березин, В.И. Брудный, И.С. Кон, Е.П. Ильин, К.О. Сантросян, В.П. Петров, В.Я. Яблонко). Исследователи обращают особое внимание на вузовскую проблему, именуемую в научной литературе "проблемой первокурсника".
Недостаточная подготовленность обучающихся к самостоятельной работе в условиях вузовского обучения, к самообразованию, слабое владение ими технологией учения, а также некоторый разрыв высшей школы со средней в плане текущего контроля, значительно более увеличенная дистанция общения между преподавателями и обучающимися в вузе, чем между школьниками и учителями, рассматриваются учеными как личностные трудности обучающихся (СМ. Годник, СИ. Зиновьев, A.M. Колесова, Р.П. Кондратова, Л.И.Савонько, М.Н. Скаткин и многие другие).
Между тем, практико-педагогическое разрешение проблем адаптации личности к условиям вузовского обучения может быть обеспечено за счет преодоления следующих противоречий: во-первых, между общественными целями и личными жизненными планами обучающихся; во-вторых, между способами внешней организации учебно-воспитательной деятельности и способами внутренней готовности обучающихся к самостоятельному ее осуществлению; в-третьих, между стремлениями личности к преодолению трудностей адаптации и отсутствием необходимых знаний и умений о том, как это сделать. Практический опыт работы преподавателей вузов обнаруживает противоречия между традиционной методикой преподавания вузовских дисциплин, ориентированной в основном на развитие умений и навыков в предметной области, и педагогическими возможностями той или иной дисциплины в развитии умений обучающихся по преодолению трудностей адаптации в процессе обучения в высшей школе.
В силу этого в системе высшего профессионального образования ведется поиск новых, интенсивных методов, форм, средств обучения, позволяющих адекватно разрешить эти противоречия. Анализ научных работ показывает, что эта задача может быть эффективно решена при применении дифференцированно-группового обучения, так как оно позволяет в полной мере использовать творческое взаимодействие педагога и обучающихся, самих обучающихся, выполняя тем самым не только функции обучения, но и специфические функции воспитания.
Об этом свидетельствует анализ результатов исследований О.Г. Абрамкиной, Л.А. Андреевой, Н.В. Гаськовой, Ю.В Гутровой, М.А. Данилова, Я.Л. Коломинского, Е.Н. Кононовой, Х.Й Лийметса, И.М. Чередова, в которых доказывается, что дифференцированно-групповая работа является не только эффективной формой обучения, но и оптимальным способом развития личности. Влияние групповых форм работы на развитие обучающихся отражено в работах А. Витак, Р. Кузине, Ж. Пиаже, А. Съелун-да; на познавательную деятельность, мотивацию - в работах А.К. Марковой, Е.Д. Маргулис, Т.А. Матис, В.В. Рубцова, В.П. Тарантей. Все большую популярность приобретают апробированные технологии авторских школ: "Школа диалога культур" B.C. Библера, мастерская педагога-гуманитария С.А. Смирнова, для которых характерны сочетание разных способов взаимодействия обучающихся на учебных занятиях и в процессе внеаудиторной работы, в основе которых лежит их собственная учебная деятельность, индивидуальное приобретение и усвоение знаний.
В современных психолого-педагогических исследованиях проанализированы особенности личностного развития обучающихся в зависимости от использования в преподавательской деятельности групповых и коллективных форм учебной работы (Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, А.В. Петровский); продуктивность формы совместной учебной деятельности (М.Д. Виноградова, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, В.М. Лизинский, И.Б. Первин и другие).
В работах психологов выявлены закономерности формирования различных психических функций личности в совместной учебной деятельности (Б.Ф. Кравцов, Ю.А. Полуянов), а также указывается на необходимость учета в процессе организации обучения разнообразных форм общения (Л.И. Божо-вич, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов).
Вместе с тем, анализ педагогических исследований свидетельствует, что применение дифференцированно-группового обучения как средства преодоления трудностей адаптации личности к вузовскому обучению отсутствует.
