Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1 Философские аспекты формирования коммуникативной культуры 13
1.2 Сущность коммуникативной культуры 27
1.3 Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего специалиста 42
Выводы
ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КУРСАНТА-БУДУЩЕГО СУДОВОДИТЕЛЯ 61
2.1 Коммуникативная культура в структуре профессиональной деятельности специалиста-судоводителя 61
2.2 Технология формирования коммуникативной культуры 78
2.3 Диагностика уровня коммуникативной культуры специалиста-судоводителя 87
2.4 Диагностика уровня коммуникативной культуры преподавателей 92
2.5 Диагностика уровня коммуникативной культуры курсантов 102
2.6 Учебная программа курса "Коммуникативная культура" 113
Выводы 124
ГЛАВА III АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ КУРСАНТОВ 127
3.1 Развитие коммуникативных умений курсантов в условиях экспериментального обучения 127
3.2 Результативность формирования ценностной составляющей коммуникативной культуры 131
3.3 Изменение субъектной составляющей коммуникативной культуры в ходе экспериментального обучения 133
3.4 Оценка когнитивной составляющей коммуникативной культуры 137
3.5 Динамика развития эмоционального компонента коммуникативной
культуры 139
Выводы 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ЛИТЕРАТУРА 149
ПРИЛОЖЕНИЕ 167
- Философские аспекты формирования коммуникативной культуры
- Коммуникативная культура в структуре профессиональной деятельности специалиста-судоводителя
- Развитие коммуникативных умений курсантов в условиях экспериментального обучения
Введение к работе
На рубеже XX и XXI веков на первый план все более выдвигаются социально-этические проблемы осмысления места и роли человека и его деятельности в развитии цивилизации. Важнейшим критерием принадлежности человеческой общности и развития личности являются его отношения и общение (коммуникация) с другими людьми.
Решающую роль в деле развития личности на протяжении всей ее жизни играет образование. Противоречия, присущие современному образованию, свидетельствуют об изменении системы ценностей, которое происходит в результате быстрых и радикальных социальных изменений.
Преобладание прагматизма в обществе привело к формированию у подавляющего большинства людей технократического мышления, нарушению равновесия между гуманитарным и техническим образованием, недооценке роли общения в процессе образования и в будущей профессиональной деятельности.
Недостаток духовности, нравственности и культуры общения мы испытываем повсюду. Это в значительной мере проявляется в межличностном, в том числе профессиональном взаимодействии, а также во взаимодействии с природой, в диалоге культур.
Основой взаимодействий во всех областях деятельности человека является коммуникация. Культура коммуникации - это высшее ее проявление, которое позволяет общаться с другими так, чтобы способствовать подлинному
развитию человека (себя и другого).
От успешности подготовки в области коммуникаций на этапе профессионального образования зависит эффективность будущей профессиональной деятельности курсантов-судоводителей. Поэтому мы считаем необходимым в нашем исследовании разработать представления об условиях формирования внутренних предпосылок успешности коммуникаций, то есть профессионально значимого личностного качества, которое позволяет устанавливать диалогическую коммуникацию - как наиболее высокий ее уровень.
Однако курсанты - будущие судоводители более ориентированы на работу в качестве инженера, а не на работу с людьми, которая в действительности является, по мнению экспертов ведущей в профессиональной деятельности специалиста данного профиля, а наибольшее отставание от образовательного эталона профессионально значимых качеств обнаруживается именно в коммуникативных качествах будущего судоводителя.
Судоводитель в международных коммуникациях является представителем своего государства и в этом случае от его коммуникативной культуры зависит эффективность международных контактов.
Интеграция России в мировое образовательное пространство обусловливает новый взгляд на подготовку судоводителя в области коммуникации, как условие интеркультурного взаимодействия, обогащающего инновационный процесс в высшем образовании.
Развитие личности с позиции перспективных потребностей общества, делает проблему формирования и развития коммуникативной культуры, в
профессиональном образовании наиболее значимой.
Эти положения, доказывающие актуальность проблемы обусловили выбор темы нашего исследования.
