Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов 20
1. Состояние проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов 20
1.1. Историография проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов 21
1.2. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов 37
2. Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов 58
2.1. Теоретико-методологические подходы к построению системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов 58
2.2. Содержание системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов 72
3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов 98
Выводы по первой главе 120
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов 123
1. Цель, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов 123
2. Реализация системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования 142
3. Результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов 165
Выводы по второй главе 183
Заключение 184
Библиографический список 191
- Историография проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов
- Содержание системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов
- Цель, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов
- Результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов
Введение к работе
Ориентация на повышение качества профессиональной подготовки в настоящее время получила статус общенациональной проблемы и приоритетного направления государственной политики (Законы «Об образовании» РФ и РК, Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Государственная программа развития образования РК на 2011-2020 годы, Концепция высшего педагогического образования РК, Государственный общеобязательный стандарт образования РК, Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования и др.). Особое значение ее решение имеет для системы высшего педагогического образования, в рамках которого осуществляется подготовка учителя - ключевой фигуры образовательного процесса, отвечающей за будущее страны. Укрепляющаяся тенденция к непрерывному усложнению и расширению деятельности современного педагога существенно повышает требования к его профессиональной компетентности. При этом для учителя, деятельность которого имеет управленческую природу и реализуется в коммуникативном пространстве, особое значение приобретает коммуникативно-управленческая компетентность, обеспечивающая результативность выполнения основных профессиональных задач. Обладая универсальным характером и возможностью проявления в широком формате контекстов образовательной реальности, данный вид компетентности выступает важнейшим показателем качества подготовки и существенным фактором эффективной деятельности современного учителя. Поскольку коммуникативно-управленческая компетентность относится к сложным и многоаспектным личностным новообразованиям, которые не возникают стихийно, то ее необходимо целенаправленно формировать, причем этому процессу следует уделять пристальное внимание еще на стадии обучения будущих педагогов в вузе.
Принципиальная решаемость такой задачи определяется тем продуктивным опытом, который уже накоплен современной педагогической наукой. В психолого-педагогической литературе довольно глубоко изучены проблемы формирования у будущего учителя как профессиональной компетентности в целом (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.), так и ее отдельных видов. В частности, вопросам формирования у студентов педагогических вузов коммуникативной компетентности посвящены исследования О.В. Ванновской, Н.Л. Гимпель, Е.А. Головко, А.Ш. Гусейнова, СВ. Курашевой, СМ. Рогожниковой, Т.В. Штыковой, Л.С Юровой и др., а управленческой - работы КА. Баженовой, СИ. Дубова, И.А. Елисеевой, БА. Жиганова, Е.Ю. Зиминой, И.Г Корнеевой, С.Ц. Нимбуевой, В.П. Пономарева и др.
Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческой компетентности по-прежнему не решена в достаточной степени. Основными причинами этого являются:
недостаточное понимание роли коммуникативно-управленческой компетентности для продуктивной реализации педагогом профессиональной деятельности в целом, а также коммуникативного воздействия на всех управленческих уровнях, в частности;
отсутствие общепризнанного понимания коммуникативно-управленческой компетентности как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по ее формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования;
недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческой компетентности, отражающих ее природу, сущность и возможности совершенствования;
преобладание формального подхода к процессу формирования коммуникативно-управленческой компетентности, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление будущих учителей использованием отдельных случайных процедур, дающих лишь общее представление о сущности данного вида деятельности в работе учителя;
неразработанность содержательного и методико-технологического аспектов формирования у будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, составляющих коммуникативно-управленческую компетентность.
Актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-политическом уровне необходимостью повышения эффективности деятельности современного учителя, на социально-педагогическом -возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих педагогов, способных педагогически целесообразно осуществлять коммуникативное взаимодействие в рамках управленческого процесса, на теоретико-методологическом - потребностью создания теоретических основ формирования коммуникативно-управленческой компетентности у будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в вузе, на методико-технологическом - необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для
эффективного формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.
На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем коммуникативно-управленческой компетентности и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью путей ее формирования, приспособленных к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов».
Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать систему формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования - формирование профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза.
Предмет исследования - процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.