Таким образом, выделенные противоречия и проведенный анализ психолого-педагогической литературы показывают актуальность исследования зависимости успешного преодоления трудностей адаптации личности к обучению в вузе от применения в педагогической практике модельно-системного дифференцированно-группового обучения.
Суть проблемы состоит в педагогическом построении модели дифференцированно-группового обучения с описанием комплекса педагогических условий, специально нацеленных на преодоление трудностей адаптации личности к вузовскому обучению. Разрешение данной проблемы составляет общую цель исследования.
Педагогический анализ такой модели дифференцированно-группового обучения является, на наш взгляд, важным, поскольку разработка и внедрение ее в практику учебного процесса дадут возможность проверить комплекс условий, обеспечивающих успешное преодоление трудностей адаптации личности в вузе.
Исходя из актуальности и практической значимости данной проблемы, тема нашего педагогического исследования - "Дифференцированно-групповое обучение как средство преодоления трудностей адаптации обучающихся в условиях высшего профессионального образования (па примере дисциплины "Иностранныйязык")".
Прикладная цель исследования - разработать дидактико-методическую программу, нацеленную на преодоление личностных трудностей адаптации обучающихся в вузе и включающую в себя комплекс развивающих учебных задач, дифференцированных заданий и способов организации дифференцированно-группового обучения (ДГО) на занятиях по иностранному языку, в своей системе обеспечивающих рост учебно-познавательных, коммуникативных умений обучающихся, опыт их сотрудничества в совместной деятельности.
Объект исследования - процесс организации дифференцированно-группового обучения, способствующий преодолению трудностей адаптации обучающихся в вузе.
Предмет исследования - педагогические условия преодоления трудностей (ценностно-мотивационных, социально-психологических, организаци-онно-деятельностных, учебно-познавательных) адаптации личности в процессе дифференцированно-групповой деятельности в условиях высшего профессионального образования.
Гипотеза исследования
Процесс организации дифференцированно-группового обучения, нацеленный на преодоление ценностно-мотивационных, социально-психологических, организационно-деятельностных, учебно-познавательных трудностей адаптации обучающихся в вузе будет наиболее успешным, если:
дифференцированно-групповое обучение понимается как специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен ее содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности, когнитивным и практическим опытом обучающихся, выполнением социально-творческих функций будущими специалистами высшей школы и проявляется в преодолении трудностей адаптации обучающихся в вузе;
на основе диагностирования трудностей обучающихся обеспечивается выявление и коррекция их личностных ценностей, психолого-педагогическая поддержка в процессе обучения в высшей школе;
создается система условий организации дифференцированно-группового обучения, включающая в себя педагогическое прогнозирование трудностей обучающихся и обеспечивающая положительную динамику процесса адаптации личности в условиях высшего профессионального образования;
осуществляется общая стратегия педагогического взаимодействия и психологически грамотной социальной коммуникации, содействующая успешной адаптации обучающихся к условиям вузовского обучения.
В исследовании решается следующий комплекс задач:
Проанализировать сущность дифференцированно-группового обучения в условиях высшего профессионального образования, рассмотрев современные подходы в отечественной и зарубежной научных школах к его организации.
Выявить трудности личностной адаптации к обучению в вузе, педагогические средства, обеспечивающие преодоление этих трудностей в процессе обучения.
Теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить педагогическую модель системы условий организации ДГО, которая обеспечивает снятие трудностей адаптации личности в вузе по заданным критериям.
Выявить условия, способствующие психологически грамотной социальной коммуникации в процессе ДГО, разработав на этой базе дидакти-ко-методическую программу, включающую рекомендации по обеспечению положительной динамики в процессе адаптации обучающихся в условиях современного вуза.