Нами предпринята попытка теоретически обосновать содержание и экспериментально доказать возможность формирования коммуникативной культуры у будущих специалистов - судоводителей в процессе их профессионального образования. Среди целого ряда исследований по проблеме коммуникативной культуры данная тема не являлась предметом специального исследования.
Цель исследования - определение педагогических условий развития коммуникативной культуры курсантов в процессе профессионального образования.
Объект исследования - процесс обучения в высшей школе.
Предмет исследования - коммуникативная культура курсантов.
Основной явилась гипотеза: коммуникативная культура будущего специалиста - профессионально значимое личностное качество, состоящее из аксиологического, субъектного, когнитивного и эмоционального компонентов.
Формирование коммуникативной культуры в процессе профессионального образования будет возможным, если
? оно будет целенаправленно проводиться по специальной программе;
? его реализация будет основана на активных методах обучения;
? основными педагогическими принципами его являются принципы открытости и фасилитации, как облегчения развития.
Задачи исследования:
? раскрыть содержание понятия "коммуникативная культура";
? определить место коммуникативной культуры в структуре профессиональной деятельности судоводителя;
? определить критерии сформированное™ коммуникативной культуры;
? провести диагностику коммуникативной культуры курсантов-судоводителей;
? разработать программу развития коммуникативной культуры курсантов;
? выявить и апробировать педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативной культуры в учебном процессе морского технического учебного заведения.
В науке к настоящему времени накоплен значительный фонд знаний, необходимых для постановки и исследования проблемы развития коммуникативной культуры, как личностной основы проявляющихся в профессиональной деятельности коммуникативных умений.
Методологическую основу диссертационного исследования составили идеи отечественных философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности; нормативные документы в области высшего образования.
Теоретическую базу исследования образовали:
теория деятельности К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлин- ского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щуки ной и др.;
? теория развития личности Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского Б.Д. Эльконина и др.;
? теория формирования культуры будущего специалиста, включая культуру общения Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, А.А. Бодалева, А.Б. Добровича, М.С. Кагана, Н.Б. Крыловой и др.;
? теория профессионального развития: С.Я. Батышева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина и др;
? общепедагогические принципы формирования умений Е.П. Бочаровой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Максимовой, Г.В. Никитиной, В.Н. Романенко, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина и др.;
? исследования коммуникативных умений А.А. Деркача,, И.В. Забродиной, И.А. Зимней, А.Г Ковалева, Н.Н. Обозова, Л.А. Петровской, Н.Е. Щурковой, Н.М. Яковлевой и др.;
? общепедагогические и дидактические основы подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности Е.П. Бочаровой, Н.В. Кузьминой, А..А Реана, В.А. Серикова, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной;
? педагогические технологии В.П. Беспалько, Б.С. Блума, М.В. Кларина, Е.И. Тихомировой и др.
Наше исследование носит системный характер и выполнено в русле ценностной концепции развития личности В.И. Андреева, Т.К. Ахаян,
В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Петровского, B.C. Розова, В.А. Сухомлинского и др.
Организация и методы исследования определялись его целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач. Из системы теоретических методов исследования использовались: анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов, программ и вузовской документации, описание и обобщение эмпирического материала. В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме формирующего эксперимента в исследовании применялись следующие диагностические средства: устные и письменные опросы, различные формы самооценки и взаимооценки, объективного наблюдения. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялись разные виды уровневого анализа. Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов проводились на ЭВМ, в вычислительном центре Дальневосточной Государственной Морской Академии.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, четким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов и современного математического аппарата, применимостью полученных результатов на практике в вузах и в школах, установленной эф фективностью их внедрения, а также репрезентативными выборами лиц, привлеченных к исследованию. Всего в исследовании приняли участие84 преподавателя, 252 курсанта, 58 специалистов морской профессии.
Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет нам вынести на защиту следующие положения:
? коммуникативная культура - интегральное личностно-профессио-нальное качество будущего специалиста. Структурно она выступает, как система, которая задается вектором гуманности, и, определяясь духовными способностями человека, проявляется в его ценностных ори-ентациях в области общения, а также в субъектной, когнитивной, эмоциональной составляющих.
