Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя как педагогическая проблема
1.1. Современные подходы к проблеме формирования коммуни-кативной компетентности будущего учителя 16
1.2. Коммуникативная компетентность будущего учителя как составляющая общей профессиональной компетентности
1.3. Педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя
2.1. Взаимосвязь учебных дисциплин в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учителя 91
2.2. Использование методов активного обучения в формировании коммуникативной компетентности будущего учителя 108
2.3. Применение вариативных курсов в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учителя
2.4. Реализация деятельностного подхода в формировании коммуникативной компетентности в процессе педагогической практики
Выводы по второй главе 150
Заключение 155
Библиографический список 157
Приложения 177
- Современные подходы к проблеме формирования коммуни-кативной компетентности будущего учителя
- Взаимосвязь учебных дисциплин в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учителя
- Использование методов активного обучения в формировании коммуникативной компетентности будущего учителя
Введение к работе
За последние годы в системе высшего педагогического образования произошли серьёзные перемены, которые коснулись структуры вузов, содержания образования, технологий обучения. В целом изменения в системе высшего профессионального образования направлены на построение качественно нового педагогического образования, способного сформировать учителя нового типа, готового к профессиональной самореализации не только в традиционной позиции учителя, но и в значительно более широкой системе «человек - общество - человек».
Сегодня очевидно, что простое обретение знаний и умений не решает проблемы образования человека. Основная цель профессионально-педагогического образования - подготовка квалифицированного педагога, компетентного, готового к постоянному профессиональному росту. Профессиональная компетентность - это и характеристика профессиональной подготовки, и характеристика образованности человека. Важной составляющей профессиональной компетентности является коммуникативная компетентность, поэтому выпускник педагогического вуза должен свободно владеть речью, умением общаться, взаимодействовать с аудиторией, так как именно учитель создаёт в ученическом коллективе атмосферу общения, открытости, заинтересованности в постижении научных истин и овладении практическими способами действий.
За последние годы появились научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются понятия «компетентность», «компетенция», анализируется сущность компетентностного подхода.
Проблемам коммуникативной компетентности посвящены работы В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, Л. М. Митиной, Л. А. Петровской, Дж. Равена, Г. К. Селевко, А. В. Хуторского, В. Д. Ширшо ва и др.
О. И. Даниленко определяет коммуникативную культуру учителя как
специфически человеческие способы поведения, которые обеспечивают протекание процесса общения между людьми (58). В.Д. Ширшов рассматривает общие проблемы педагогической коммуникации (209). И.И. Рыданова характеризует культуру речевого поведения учителя как важную составляющую профессионализма, который проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого- педагогических закономерностей (171). А.А. Реал, Я.Л. Коломинский анализируют понятие «коммуникативная компетентность», а также технологию коммуникативной деятельности (167).
Разные аспекты формирования коммуникативной компетентности, речевой культуры, культуры общения исследованы в работах СВ. Беловой, Л. С. Зникиной, Л. Л. Лузяниной, В. В. Охотниковой, Л. М. Шаповаловой, Л. А. Поварнициной и др.
Широкий круг исследователей, посвятивших работы теме формирования коммуникативной компетентности, подтверждает, что предмет исследования представляет собой значительный интерес, так как коммуникативная компетентность является важной характеристикой профессиональной компетентности будущего учителя.'
Во-первых, потому что сегодня уже мало быть хорошим специалистом, необходимо быть ещё и хорошим сотрудником, что означает умение работать в команде на общий результат, участие в принятии решений, умение сделать понятным смысл своего высказывания для других и понимание точки зрения своих коллег по работе, учеников. Кроме того, нужно уметь работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывая содержательную критику; уметь позитивно строить свои взаимоотношения с коллегами по работе, учениками и их родителями.
Во-вторых, если определить основной смысл образования как развитие практических способностей / умений, необходимых человеку для достижения
успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, то одной из важных является его коммуникативная компетентность.