Ход исследования определялся следующей гипотезой: процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов станет более эффективным, если:
на основании системного, деятельностно-праксеологического, ком-петентностного подходов будет разработана и внедрена педагогическая система, которая включает содержательно-организационную, мотива-ционно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-корректирующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегратив-ностью, цикличностью, устойчивостью; реализуется с учетом принципов эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериори-зации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности;
будет выявлен и обеспечен в процессе подготовки студентов комплекс педагогических условий, включающий:
а) повышение рефлексивной активности будущих учителей;
б) организацию диалогического взаимодействия субъектов образова
тельного процесса;
в) управление самообразовательной деятельностью студентов.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи: 1) представить историографию проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 2) проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, выявить пути ее разрешения; 3) определить теоретико-методологические основания для достижения цели исследования; 4) разработать и апробировать систему формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 5) выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования; 6) разработать научно-методические рекомендации по формированию у студентов педагогического вуза коммуникативно-управленческой компетентности.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в теориях системного (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), деятелъностно-праксеологического (Л.П. Буева, В. Гаспарский, М.В. Демин, Т. Котар-бинский, Э.С. Маркарян и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.) подходов; моделирования (АУ. Варданян, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Швырев и др.); педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, З.И. Тюмасева и др.); педагогической деятельности (З.М. Большакова, Н.В. Кузьмина, Е.А. Мартынова, В.А. Сластенин, Н.О. Яковлева, В.А. Якунин и др.); педагогического управления (Е.А. Гнатышина, Ю.А. Конаржевский, И.О. Котлярова, М.М. Поташник, С.А. Репин и др.); подготовки будущих учителей в вузе (В.В. Базелюк, Н.Н. Тулькибаева, Н.М. Яковлева и др.); формирования у будущих учителей коммуникативной компетентности (Е.А. Головко, В.И. Долгова, СВ. Курашева, Т.В. Штыкова и др.); формирования управленческой компетентности будущих учителей (К.А. Баженова, Е.Ю. Зимина, Л.Г Киселева, С.Ц. Нимбуева и др.); учебной рефлексии (Б.З. Вульфов, Н.А. Калашникова, М.С. Титкова и др.); диалогического взаимодействия (А.Н. Асташева, B.C. Библер, СЮ. Курганов и др.); самообразования (М.Г Гарунов, ГС Сухобская, Л.М. Фридман и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласе, А.С. Ка-заринов, Дж. Стэнли и др.).
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности и места проблемы исследования в ряду актуальных проблем педагогики, а также для определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогический анализ - для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ - для формулировки исходных позиций исследования; г) понятийно-терминологический анализ - для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ - для целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование - для построения системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и выявления условий ее эффективного функционирования.
Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров; б) констатирующий эксперимент по оценке степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов; в) формирующий эксперимент по практической реализации системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и условий ее эффективного функционирования; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; д) квалимет-рические методы оценки качества сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов (шкалирование, ранжирование и др.); е) методы статистической обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2008 года в Костанайском государственном педагогическом институте. В исследовании приняли участие 187 студентов и 38 преподавателей.
На первом этапе (2008-2009 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей и формирования у них коммуникативно-управленческой компетентности. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и упорядочено его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях высшего педагогического образования.
На втором этапе (2010-2011 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы реализации изучаемого процесса. Это позволило
разработать систему формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной системы и условий, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы педагогического вуза.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования у будущих учителей коммуникативно-управленческой компетентности.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативно-управленческая компетентность учителя представляет собой вид его профессиональной компетентности, позволяющий осуществлять педагогически целесообразное управление учебно-воспитательным процессом с привлечением средств коммуникативного взаимод е йствия.
Процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность, позволяли изучать процесс подготовки к коммуникативной и управленческой деятельности с позиции повышения его эффективности. Продуктивное решение такой задачи обеспечивает системный, деятельностно-праксеологический и компе-тентностный подходы.
Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов включает содержательно-организационную, мотивационно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-корректирующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегративностью, цикличностью, устойчивостью; реализуется с учетом принципов эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности.
Условиями эффективного функционирования системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов являются: а) повышение рефлексивной активности будущих учителей; б) организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; в) управление самообразовательной деятельностью студентов.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования. Научная новизна заключается в следующем:
Определена теоретико-методологическая стратегия формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов - сочетание системного, деятельностно-праксеологи-ческого и компетентностного подходов, обеспечивающая, во-первых, корректность постановки проблемы исследования; во-вторых, возможность создания практического аппарата ее решения; в-третьих, достижение необходимого уровня сформированности коммуникативно -управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.