Теоретико-методологическая основа исследования:
- философско-психологические идеи об активной роли личности в по
знании и преобразовании действительности и самой себя (К.А. Альбуханова-
Славская, Б.Г Ананьев, Г.М. Андреева, Н.А. Бердяев, П.С. Гуревич,
И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн);
классические педагогические идеи гуманистического, социально-средового воспитания (Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, B.C. Сухомлин-ский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.);
положения личностно-ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития в совместной и продуктивной познавательной деятельности при дифференцированном учете индивидуально-психологических особенностей личности при выполнении учебных задач и заданий (Л.И. Ан-цыферова, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, Х.Й. Лийметс,
В.Я. Ляудис, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, М.В. Сидорова, А.И. Уман, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская);
идеи педагогического проектирования процесса обучения в вузе на предметно-содержательной и нормативно-функциональной основе (В.П. Бес-палько, А.А. Бударный, А.А. Дорофеев, В.Н. Карташова, В.П. Кузовлев, Н.Ф. Маслова, Е.И. Пассов);
системный подход к качественному решению проблем управления образованием в высшей военной школе (А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, В.Н. Дружинин, СП. Желтобрюх, А.А. Киселев, А.О. Кошелева, Л.В. Марда-хаев, П.И. Образцов, Е.Ф. Осипенков);
концепции влияния динамики ценностных ориентации личности во взаимосвязи с ее личными целями и индивидуально-типологическими особенностями социально-профессионального становления в юности (Б.Г. Ананьев, С.А. Голобородько, И.Н. Дубовицкий, Н.В. Кузьмина, М.Х. Титма, Д. И. Фельдштейн).
Для реализации идей, проверки гипотезы и решения задач использован следующий комплекс методов исследования:
- теоретические методы: психолого-педагогический и сравнительно
сопоставительный анализ, синтез и обобщение работ по проблеме.
эмпирические методы, включающие беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование, массовый опрос, организацию опытно-экспериментальной работы;
методы математической статистики (при обработке первичных эмпирических данных использован программный пакет Microsoft Excel, SPSS for Windows).
При этом в опытной работе реализованы:
- адаптированные опросники и тесты диагностики устойчивых форм
Я-внимания (И.М. Кондаков); контроля за действием (Ю. Куль); определения
стиля поведения (К. Томас).
База исследования в его эмпирической части включила опросы 404 обучающихся. Из них 218 курсантов Академии ФСО России, 100 студентов ГОУ ВПО "Орловский государственный университет" и 86 студентов Орловского государственного института искусств и культуры с первого по третий год обучения. На этапе опытно-экспериментальной работы участвовали 71 курсант и 30 экспертов из числа командно-преподавательского состава вуза.
Логика исследования
Первый этап (2001-2002 гг.) - теоретико-поисковый - изучение и анализ организации дифференцированно-группового обучения в учебном процессе вуза, разработка гипотезы исследования по выявлению личностных трудностей адаптации обучающихся к вузовскому обучению и их мнений о дифференцированно-групповой методике проведения занятий.
Второй этап (2002-2003 гг.) - проектировочный. На этом этапе работы смоделированы педагогические условия, обеспечивающие успешное применение дифференцированно-группового обучения, направленного на личностное развитие обучающихся на занятиях по иностранному языку, разработана система разноуровневых заданий, соответствующих уровню обученное курсантов.
Третий этап (2003-2004 гг.) - формирующий - опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению системы дифференцированных заданий для работы в малых группах, коммуникативно-познавательных игр, обеспечивающих успешное преодоление личностных трудностей адаптации обучающихся в вузе.
Четвертый этап (2004-2005 гг.) - заключительный - анализ и систематизация результатов экспериментальной работы, проверка и обобщение полученных данных диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнено понятие "дифференцированно-групповое обучение" в дидактическом и социально-психологическом плане;
выявлены и обоснованы критерии преодоления трудностей адаптации обучающихся в вузе применительно к условиям учебной деятельности при дифференцированно-групповом обучении иностранному языку (ценностно-мотивационный, познавательно-функциональный, социально-психологический, оценочно-результативный и критерий личностной самореализации);
- определены ведущие педагогические условия (личностно-профес-
сиональные, имитационно-моделирующие и дидактико-развивающие)
успешного преодоления трудностей адаптации обучающихся в вузе в
процессе применения ДГО.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в критериальном моделировании и технологическом применении комплекса педагогических условий, необходимых и достаточных для успешной адаптации обучающихся в условиях обучения в вузе;
в раскрытии уровней адаптивности обучающихся и определении взаимозависимости этих уровней от этапов интеграции личности в военно-учебный коллектив (с позиций проявления устойчивых способностей к коммуникативной деятельности, творческой саморегуляции в совместной познавательно-профессиональной деятельности).