Несмотря на достижения в теории и практике в области решения проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, приходится констатировать, что проблема разработки педагогических условий формирования коммуникативной компетентности требует особого внимания. Это важно, потому что коммуникативная компетентность педагога проявляется не только в решении профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии, в конечном счёте от учителя зависит, будет ли в школе создана благоприятная демократическая атмосфера, выступит ли ученик в роли активного субъекта, осознает ли себя в жизни полноценной личностью.
Но при подготовке учителя, как справедливо считает О. И. Матьяш, обращается недостаточно внимания на умения сознательно конструировать посредством языковых средств взаимодействие с учениками, родителями, коллегами по работе; различать в процессе общения свои смыслы и смыслы другого, понимать, что эти смыслы могут не совпадать и что искусство общения именно и заключается в умении координировать разные смыслы, то есть строить взаимопонимание.
Л. М. Шаповалова исследовала состояние проблемы формирования коммуникативных умений в практике современной школы. В ходе эксперимента было установлено, что педагоги недостаточно готовы к системной работе по формированию коммуникативных умений учащихся через учебные предметы. Объясняя это, педагоги указывают разные причины: отсутствие необходимой методической литературы; трудности при выделении критериев сформированности коммуникативных умений; недостаточную профессиональную компетентность в данном виде деятельности (205).
Проведённый нами анализ состояния сформированности коммуникативной компетентности студентов педагогического университета, преподава-
телей вузов и учителей школ свидетельствует о том, что и студенты, и преподаватели, и учителя отмечают значимость проблемы формирования коммуникативной компетентности и недостаточный уровень коммуникативной компетентности, формировать который необходимо в процессе обучения в вузе.
Подтверждает необходимость целенаправленного формирования в вузе коммуникативной компетентности и исследование Л. Е. Миловидовой, которая приводит статистические данные о том, что процент студентов, имеющих высокий показатель уровня коммуникативности, резко падает после первого курса и заметно снижается после третьего, к пятому курсу он составляет менее половины от исходного (131,117).
Принимая во внимание существующую проблему формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, следует признать целесообразным необходимость целенаправленного формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, свободно владеющего речью, самостоятельно избирающего стиль профессионального общения и деятельности, активно использующего в своей работе обобщённое гуманитарно-педагогическое знание, отвечающее требованиям современной школы.
Недостаточная изученность условий, возникающих внутри системы университетского образования и способствующих формированию коммуникативной компетентности будущего учителя, определяет актуальность проблемы нашего исследования.
Таким образом, при подготовке учителя, несмотря на то, что высокий уровень коммуникативной компетентности необходим для успешного самоопределения и самореализации в будущей педагогической деятельности, продуктивных межличностных и общественных отношений, сохраняются противоречия между:
возросшей потребностью в высокопрофессиональном общении педагогов и недостаточным уровнем их реальной коммуникативной компетент-
ности;
необходимостью специального формирования коммуникативной компетентности будущих учителей в вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий её формирования.
На основании выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования, сущность которой сводится к выявлению педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности будущего учителя.
Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: «Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя».
Цель исследования: выявление педагогических условий формирования коммуникативной компетентности будущих учителей и проверка их на практике.
Объект исследования: коммуникативная компетентность будущего учителя.
Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности будущих учителей будет результативным, если:
коммуникативная компетентность рассматривается как важная составляющая профессиональной компетентности будущего учителя;
разработана и реализована педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, выявлены педагогические условия её реализации;
исследуемый процесс осуществляется на основе взаимосвязи учебных дисциплин, использования методов активного обучения, применения вариативных курсов, деятельностного подхода в процессе коммуникативно ориентированной педагогической практики.
Исходя из цели, предмета и выдвинутой гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:
Охарактеризовать современные подходы к проблеме формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.
Уточнить понятие «коммуникативная компетентность» как важной составляющей профессиональной компетентности будущего учителя.
Разработать и реализовать на практике педагогическую модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия результативного формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.
Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя
Общей методологической основой исследования являются компе-тентностный и личностно ориентированный подходы к формированию коммуникативной компетентности, деятельностныи подход к реализации педагогической модели формирования коммуникативной компетентности.