? Коммуникативная культура курсанта - будущего судоводителя является одним из основных компонентов его профессиональной деятельности.
? Формирование коммуникативной культуры результативно при осуществлении совокупности педагогических условий:
а) специальная программа,
б) педагогическая фасилитация (стимуляция саморазвития),
в) открытость педагогической позиции,
г) активные методы обучения.
Апробация результатов диссертационного исследования.
Основные положения и результаты диссертации докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях, (Владивосток, 1999 ), и региональных научно- практических и методических конфе
ренциях (Владивосток, 1996, 1997,1998,1999). Материалы диссертации получили отражение и освещение также и в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 7 работ, общим объемом 5 печатных листов.
Основные результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Дальневосточной Государственной Морской Академии (ДВГМА), в Морском институте Дальневосточного Государственного Технического Университета (ДВГТУ), Приморском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования (ТШПГЖРО), Дальневосточном институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов рыбной промышленности и хозяйства.
Научная новизна исследования заключается в том, что найдена структура коммуникативной культуры, разработана экспериментальная система формирования коммуникативной культуры курсантов-судоводителей. В научно - методическом отношении новизну составляют: 1)обоснование принципов организации и проведения педагогического эксперимента, связанного с проверкой эффективности системы формирования коммуникативной культуры в структуре профессиональной деятельности будущего специалиста;
2) комплекс заново созданных и модифицированных научно - практических и диагностических методов для оценки уровня коммуникативной культуры.
В эмпирическом плане новыми представляются установленные факты и закономерности, раскрывающие динамику развития коммуникативной культуры у курсантов в условиях экспериментального обучения.
Теоретическая значимость исследования имеет междисциплинарный характер и состоит в том, что разработано содержание и обоснована совокупность педагогических условий обучения в морском вузе, способствующих развитию у студентов коммуникативной культуры, как профессионально значимого качества личности будущего специалиста. Разработана экспериментальная система формирования коммуникативной культуры. Определен комплекс методов оценивания коммуникативной культуры. Особенности профессиональной деятельности специалиста-судоводителя проанализированы с точки зрения коммуникаций, это открывает возможности для новых исследований теоретического, экспериментального и прикладного характера. Диссертация вносит вклад в развитие принципа единства обучения и воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована программа формирования коммуникативной культуры курсанта морского вуза. Разработанный комплекс методов оценивания коммуникативной культуры может быть применен в практических целях. Программа формирования коммуникативной культуры может быть использована для студентов различных учебных заведений.
Материалы исследования можно применять в процессе обучения других категорий специалистов, а также в процессе повышения квалификации педагогов, работников морской и рыбной отрасли, а также специалистов в области управления.
Содержание диссертации изложено на 187страницах машинописного текста и представлено введением, тремя главами, заключением, библиографией и приложением. В работе представлено 163 таблиц и 11 рисунков.
Философские аспекты формирования коммуникативной культуры
Термин "культура" в его современном значении возник сравнительно недавно. Древние греки противопоставляли свою "воспитанность" варварству. Вместе с тем они осознавали, что человек живет не просто в физической, но и в "символической вселенной", культуры. Вне культуры существование человека невозможно. Она определяет его бытие, специфику сугубо человеческой деятельности, материальный и духовный мир. Культура создает и "пересоздает" человека, обеспечивает сохранение и передачу человеческого опыта/93,с. 84/.
Слово "культура" в средние века отождествлялось с городским укладом жизни, несло в себе комплекс обозначений, с которым позже стали связывать понятие цивилизации, а впоследствии и противопоставлять культуру и цивилизацию, что согласуется и с нашими взглядами. Культура также соотносилась с возможностями индивидуального духовного развития, а в эпоху Возрождения характеризовала полноту гуманистического идеала человека. Начиная с XVII в. под культурой стали понимать уровень развития духовных и практических навыков отдельных народов. Философы-натуралисты усматривали истоки культуры в "естественной" природе человека. Идеалисты видели назначение культуры в нравственном развитии человека, в достижении им морального состояния.