Практическая значимость исследования Разработанная методика диагностики личностных трудностей обучающихся может использоваться в воспитательно-образовательном процессе вуза. Компьютерная программа "Предметный уровень", позволяющая диагностировать исходный уровень языковой компетенции обучающихся в целях осуществления предметной уровневой диффере-
циации может быть пригодна для преподавателей иностранного языка высших учебных заведений.
Методические рекомендации по реализации системы условий организации дифференцированно-группового обучения, обеспечивающего успешное преодоление трудностей адаптации личности, предназначены для преподавателей и обучающихся вуза.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов подтверждается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, базирующихся на системно-деятельностном, личностно-ориентированном и ценностно-коммуникативном подходах к решению поставленной проблемы в исследовании; репрезентативностью выборки; четырехлетней организацией опытно-экспериментальной работы, давшей положительные результаты в обучении будущих специалистов, владеющих адаптационными способностями; применением методов статистико-математической обработки полученных данных; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.
Основные положения, выносимые на защиту
Дифференцированно-групповое обучение, понимаемое как особый вид деятельности, являющийся школой социального развития личности, в которой закрепляются качества, умения и способности личности, необходимые для выполнения социальных и творческих функций будущим специалистам высшей школы и рассматриваемое как средство преодоления трудностей адаптации обучающихся в вузе.
Педагогическая модель системной организации дифференцированно-группового обучения, представленная алгоритмом действий учебной деятельности, необходимых для преодоления трудностей адаптации обучающихся в условиях военного вуза.
3. Комплекс педагогических условий (личностно-профессиональных, имитационно-моделирующих, дидактико-развивающих), обеспечивающих преодоление ценностно-мотивационных, социально-психологических, орга-низационно-деятельностных, учебно-познавательных трудностей адаптации личности к обучению в вузе в процессе применения средств ДГО.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем: публикации учебно-методических материалов и статей по теме исследования (8); выступлений по проблеме на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, педагогики и психологии Академии ФСО России; участия в международной, всероссийской, межрегиональной, межвузовской и внутривузовской научно-практических конференциях в гг. Воронеже, Орле, Липецке ("Актуальные проблемы прогрессивного образования в условиях модернизации высшей школы" (Академия Спецсвязи России - 2004); "Формирование личности в условиях высшей школы" (ЛГПУ - 2004); "Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития" (ОГУ - 2005); "Педагогические технологии в условиях модернизации общего и профессионального образования" (ВГПУ - 2005); "Сборник научных трудов" (Академия ФСО России - 2006)). Материалы исследования использованы в НИР "Становление" НИО, программа диссертационного исследования реализована в воспитательно-образовательном процессе Академии ФСО России и ОГИИК.
Диссертация включает введение, основную часть, которая состоит из двух глав, заключение, библиографический список из 314 источников литературы и 41 страницу приложений. В работе приведены 23 таблицы, 6 схем, 5 рисунков.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, его гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Сущность дифференцированно-группового обучения в процессе преодоления трудностей адаптации обучающихся в вузе" представлены различные подходы отечественных и зарубежных научных школ к проблеме адаптации личности в условиях обучения в вузе и к определению сущности ДГО в этом процессе, дан рабочий понятийный аппарат.
Во второй главе "Организация дифференцированно-группового обучения, обеспечивающая успешное преодоление трудностей адаптации обучающихся в процессе подготовки специалистов в высшей военной школе" представлено системное моделирование условий, опосредующих снятие трудностей личностной адаптации обучающихся в ввузе. Выявлена динамика уровней личностной адаптации обучающихся в процессе подготовки будущих военных специалистов в результате применения дидактико-методической программы, включающей комплекс учебных задач, заданий, познавательных игр и способов организации дифференцированно-группового обучения на занятиях по иностранному языку.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, определен круг вопросов, нуждающихся в дальнейшем изучении.