Теоретическую основу исследования составили:
педагогическая концепция личностно ориентированного обучения (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Н. Н. Суртаева, И. С. Якиманская и др.);
идеи педагогической, психологической теории деятельности (С. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалёв, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, М. С. Каган, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. И. Щукина и др.);
идеи компетентностного подхода к профессиональному образованию педагогов (В.И.Андреев, В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Дж. Равен, Г. К.Селевко, А. В. Хуторской и др.);
концепции профессионально-педагогического образования
(И. С. Батракова, Е. В. Бондаревская, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, Т. М. Чурекова, Е. Н. Шиянов и др.);
концепция гуманитаризации образования (А. А. Бодалёв, Н. В. Крылова, А. А. Макареня, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.);
современная теоретическая концепция культуры речи (Л. К. Граудина, О. М. Казарцева, Т. А. Ладыженская, Л. И. Скворцов и др.);
исследования, выявляющие специфику взаимодействия в процессах обучения (С. И. Архангельский, М. Н. Берулава, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, А. В. Хуторской, Г. А. Цукерман и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов, связанных с проблемой исследования);
диагностические методы научного исследования (включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, опросы, независимые характеристики);
комплекс эмпирических методов на всех этапах исследования (изучение практического опыта, констатирующий и контрольно-формирующий этапы педагогического эксперимента).
Базой исследования стали: филиал Омского государственного педагогического университета в г. Таре, средняя школа № 2 г. Тары.
В констатирующем эксперименте участвовали учителя школ № 1, 2, 3 г. Тары. В диагностическом исследовании приняли участие 180 студентов первых-пятых курсов. Экспериментальная работа проводилась со студентами первых - пятых курсов (общее количество - 165 человек).
Этапы исследования:
Первый этап (1999 - 2000 гг.) - теоретический. В его рамках проводилось обобщение теоретического и эмпирического материала в процессе обу-
чения студентов; осуществлялся поиск содержания, новых форм, способов организации деятельности студентов в ходе педагогической подготовки; осуществлялся констатирующий этап экспериментальной работы: проводились беседы со студентами, преподавателями, учителями школ, анкетирование, тестирование, включенное педагогическое наблюдение с целью поиска наиболее эффективных способов формирования коммуникативной компетентности, что позволило сформулировать научную проблему, выдвинуть гипотезу и наметить программу исследования.
Второй этап (2001 - 2003 гг.) - аналитический. Проводилась опытно-экспериментальная работа в соответствии с разработанной программой исследования, уточнялась гипотеза и теоретические положения. Выявлялись и анализировались факторы и условия, влияющие на формирование коммуникативной компетентности; разрабатывалась педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.
Третий этап (2003 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальный и этап обобщения полученных материалов, их систематизации. Проводился контрольно-формирующий эксперимент, проверялась в реальных условиях модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, разрабатывалось научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя; результаты исследования оформлялись в виде диссертации.