Различают космогенные, техногенные и антропогенные виды культуры и цивилизации как три необходимых этапа развития человеческого общества /49/. Каждая из них сориентирована на определенную систему ценностей и определенный аспект реальности. Первая связана со сверхчувственной действительностью и ценностями (Бог, Абсолют и т.д.). Вторая (современная) исходит из подлинности чувственной реальности и ценностей (материальные блага). Третья акцентирует внимание на синтезе того, что является главным в первой и второй культурах, ее притягивает возвышенное. В настоящее время наблюдается процесс "дезинтеграции "сенситивной" культуры. Этот процесс является источником кризиса, который фиксирует переход от одной системы к другой. Причина кризиса в логике развития "сенситивной культуры". Следствием ее господства оказалось с одной стороны, беспрецедентное развитие техники и естественных наук, при этом человек рассматривает другого человека как объект, средство для реализации своих целей и, таким образом и себя редуцирует до уровня объекта, когда в итоге рассматривает свою жизнь как процесс не организованный им самим, а определяемый извне. С другой стороны, фатальное сужение действительности до одного из ее аспектов-чувственного уровня, т.е. того, что можно ощутить, измерить, того что "полезно". Это привело к измельчанию ценностей, исчезновению творческой активности людей. Все это требует перехода к другой динамической фазе, что означает переоценку существующих ценностей, переориентацию образа мышления, и, следовательно - трансформацию социальных и межличностных отношений и коммуникаций, т.е. всех уровней человеческого общения.
Прежде всего, считаем важным, отметить, к чему ведет технологазация человеческих коммуникаций и, следовательно, человеческих отношений.
Технократическое мышление подменяет цели средствами, а смысл и общечеловеческие интересы - целями, человека и его ценности - техникой /58/. Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства. Человек в этой системе координат рассматривается как обучаемый, программируемый компонент системы, объект самых разнообразных манипуляций, а не как личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей. "Программирование" поведения и деятельность напрямую связаны с бездуховностью и в основе этого лежат определенные социальные интересы. Сейчас такой тип мышления стал реальной силой и сыграл важную роль в возникновении многих глобальных проблем современности.
Решение проблемы лежит не в самой системе, а в сознании ее создателей - людей. Спустить с пьедестала технические системы и поставить их на достойное место, можно лишь обогащая культуру и образование созидающих ее и использующих ее инженеров, в расширении сознания всего научного сообщества, если не нынешнего, то хотя бы формирующегося. По существу проблема "культура и техника" близка к классической философской проблематике соотношения предмета и идеи, чувственного и рационального познания. Еще Платон в "Меноне" говорил, что чувственность охотится за идеями, чтобы быть чем-то определенным, а идея охотится за чувственностью, чтобы реально осуществиться /129/.
Важнейшая черта культуры состоит в том, что ее достижения не только сиюминутны. Это всегда наследие, оставляемое впрок. Противоречия между культурой и техникой зашли достаточно далеко даже в педагогике, психологии, областях связанных с гуманитарной культурой по способам своего развития и функционирования.
Культуру рассматривают как смысл, как то, что предназначено к пониманию /186/. В соответствии с такой трактовкой, культура в целом представляется как коммуникативный мир. Мы видим, что это не лишено оснований. Коммуникативная культура, таким образом, - это "культура вдвойне" /7; 10; 94; 177/.
Культура едина, универсальна, интегральна. Наука и техника входят в нее в качестве составной части или элемента, в котором должно быть отражено целое, т.е. культура. Мы рассматриваем коммуникативную культуру в ее высшем проявлении, то есть как наиболее значимый для человеческой личности вид культуры, который накладывает отпечаток на все виды деятельности, в том числе и профессиональной.