В приложении даны диагностические и дидактико-методические материалы обеспечения успешного преодоления трудностей адаптации обучающихся в условиях высшего профессионального образования.
Трудности личностной адаптации к обучению в вузе как теоретическая психолого-педагогическая проблема
Решение проблемы трудностей личностной адаптации к обучению в вузе в настоящем исследовании требует прежде всего обращения к общему пониманию ее сущности в психофизиологии. Впервые понятие "адаптация" (от латинского adaptatio - приспособление) как научный термин было введено немецким физиологом Аубертом в 1865 году для характеристики реакции органов чувств (слуха и зрения) человека к воздействию соответствующих раздражителей. В современной биологии адаптация рассматривается как приспособление организма к условиям существования, в физиологии и медицине, - как привыкание.
В XVII веке, когда сложилась механистическая картина мира, Р. Декарт предпринял попытку объяснить поведение живых существ по образцу механического воздействия. Объективные физиологические методы исследования сенсорной адаптации человека предлагали И. Мюллер (1801-1858) и Г. Гемгольц (1821-1894). Развитие понятия "адаптация" с философской точки зрения привело к признанию его всеобщим свойством живой материи [7, 32, 53]. Решающую роль в успешности адаптации к различным экстремальным условиям многие ученые отдают процессам тренировки, функциональному состоянию индивида (Ж.Пиаже, М. Грин, И.П. Павлов).
Понятие адаптации широко применяется в психологических концепциях. Разработанная швейцарским психологом Ж. Пиаже теория интеллектуального развития трактует взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания [311].
Проблема приспособления индивида к условиям социальной среды активно разрабатывалась в 30-40 гг. XX века на базе необихевиоризма (Н. Миллер, Дж. Доллард, Г. Спенсер, Р. Сире и другие), проводились исследования в психосоматической медицине (Ф. Александер, Т. Френч) и культурной антропологии (Р. Бендикт, М. Мид).
В советской психологии и педагогике закономерности социальной адаптации изучались в условиях совместной деятельности, в результате чего был выделен основной механизм - социализация личности (Н.К. Крупская, П.П. Блонский, А.С. Макаренко).
В настоящее время в мировой науке существует единый подход к вопросу адаптации, который выражается в том, что ее признают одной из важнейших проблем, имеющей общетеоретическое и практическое значение. В частности, изучение физиологических регуляторных механизмов адаптации, повышающих устойчивость организма, например к перепадам температуры, недостатку кислорода или другим факторам, имеет большое значение для решения прикладных проблем медицинской психологии, эргономики и др.
Данные таких наук, как психофизиология, психология, медицинская психология, эргономика позволяют утверждать, что изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической регуляции деятельности. Сложность и многоаспектность понятия "адаптация" определяется тем, что в научной литературе существует множество подходов к изучаемому явлению. Во многих психолого-педагогических исследованиях адаптация рассматривается как процесс, в ходе которого происходит приспособление субъекта к новой среде (развитие явления во времени, накопление его элементов); как результат процесса приспособления (адаптированность как качественный этап в данном процессе); как равновесие, которое устанавливается между субъектом и средой; как цели, которые ставит перед собой субъект [183].
Все указанные подходы правомерны, но, на наш взгляд, наиболее полно отражает его суть определение Г.И. Царегородцева, который понимает под адаптацией "целостную систему реакций живых систем..., имеющих активный, направленный характер, способствующий не только поддержанию динамического равновесия в данных условиях среды, но и обеспечивающих возможность эволюции при их изменении " [281, с.43].
Понятие "адаптация", однако, может иметь различное значение в зависимости от рассматриваемого аспекта, биологического или психологического. Основанием для правомерности такого различия понятий является тот факт, что биологической аспект адаптации включает приспособление живого организма к устойчивым и изменяющимся условиям внешней среды, а психологический аспект адаптации частично перекрывается понятием "социальная адаптация" и означает приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами.
Применение средств дифференцированно-группового обучения в процессе преодоления трудностей познавательной деятельности
В данном параграфе рассматриваются психолого-педагогические подходы к организации дифференцированно-группового обучения, раскрываются аспекты его применения в качестве средства преодоления личностных трудностей адаптации обучающихся в вузе.