Участие автора в получении научных результатов состоит в теоретической разработке основных положений и идей диссертации и внедрении педагогической модели формирования коммуникативной компетентности, в разработке программы курса «Русский язык и культура речи» с использованием межпредметных связей и программы интегрированного курса по выбору «Педагогическая техника учителя», комплекса дидактических, методических средств и практических рекомендаций по их осуществлению; проведении констатирующего и формирующего этапов эксперимента по проверке
эффективности педагогических условий формирования коммуникативной компетентности будущего учителя. Изложенные в диссертации результаты получены автором самостоятельно.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «коммуникативная компетентность будущего учителя», которое рассматривается нами как результат развития профессиональных умений (умения устанавливать психологический контакт с аудиторией, управлять процессом общения, речевые и рефлексивные умения) и личностных качеств (доброжелательность, тактичность, объективность, толерантность, организованность, инициативность и др.) будущих учителей, способствующих творческому решению педагогических задач (предметно-познавательных, практико-ориентированных, личностно ориентированных), возникающих в процессе общения;
разработана педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности, ориентированная на деятельностный, личностно ориентированный, компетентностный подходы, включающая в себя: диагностику сформированности коммуникативной компетентности будущего учителя; определение содержания формирования коммуникативной компетентности на основе стартового уровня коммуникативной компетентности, а также с учётом мотивационных запросов студентов; поэтапную организацию деятельности, направленной на достижение максимально возможного в условиях образовательного процесса в вузе уровня коммуникативной компетентности студентов;
обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя: взаимосвязь учебных дисциплин в процессе формирования коммуникативной компетентности; использование методов активного обучения; применение вариативных курсов в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учителя; реализация деятельностного подхода в процессе комму-
никативно ориентированной практики;
- определены критерии и показатели сформированности коммуникативной компетентности будущего учителя: когнитивный (высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения; понимание смысла приобретения знаний по педагогике общения, речевой культуре; осознание мотивов формирования и совершенствования коммуникативных умений; соотнесённость с образцом, умение прогнозировать развитие коммуникации), аффективный (демонстрирование культуры общения, педагогическая эмпатия как умение понимать психические особенности и состояние учащихся, степень удовлетворённости сформированностью своих коммуникативных умений, умение устанавливать психологический контакт с аудиторией), деятельностный (умение управлять процессом общения, подбирать методы взаимодействия; умение выбирать речевой жанр, поведение и коммуникативные техники, соответствующие прогнозу коммуникации; уме -ние интерпретировать, изменять свою роль, речевое амплуа в ходе коммуникации; осуществлять рефлексию своего участия в коммуникации).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснована коммуникативная компетентность как педагогическая катего
рия, являющаяся составной частью общепрофессиональной подготовки,
определяющая качество подготовки будущего учителя в условиях гумани
таризации педагогического образования и обеспечивающая эффектив
ность будущей педагогической деятельности;
выявлены теоретические и практические аспекты ее формирования в пе
дагогическом вузе на основе компетентностного, личностно ориентиро
ванного, деятельностного подходов;
разработан и доказан принцип педагогизации учебного процесса (подчи
нение всех звеньев и сторон обучения и воспитания студентов задачам их
профессионально-педагогической подготовки) как условия успешного
формирования коммуникативной компетентности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, разработаны и реализованы научно-методические рекомендации по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя и проведению коммуникативно ориентированной педагогической практики, предложены диагностирующие материалы, позволяющие выявить уровень сформированности коммуникативной компетентности, программы; данные материалы могут быть использованы преподавателями вузов, учителями школ в процессе образовательной деятельности в вузе и школе.
Основные положения, выносимые на защиту:
Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя рассматривается нами как целенаправленный процесс и результат разви^-тия профессиональных умений (умения устанавливать психологический контакт с аудиторией, управлять процессом общения, речевые и рефлексивные умения) и личностных качеств (доброжелательность, тактичность, объективность, толерантность, организованность, инициативность и др.) будущих учителей, способствующих творческому решению педагогических задач (предметно-познавательных, практико-ориентированных, личностно ориентированных), возникающих в процессе общения.
Педагогическая модель, способствующая формированию коммуникативной компетентности будущего учителя, характеризуется следующими компонентами: цель (достижение максимально возможного в условиях образовательного процесса в вузе уровня коммуникативной компетентности студентов); содержание деятельности по этапам (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный); цели, задачи, констатирующее и формирующее исследование на каждом этапе эксперимента; формы, средства, методы (диагностики, организации деятельности и контроля); критерии и показатели сформированности коммуникативной компетентности: когни-
тивный (высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения; понимание смысла приобретения знаний по педагогике общения, речевой культуре; осознание мотивов формирования и совершенствования коммуникативных умений; соотнесённость с образцом, умение прогнозировать развитие коммуникации), аффективный (демонстрирование культуры общения, педагогическая эмпатия как умение понимать психические особенности и состояние учащихся, степень удовлетворённости сфор-мированностью своих коммуникативных умений, умение устанавливать психологический контакт с аудиторией), деятелъностный (умение управлять процессом общения, подбирать методы взаимодействия; умение выбирать речевой жанр, поведение и коммуникативные техники, соответствующие прогнозу коммуникации; умение интерпретировать, изменять свою роль, речевое амплуа в ходе коммуникации; осуществлять рефлексию своего участия в коммуникации); результат (достижение высокого уровня сформированно-сти коммуникативной компетентности).
Педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной компетентности будущего учителя, включают: осуществление взаимосвязи учебных дисциплин в процессе формирования коммуникативной компетентности; использование методов активного обучения в образовательном процессе вуза; применение вариативных курсов в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учителя; реализацию деятельностцого подхода в процессе коммуникативно ориентированной практики.
Научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя составляет педагогическую модель, программу курса с использованием межпредметных связей и программу интегрированного курса по выбору, комплекс дидактических, методических средств и практические рекомендации по их осуществлению.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходны-
ми методологическими положениями и применением комплекса методов, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике изучения процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза. Достоверность подтверждается повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования, валидностью и надёжностью применяемых методов диагностики, репрезентативностью выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры русского языка филиала ОмГПУ в г. Таре, а также на заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета; на научно-методических конференциях преподавателей филиала ОмГПУ в г. Таре (2000 - 2005 гг.); на научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» в г. Санкт - Петербурге (2001, 2002, 2003гг.), на международных научных конференциях «Язык. Время. Личность» в г. Омске (2002г.), «Наука и образование» в г. Белово (2004г.), «Пушкинские чтения» в г. Санкт -Петербурге (2005 г.),«Инновационные процессы в теории и практике современного образования» в г. Омске (2005г.), а также на всероссийских межвузовских и региональных конференциях; при чтении лекций, проведении семинарских и лабораторно-практических занятий, практикумов в филиале ОмГПУ в г. Таре, в ходе работы с педагогами г. Тары на городских и районных семинарах и конференциях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 221 источник, 4 рисунков, 36 таблиц и 8 приложений.
Современные подходы к проблеме формирования коммуни-кативной компетентности будущего учителя
В данном параграфе ставилась цель рассмотреть современные подходы к проблеме формирования коммуникативной компетентности, охарактеризовать выделенные нами как определяющие компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный подходы.
Теоретический анализ работ, посвященных проблемам развития высшего педагогического образования (Е. П. Белозерцев (24, 25), В. П. Беспалько (27, 28), Г. А. Бордовский (37, 38), Е. В. Бондаревская (35), Н. Э. Касаткина (86, 87), А. Н. Джуринский (60), В. А. Сластёнин (184), Ю. В. Сенько (178), В. В. Сериков (180), Е. Н. Шиянов (211, 212), В. А. Якунин (219) и др.), показал, что за последние годы в системе высшего педагогического образования произошли серьезные перемены.
Изменения коснулись структуры вузов, моделей и содержания образования, технологий обучения. Как показал анализ источников, исследователи связывают эти изменения:
с особенностями социально-экономических, политических и социокультурных процессов, которые разворачиваются в мире и в России и отражаются в соответствующих требованиях к образованию педагога;
с изменениями в современной науке, которые обусловливают необходимость поиска новых форм и приемов в образовательном пространстве с опорой на национальную специфику и особенности общественного сознания.
В целом изменения в системе высшего профессионального образования направлены на построение качественно нового педагогического образования, которое позволяло бы педагогу решать не только узкопрофессиональные задачи, но и способствовало бы развитию его личности, его индивидуальности.
Новое тысячелетие, новый век требуют принципиального изменения содержания и технологий образования, требуется переход на новую философию образования (175). Недаром многие философы называют XXI век веком «неогуманизма». Американский психолог А. Маслоу в связи с этим неоднократно отмечал, что образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждому в том, чтобы полностью реализовать в себе человеческие качества.
«В сложившейся ситуации должна резко возрасти роль педагогической науки... Найти пути разрешения назревших проблем, создать оптимальные варианты развития образовательно-воспитательных систем - вот задачи, от которых педагогическая наука уклоняться не должна» (197, 4). И сегодня судьбы отечественного образования зависят от того, какими идеалами, приоритетами и ценностями будет руководствоваться наше общество.