П.А. Флоренский, анализируя феномен культуры и различия теоретического и практического, выявил их принципиальную "нестыкуемость" без того, что можно назвать посредником /58/. Для М.М. Бахтина, размышлявшего об укорененности человека в бытии, единственным предметом, доказывающим, как, он говорил, его "не-али-би в бытии", являлся поступок. Только поступок, обладающий некоторыми обязательными свойствами: аксиологичностью, ответственностью, единственностью и событийностью, делает человека участным в бытии, а его жизнь полнокровной /12/.
М. Бубер также считает, что целостность личности, ее динамический центр не могут быть осознаны путем созерцания или наблюдения. Это возможно лишь, когда я вступаю в отношения с другим, т.е. когда он становится присутствующим для меня. Отсюда он определяет осознание как осуществление личного присутствия. В этой плоскости "Я" - "ТЫ" образуется "тонкое пространство личного "Я", которое требует наполнения другим "Я". М. Бубер применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании "Я" и на его самосознании, у М. Бубера образование - это встреча "Я" и "ТЫ", взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Воспитательное отношение, согласно такому подходу, есть диалогическое отношение, правда, это отношение в педагогическом процессе не взаимно (как в дружбе), а асимметрично. Образование здесь рассматривается как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие педагога на обучающегося, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности /32/.
По мнению М. Хайдеггера, человек есть не только бытие - в мире, но он, главным образом, есть бытие-с-другими /162/.
Сферу коммуникаций, полагаемую существованием человека в качестве Человека и понятийно еще не постигнутую М. Бубер называет сферой МЕЖДУ/32/.
Мы полагаем, что она и есть - место и носитель межчеловеческой событийности. Эта идея согласуется с идеями диалогической и полифонической природы сознания по М.М. Бахтину и Л.С. Выготскому, искавшего природу ИНТРАсубъективности в ИНТЕРсубъективности /58/.
Б.Д. Эльконин, разделяя положение Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, сформулировал проблему необходимости перехода науки к конструированию форм посредничества. Б.Д. Эльконин считает, что "опосредствование - это редукция посреднического действия и далее не может быть исследуемо вне целого, вне своей "идеальной формы" /58, с.179/. Выдвижение на первый план посредничества как деятельного, коммуникативного, диалогического, в том числе и "духопроводного" способа формообразования, это не только введение идеальной формы, но и вочеловечивание различных форм опосредствования, вочеловечивание медиаторов, превращение их в подлинно "духовное оборудование", введение человека в духовную мастерскую" человечества". В формировании культуры посредничество должно являться функцией воспитывающего педагога.
Выделяется шесть функций посреднического действия: 1) открытие лица мира, принятие воспитанника в "особое органичное бытие"; 2) акт открытия мира предполагает снятие занавеса, непозволяющего за суетой увидеть этот мир. По мере того, как занавес снимается, является лицо нового мира;
3) в этом смысле общение - акт реципрокный (взаимный), состоящий из двух частей. В первой нечто снимается, приоткрывается, во второй нечто строится;
4) исполнение такого действия объединено в двух других - преображении и представлении;
5) результатом посреднического действия является установление родо-родственных отношений. Родовые отношения свойственны историческому времени, а родственные - социально-жизненной ситуации;
6) сами эти действия и технология их выполнения не должны стать предметом внимания участников общения: "важно то, что открывается, а не то, как это возможно" /58, с. 179/.
С нашей точки зрения профессиональное выполнение посреднической функции является показателем наивысшей квалификации воспитателя (педагога). Достигая этой функции, педагог начинает нечто значить, т.е. выступать в качестве знака. Люди значат лишь на месте посредника, связывая и представляя одно и иное. Не посредник - не значит. Он лишь назначен. Его назначение, функция может иметь статусные, ролевые или иные заданные формы. Но ведь значить для человека - это быть.
Мы полагаем, что именно посредничество представляет собой собственно позицию и, говоря словами М.М. Бахтина, "укорененность в бытии". Поэтому лишь посредничество есть со-бытие, которое может стать основанием развития человека.
Определив смысл функции педагога в формировании коммуникативной культуры, определим, каковы предпосылки, коммуникативной культуры, каковы ее ценности.