Прежде всего, проанализируем имеющиеся психолого-педагогические подходы к понятию дифференцированного обучения, выделив характерное в определениях этого обучения у разных исследователей.
Диапазон значений, придаваемых понятию "дифференциация", в психолого-педагогическом плане очень широк - от структурирования педагогического процесса, разделения его на множество процессов (Г. Слотта) до отождествления с понятиями индивидуализации, индивидуального подхода (В.А. Крутецкий, Т.И. Кутовая). В философском аспекте смысл понятия "дифференциация" определяется как сторона процесса развития, связанная с расчленением развивающегося целого на части, ступени и уровни [137, с. 127-128].
Дифференциация обучения (фран. differentiation - разница) - это форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Осуществление дифференциации обучения не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся [229, с. 276].
Идеи дифференцированного обучения, поиски путей его практического воплощения уходят своими историческими корнями в далекое прошлое. В истории педагогической мысли дифференциация рассматривалась в основном как выделение групп обучающихся с различным уровнем учебных возможностей. Интересна, с этой точки зрения, типологическая группировка учеников, предложенная ЯЛ. Коменским. Особое место в его типологии на основе обобщения опыта братских школ занимает дифференциация одаренных школьников, а также корректирующее педагогическое воздействие на личность обучающегося.
Некоторые вопросы дифференциации в обучении рассматривал великий русский ученый М.В. Ломоносов. В проекте регламента академической гимназии 1758 года он предлагал введение дифференцированных домашних заданий как способ диагностики отношения гимназистов к учению и уровня их знаний и способностей; профориентацию гимназистов-выпускников в зависимости от их способностей, а также изменение содержания образования для отдельных гимназистов; использование "исправнейших учеников класса" как "аудиторов", т. е. консультантов-ассистентов учителя; рекомендовал с особым вниманием относиться к способным ученикам, чтобы понимать, каковы потенциальные возможности каждого [152].
До середины XIX века дифференциация трактовалась главным образом в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивидуализированного обучения. В конце XIX века с необходимостью дифференциации обучения столкнулась массовая школа индустриально развитых стран, в которых из-за увеличения сроков обязательного обучения (до 8-10 лет) окончание школьного курса стало непосредственно совпадать с периодом профессионального самоопределения личности. В США, Англии, Франции, Германии развернулись исследования, посвященные изучению индивидуальных особенностей учащихся в условиях массовой школы, их способностей к освоению учебного материала различного уровня сложности.
Новый этап развития цивилизации в XX веке дал возможность зародиться новым системам дифференциации обучения. Одной из их разновидностей было деление учащихся на основе выполнения ими интеллектуальных тестов, разработанных американским исследователем Э. Торндайком. По результатам этих тестов ученики распределялись на группы способных и неспособных. Со способными учащимися, ориентированными на продолжение образования в средней и высшей школе, велись серьезные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям. Используя теоретические работы Торндайка, строят свою работу современные школы Англии.
Большой интерес, на наш взгляд, представляет организация дифференцированного обучения в частных школах России начала XX века. Этот период ознаменовался тем, что в центре внимания этих школ стояла личность, ее всестороннее развитие на основе педагогически организованной системы группового обучения. Деление учеников на группы проводилось следующим образом. В первую группу входили учащиеся, идущие ускоренным темпом, во вторую - идущие нормальным темпом, в третью - оставленные для повторения. Такое деление признавалось педагогически необходимым лишь для младших школьников, а с пятого класса отставание учащихся считалось уже исключением.
Отечественный педагогический опыт начала прошлого века находит свое применение в профессиональном образовании и в наши дни.
В середине 20-х годов XX века в СССР широкое распространение получила массовая ориентация на профуклоны. Направленность педагогики на непосредственное вовлечение учащихся в производительный труд выдвигала профессионализацию школы в качестве определенного приоритета.