Закон РФ «Об образовании» определяет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (68, 4).
Статья 14 Закона «Об образовании» определяет, что содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; его воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества (68).
Общие принципы современной образовательной политики определены в Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации (октябрь 2000 г.), охватывающей период до 2025 г., в Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг., Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (декабрь 2001 г.).
Взаимосвязь учебных дисциплин в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учителя
На адаптивном этапе реализации модели формирования коммуникативной компетентности нами был разработан курс «Русский язык и культура речи», основанный на взаимосвязи общегуманитарных и педагогических дисциплин.
Целью констатирующего эксперимента на первом этапе было определение исходного уровня развития речевой культуры студентов, что достигалось при помощи анкетирования, наблюдения, собеседования, тестирования.
Результатом нашей работы на первом, адаптивном, этапе являлось свободное и активное владение речью, которое включало в себя:
точность восприятия речи других;
точность передачи своих мыслей;
оптимальный словарный запас;
корректную постановку вопросов;
правильность, логичность, образность высказывания;
владение двумя формами речевой деятельности - монологической (повествование, сообщение, рассуждение) и диалогической (постановка вопросов, ответы на них, размышление вслух, возражения).
При разработке данного курса мы опирались на работы О. М. Казарце-вой (83), А. А. Мурашова (138), Т. А. Ладыженской (111).
Культура речи определяется различно в силу того, что у нее чрезвычайно много первообразных и смежных научных дисциплин. Культура педагогической речи не отдельная дисциплина, однако она учитывает данные многих наук, оказываясь конкретизацией культуры речи в целом, она делает акцент на оптимальность коммуникативного процесса для целей и задач преподавания. В. А. Кан-Калик подчеркивает: «Учитель решает значительное число постоянно возникающих коммуникативных задач, регулирует процесс общения, стимулирует процесс участия в нем школьников, ищет соответствие методики воздействия и системы общения» (84, 167). Это следует из особенностей самой деятельности педагога, однако, по мнению А. А. Мурашова, «сколь бы ни была своеобразна речевая манера учителя и сколь бы ни разнообразны оказались внедряемые им методы, речевые нормы и качества грамотной речи не меняются. А коммуникативные задачи, являясь прямым, главным и подчас единственным выражением педагогических, отливаются в те формы и нормативные категории, которые изучаются культурой речи» (138,22).
В понимании социолингвистов, коммуникативная компетентность -это не врожденная способность, а способность, формируемая во взаимодействии человека с социальной средой, в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта (21, 50).
«Преподавание во многих вузах России курса «Русский язык и культура речи» способствует формированию и развитию коммуникативно-речевой компетентности, повышению культуры русской речи, но не решает проблему обучения профессиональному речевому общению» (146, 144).
Профессия учителя относится к числу коммуникативных, поэтому выпускник педагогического вуза должен свободно владеть речью, взаимодействовать с аудиторией, не только учителя-словесники, но и математики, физики, химики и т.д. решают гуманитарные задачи и обучают речи. И поэтому современному учителю нужны знания о речи, ее разновидностях, речевой деятельности, о языке внешнего вида (о невербальных средствах общения), о педагогическом голосе и способах его совершенствования, о том, что такое педагогический диалог, каковы его особенности, чем научный диалог отличается от научно-популярного, как можно построить беседу с родителями и т.д.
Эти гуманитарные речеведческие знания нужны каждому педагогу. Специфика курса «Русский язык и культура речи», введённого в рамках реализации федеральной программы «Русский язык» на всех факультетах современных вузов, состоит в его практической значимости, что объясняется необходимостью подготовки специалистов в любой сфере профессиональной деятельности, владеющих не только нормами русского литературного языка, но и навыками эффективного речевого общения. Сейчас культура речи - это «уже не та дисциплина, которая ассоциируется со списком правильных (подлежащих выучиванию) и неправильных (подлежащих запрету) произношений или написаний. Это наука о нормативной речи как системном объекте со сложной многоуровневой организацией. При таком подходе критерием правильности выступает уже не отвлечённый от речи «образец», а коммуникативное задание данного типа речевых произведений в данных коммуникативных условиях»(11, 78). Поэтому в центре курса «Русский язык и культура речи» стоит обучение эффективному (результативному) профессиональному общению, при котором реализуется коммуникативное намерение (интенция), коммуникативная задача как практического, так и духовного плана.