Ключевым фактором в определении стратегии межчеловеческой коммуникации как взаимодействия мы, вслед за В.Д. Шадриковым, считаем духовные способности /170/. Он определяет их как "единство и взаимосвязь природных способностей индивида, преобразованных в процессе деятельности и жизнедеятельности, и способностей человека как субъекта деятельности и отношений, выступающих в единстве с нравственными качествами человека как личности". Если обычно мы рассматриваем способности действия, то духовные способности - это способности поступка /170, с.246-247/.
Отличие поведения от деятельности имеет принципиальную разницу. Мы находим у С.Л. Рубинштейна, что поведение человека заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам. Самым существенным в нем является общественное, идеологическое, моральное содержание /143, с.537/.
Коммуникативная культура в структуре профессиональной деятельности специалиста-судоводителя
Объективный состав трудовой деятельности определяется специалистами в данной области. Он выражается в системе правил и нормативных документов, квалификационных требований, в функциональных обязанностях, в должностных инструкциях, где указывается, какие задачи ставятся в данном виде труда, какими способами труда следует и не следует пользоваться, каков должен быть результат труда и каким он не должен быть.
Главным документом при профессиональной подготовке моряков является Международная конвенция о подготовке и дипломировании моряков и несении вахты 121.
Требование к компетентности моряка в этом документе означает "уровень профессиональной подготовки, который необходимо иметь для надлежащего выполнения функций на судне в соответствии с международно-согласованными критериями и включает стандарты или уровни знаний, понимания и продемонстрированных навыков" /2, с. 102/. Уровень управления в этом документе «означает уровень ответственности, связанный 1) с работой в качестве капитана, старшего помощника капитана, старшего механи 62 ка или второго механика на морском судне; 2) обеспечением того, что все функции в пределах обозначенной области ответственности, выполнены должным образом». Конвенция в целом связывает эффективность процессов отбора, подготовки и дипломирования с умениями и компетентностью, которые обнаруживают моряки во время их работы на судне.
Профессиональную деятельность судоводителя можно разделить на деятельность оператора, точнее, руководителя операторов, и деятельность командира, управленца.
Коммуникативные умения, характеризуют некий срез коммуникативной культуры специалиста. Они являются основой деятельности руководителя, но и необходимы ему в роли оператора, поскольку к судоводителю, несущему вахту на ходовом мостике, поступает большое количество информации. Прием, обработка, передача ее - коммуникативные функции. Все они, а также выбор решений протекают в условиях острого дефицита времени, и это создает условия для перегрузки нервной системы, повышает его эмоциональную напряженность и утомляемость, в результате чего резко падает надежность работы судоводителя. Данные мировой аварийной статистики подтверждают, что более 80% совершенных в море аварий - результат ошибок и плохих знаний человека, отвечающего за управление судном - капитана, лоцмана, помощника капитана /89, с.5/.
Конвенция предъявляет, с нашей точки зрения, требования к перцептивным качествам коммуникативной деятельности судоводителя. "Заступая на вахту, помощник должен убедиться в том, что весь персонал его вахты способен выполнять полностью свои обязанности" /101, с.342/.
Осуществление профессиональной коммуникации судоводителя как оператора осложняется особыми условиями, которые требуют специальной подготовленности специалиста.
Управление современным морским судном является одним из наиболее сложных видов человеческой деятельности. Мы находим в исследованиях В.Я. Якунина подтверждение того, что управленческая, деятельность (организаторские, воспитательные функции) судоводителя являются ведущей /185, с.394/.
Помимо напряженного труда судоводителя как оператора, на нем лежит особая управленческая задача, которая обусловлена спецификой функционирования системы «человек-человек». Поэтому мы считаем, что коммуникативная деятельность управленца - основная. Как правило, труд руководителя связан с решением задач, которые характеризуются неопределенными условиями. Процесс управления людьми порождает подчас острые ситуации и коллизии, которые нуждаются в квалифицированных решениях. Принятие квалифицированного решения в сложных и конфликтных ситуациях предполагает выбор такой альтернативы, которая эмоционально была бы приемлема для всех участников взаимодействия, значима для коллектива, соотносима с социальными нормами.