Системное педагогическое моделирование, обеспечивающее преодоление личностных трудностей обучающихся в вузе средствами дифференцированно-группового обучения
Как показал проведенный нами теоретический анализ исследований по проблеме и выводы по результатам констатирующего эксперимента, успешное преодоление трудностей адаптации обучающимися в вузе зависит от эффективности организации педагогического процесса, выбора педагогической технологии, которая гарантирует высокий уровень учебно-познавательной деятельности обучающихся на занятиях и во внеучебной работе, способствует развитию личности. При этом следует учитывать, что образовательные технологии представляют собой определенную систему деятельности. Как известно, любая система состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей учебно-воспитательной и развивающей деятельности, методов обучения, средств, использующихся в педагогическом процессе, организационных форм, в которых реализуется образовательная деятельность.
В современной научной литературе встречается множество дефиниций понятия "педагогическая технология". По определению Б.Т. Лихачева, педагогическая технология — это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств. Технологический процесс, по его мнению, представляет собой определенную систему технологических единиц, сориентированных на конкретный педагогический результат [148].
Другой ученый, В.П. Беспалько, различает такие понятия, как "педагогическая система" и "педагогические технологии" [31]. Его точка зрения такова, что педагогическую технологию следует рассматривать внутри определенной педагогической системы. Правильный выбор педагогической технологии зависит от четкой постановки и понимания педагогической задачи.
Таким образом, педагогическая технология предполагает строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Идея технологизации обучения является не новой. Еще Я.А. Коменский ратовал за нее. При всем многообразии педагогических технологий существует два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина и другие), в других их появление обусловливает педагогическая практика (В.И. Киселев, М.С. Клевченя) [111; 113].
По нашему мнению, технология адаптивного обучения по преодолению трудностей адаптации обучающихся в ввузе в процессе изучения иностранного языка предполагает гибкую систему организации учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей курсантов. Внедрение такой педагогической технологии в образовательный процесс вуза связано с разработкой идей личностно-ориентированного обучения, в результате которого прежде всего осуществляется формирование механизма саморегуляции личности каждого обучающегося как будущего специалиста. При этом актуализируются личностные функции обучающихся, и в учебной ситуации существенно меняются функции преподавателя вуза. Задача преподавателя заключается не только в том, чтобы вооружить обучающихся необходимыми знаниями, но и обеспечить позитивную мотивацию обучающихся к учебной деятельности, организовать обучение как совместную деятельность, сотрудничество, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и обучающихся, а также самих обучающихся между собой. Деятельность педагога и обучающихся в условиях личностно-ориентированного обучения направлена на совместную выработку целей, перестройку взаимодействия. Таким образом, идет процесс новообразований обучающегося: повышается уровень знаний, общих и специальных способностей, расширяется спектр чувств, осознается собственное поведение.
Итак, центральное место в нашем педагогическом моделировании адаптивного обучения мы отводим обучающемуся, его деятельности, качествам его личности. При применении такой педагогической модели преподаватель работает либо со всей группой (сообщает новое, объясняет, упражняет), либо индивидуально (управляет самостоятельной работой обучающегося, осуществляет контроль и т. д.). Вместо традиционной одноканальной связи (курсант - преподаватель), которая слабо выполняет контролирующую функцию, мы использовали многоканальную связь (курсант - преподаватель, курсант — курсант, преподаватель - коллектив учебной группы, курсант - коллектив учебной группы), предполагающую разнообразие форм взаимоотношений между субъектами педагогического процесса.
Между тем, в массовой практике вузовского обучения не все преподаватели делают акцент на предоставление обучающимся свободы выбора и самостоятельности, реализуя, таким образом, позицию субъекта в процессе учебно-воспитательного процесса. Далеко не все педагоги осознают необходимость изменения статуса предметных знаний, превращения их из цели обучения в средство развития личности.
Традиционные "нетехнологичные" методики обучения имеют недостаток: значительную "размытость", неопределенность, нечеткую целевую направленность и мало управляемые процедуры учения. По мнению многих педагогов-исследователей (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская), необходима активизация учебно-воспитательного процесса как путем модернизации существующих форм и методов, так и посредством разработки новых подходов, обеспечивающих развитие личности, овладение личностью умениями, навыками основ научной организации труда [19,30, 42].