Использование методов активного обучения в формировании коммуникативной компетентности будущего учителя
Возможностями по формированию коммуникативной компетентности обладают практически все дисциплины общегуманитарного, психолого-педагогического цикла, поскольку затрагивают различные аспекты коммуникации в рамках своих предметных областей; а также специальные дисципли-л ны, готовящие к непосредственной профессиональной деятельности, цель которой диктует цели общения; педпрактики, позволяющие закрепить полученные знания и умения в условиях реальной деятельности.
Но они не решают самостоятельной задачи по формированию коммуникативной компетентности будущих учителей.
Как мы уже отмечали, будущих учителей недостаточно учат педагоги ческому общению. А проблема формирования коммуникативных умений вообще выпадает из учебного процесса в вузе. Отсюда и противоречие в про фессиональном становлении будущего учителя: имея знания, он слабо воо ружен техникой их эффективной передачи
Определение «коммуникативная компетентность» в сознании учителей чаще всего связывается с понятием «личность», а не с понятием «поведение», т.е. не рассматривается деятельностно, поэтому при обучении будущего педагога практически никак не систематизируются ситуации, мешающие уроку или нарушающие правила школы, т.е. ситуации, которые возникают в практике каждого учителя. Базовые навыки конструктивного взаимодействия зачастую не применяются учителем не потому, что он не хочет сделать приемы воздействия менее стереотипными, более гибкими и эффективными, но потому, что не знает, как можно вести себя в подобной ситуации.
Исследования педагогов, психологов (О. Ф. Аникина, А. А. Бодалёв, В. А. Якунин и др.) свидетельствуют о том, что педагоги подчас не видят в коммуникативных умениях резерва для совершенствования своего мастерства.
И студенты испытывают определенные затруднения в общении с преподавателями: они стесняются обратиться с вопросом, чтобы выяснить непонятное, часто вообще избегают личных контактов.
В исследовании Л. А. Поварнициной (158) приводятся причины, по которым студенты испытывают затруднения в реализации коммуникативных умений. По данным исследования, студенты чувствуют затруднения из-за непривычности публичных выступлений (49 %), из-за несоответствия между представлением о том, какой должна быть учёба в вузе, и тем, что происходит, из-за скованности жестов, движений, общего поведения, которое ранее было естественным (71%).
Мы провели опрос среди студентов 3 и 4 курсов филологического факультета (120 человек) с целью: выяснить причину недостаточного использования преподавателями диалоговых форм обучения. Студенты отметили следующие причины (данные приводятся по убывающей):
Не умеют общаться с учениками, студентами - 37%;
Не могут заинтересовать, вызвать на диалог - 22%;
Не знают технологии диалогового обучения - 13%;
Преподаватель сам не готов ответить на трудные вопросы. Организация диалога требует большой подготовки, а, как считают некоторые учителя, «им за это не платят» - 10%;
Преподаватель и не хочет знать мнение студентов, считая свою точку зрения «истиной в последней инстанции» - 10%;
Во время диалога трудно управлять аудиторией, нет порядка, нарушается дисциплина - 8%.
Приведем причины, по которым студенты не идут на диалог с преподавателем:
боятся ошибиться и вызвать смех однокурсников -31%; .
боятся негативной реакции преподавателя -21 %;
не умеют точно выразить свою мысль - 18%;
боятся высказать свою точку зрения, так как она может не совпадать с мнением преподавателя - 10%;
не хотят рисковать и получать плохую оценку -11%;
преподаватель «давит» своим авторитетом, считая, что только его мнение - истина - 9%.
Эти данные позволяют сделать вывод о том, что эффективность использования методов активного обучения во многом зависит и от мастерства преподавателя, и от готовности к такой форме ведения занятий самих студентов.