Управленческий труд судоводителя характеризуется тем, что, во-первых, - этот труд осуществляется в условиях относительно изолированной малой группы, где сферы производства и общей жизнедеятельности пространственно ограничены параметрами судна, что порождает переизбыток связей с одними и теми же лицами. При этом потребность в более широком контакте - блокирована. Во-вторых, внешняя среда в управленческой деятельности специалиста морского флота вынесена за пределы государства. Необходимость постоянного контакта судоводителя с зарубежными фирмами (пароходствами, обслуживающими компаниями и т.д.) вызывает необходимость внутреннего согласования коммуникативных принципов и форм поведения, а также форм делового сотрудничества.
Профессионализм тесно связан с понятием эффективности трудовой деятельности. А.К. Маркова определяет эффективность как соответствие полученного результата поставленным целям и задачам, а также количеством затрат/96, с. 116/.
В.М. Лобастов «эффективность судоводителя», связывает с повышением безопасности мореплавания а, в качестве критериев эффективности деятельности судоводителя рассматривает своевременность, точность, надежность, затрату сил, затрату средств /89, с.9/.
Мы находим, что эффективность деятельности судоводителя в конвенции и других основополагающих документах связана с безаварийной работой судна/89; 101/.
В конвенции уделяется внимание умению специалиста "общаться ... для поддержания безопасности человеческой жизни и сохранения имущества,... снижения риска человеческой ошибки при передаче информации" /101, с.506/. Высоко оцениваются "навыки руководства, умение возглавить и направить действия людей в аварийной ситуации, включая умение обеспечить соответствующей информацией пассажиров и других лиц в аварийной ситуации и ставить в известность, какие действия от них требуются". То есть именно коммуникация, коммуникативная культура в деятельности судоводителя и, особенно в чрезвычайных ситуациях, определяет профессиональную эффективность /101, с.15-19/.
Кроме нагрузок, испытываемых всем экипажем, в профессии судоводителя сконцентрированы нагрузки связанные с выполнением функций оператора и функций управляющего экипажем звена. Обе категории функций связаны с коммуникативными нагрузками в экстремальных условиях.
Итак, практическая деятельность судоводителя, а также Международная конвенция о подготовке и дипломировании моряков, как основной документ требуют специальной подготовки судоводителя в области человеческой коммуникации.
Многочисленные исследователи сходятся в определении деятельности в условиях плавания, как деятельности, связанной с повышенными психофизиологическими нагрузками, которые ведут к хроническому утомлению и поведенческим, в частности - коммуникативным, срывам /22; 73; 167/.
Таким образом, профессиональная деятельность судоводителя специфична и полифункциональна: это деятельность оператора и руководителя, которая протекает на неблагоприятном для жизнедеятельности фоне и предъявляет повышенные требования к его личностным свойствам. Судоводителей выделяют, как профессиональную группу, которая в наибольшей степени подвержены нервно - эмоциональному напряжению и дает большое количество явных деструктивных изменений в структуре личности, изменений в области коммуникативного поведения. /98/ и др.
В профессии судоводителя наличествуют факторы, которые вызывают эти проявления. Во-первых, выделяются факторы внешней среды и социально-психологические факторы. Во-вторых, существует опыт классификации факторов, воздействующих на человека в море. Так их классифицируют с точки зрения "фонового", ежедневного, воздействия на человека, находящегося в море, которое, как показывают исследования, само по себе экстремально, а также с точки зрения дополнительных экстремальных нагрузок, спорадически (внезапно) встречающихся в деятельности моряка. Среди факторов макросреды, негативно воздействующих на человека в море, многие рассматривают резкую смену климатических зон, которая неизбежна в деятельности моряка /3; 121/.
К числу неблагоприятных факторов макросреды относят смену часовых поясов, приводящую к нарушениям восприятия времени и суточного цикла, а также с непосредственной средой обитания моряков - судном. Среди них наиболее часто упоминаются шум и вибрация, причем среди шумов преобладают наиболее вредные высокочастотные (1000-6000 Гц). Одним из ведущих неблагоприятных факторов современного судоходства является химический фактор, который складывается из двух составляющих: во-первых, это широкое внедрение в судостроение полимерных и синтетических отде 67 лочных материалов, постоянное 24-часовое воздействие которых оценивается как дополнительный фактор нагрузки на организм моряка /169/. Во-вторых, это возрастающий объем перевозимых опасных химических грузов, который в грузообороте морских портов, не считая нефтепродуктов наливом, составляет до 25% всего грузопотока.
Развитие коммуникативных умений курсантов в условиях экспериментального обучения
В соответствии с целями нашей работы мы продиагностировали ценностные ориентации курсантов контрольной и экспериментальной группы до и после экспериментального обучения.
Курсантам было предложено: сформулировать свои личные ценности в жизни, ценности совершенного (идеального) человека, ценности обычных людей. Первое (личные ценности) отражает морально- нравственную осознанную сторону личности курсанта, предъявляемую в общении с другими людьми. Предположение о ценностях идеального человека показывает предъявляемые к себе требования и нормы. С точки зрения социальной педагогики набор "эталонных" ценностей или ценностей совершенного человека дает представление о ценностях той группы, с которой человек хочет контактировать, то есть динамику социализации /107/. Ценности "большинства" людей отражают зону межличностных противоречий и трудностей в общении. Большие различия в ценностях всех трех видов ответов свидетельствовали о не-сформированности аксиологического компонента общения. Анализ ответов курсантов позволяет выявить: 1) значимые ценности курсантов влияющие на общение; 2) направленность процесса социализации; 3) характер противоречий в коммуникации.
Повторный срез проводился после проведения экспериментального обучения (Прил. 5).
В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, увеличилась значимость общечеловеческих, вечных ценностей: образ идеального человека не содержит ценностей обладания (материальные блага).
В экспериментальной группе увеличилось расхождение между личными ценностями и ценностями идеального человека, т.е. увеличились требования к себе, которые связаны с развитием личности во взаимодействии, возможно потому, что появился опыт проживания в иной коммуникативной реальности, появились образцы иного взаимодействия. Это говорит о неком "запуске" саморазвития в области общения или обучении как "точке бифуркации"/ /.
Тот факт, что изменились "ценности большинства", свидетельствует об уменьшении противоречия курсантов в области межличностных отношений, и, следовательно - уменьшились трудности в общении. В большей степени определилась социальная роль молодого человека. В экспериментальной группе уменьшилось число курсантов, имеющих значительные расхождения между собственными ценностями и ценностями совершенного человека: было 6 человек (20 %), стало 3 человека (10 %). В контрольной группе это количество осталось прежним - 5 человек (17 %). Это свидетельствует о большей степени социализации, уменьшении конфликтности в общении курсантов экспериментальной группы. В контрольной группе обучение проходило по традиционной системе. Изменений в области ценностных ориентации не произошло.
Расхождения между личными ценностями и ценностями большинства также в экспериментальной группе уменьшились, а в контрольной остались на прежнем уровне: соответственно- 4 человека (13 %) и 2 человека (7 %).
Поскольку фактор экспериментального обучения был единственным независимым фактором, то полученные изменения мы связываем с экспериментальным обучением.
Это позволяет сделать следующие выводы: экспериментальное обучение, направленное на формирование коммуникативной культуры изменило ценностные ориентации курсантов экспериментальной группы. Ряд вечных ценностей в тезаурусе членов экспериментальной группы пополнился, а материальные ценности уменьшили свою значимость, т. е. увеличилось влияние вектора гуманности во взаимоотношениях с людьми. Уменьшились предпосылки к трудностям в общении. Это свидетельствует о росте ценностного компонента коммуникативной культуры курсантов экспериментальной группы в связи со специальным обучением. В контрольной группе, обучавшейся по традиционной системе, ценностный компонент коммуникативной культуры остался на прежнем уровне