На основе системного, деятельностно-праксеологического, компетентностного подходов разработана система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, которая включает содержательно-организационную, мотивационно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-корректи-рующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегративностью, цикличностью, устойчивостью.
Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, включающий: а) повышение рефлексивной активности будущих учителей; б) организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; в) управление самообразовательной деятельностью студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о роли, содержании и особенностях формирования коммуникативно-управленческой компетентности в условиях высшего педагогического образования, а именно:
дано аналитическое представление историографии проблемы, обогащающей теорию педагогики историографическими данными по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у будущих учителей в различные исторические периоды;
сформулировано авторское понятие «коммуникативно-управленческая компетентность учителя», уточнены понятия «коммуникативная компетентность учителя», «управленческая компетентность учителя», «формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов», что способствует упорядочению терминологической системы современной педагогики высшей школы;
осуществлена комплексная реализация системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного подходов к решению ис-
следуемой проблемы, дополняющая методологические основы теории формирования профессиональной компетентности у студентов педагогических вузов;
выявлены стадии формирования компонентов коммуникативно-управленческой компетентности, что способствует уточнению механизмов личностных изменений у студентов педагогических вузов;
определены специфические принципы реализации системы коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов (эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности), отражающие требования к ее использованию в условиях профессиональной подготовки будущих учителей.
Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой организационно-содержательной схемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 2) ее реализацией при изучении дисциплины «Педагогика» в условиях современного педагогического вуза; 3) разработкой содержания программы элективного курса «Коммуникативно-управленческая компетентность учителя», обеспечивающей формирование у студентов педагогических вузов данного вида компетентности; 4) разработкой комплекса учебных задач, заданий, проектов, деловых игр, обеспечивающих формирование данного вида компетентности; 5) определением и характеристикой уровней и показателей сформированное коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 6) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в аспекте формирования коммуникативно-управленческой компетентности; 7) подготовкой научно-методического пособия по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей, а также в системе повышения их квалификации. Они способствуют развитию содержательно-технологического обеспечения процесса подготовки будущих учителей, позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы и методы обучения студентов, осуществить оценку степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов в условиях динамично развивающегося образовательного процесса.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагоги-
ки; анализом разноаспектных источников по проблеме исследования; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного подходов к построению системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; результатами внедрения в учебный процесс элективного и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в Костанайском государственном педагогическом институте; количественным и качественным анализом результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; воспроизводимостью результатов исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
на Межрегиональных научно-практических конференциях «Совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации современного образования», Костанай, 2008, «Духовное согласие и толерантность казахстанского общества», Костанай, 2008, «Кросскультурное и полиязычное образование в современном мире», Костанай, 2009, «Научное обеспечение функционирования 12-летнего образования», Алматы, 2007, «Интеграционные процессы в образовании проблемы и перспективы», Москва, 2011; «Наука и ее роль в современном мире», Караганда, 2011; Всероссийской научно-практической конференции «Стратегии безопасности и устойчивого развития ЕврАзЭС начала XXI века», Москва, 2011; Региональных научно-практических конференциях «Современная наука и проблемы образования», Костанай, 2006; «Ахмет Байтурсынов и национальное самопознание», Костанай, 2007; научно-практических конференциях по итогам работы за год на кафедре педагогики Костанайского государственного педагогического института (2009-2012 гг.), по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, аспирантов и научных сотрудников;
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры педагогики Костанайского государственного педагогического института;
в процессе обсуждений на кафедре педагогики Костанайского государственного педагогического института и кафедре педагогики и психологии Русско-Британского Института Управления;
посредством публикаций результатов исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (206 источников). Текст занимает 208 с, содержит 25 таблиц и 26 рисунков.
Историография проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов
Исследование истории развития научной проблемы целесообразно начать с ключевого понятия. Под историографией научной проблемы в современной литературе понимают хронологически полную и систематизированную совокупность сведений о ее развитии [195, с. 61]. Построение историографии, объективно представляющей траекторию становления исследуемой проблемы, определяющей перспективные направления научного поиска и оценку степени разработанности, предполагает обязательное решение следующих задач: 1) обоснование начала генезиса проблемы, 2) выявление единицы исторического процесса, 3) определение содержательного наполнения этапов развития исследуемой проблемы, 4) фиксацию периодов развития проблемы и датирование их смены. Итак, определимся с временными рамками разрабатываемой нами историографии. Постоянно нуждаясь в учителях, человечество осуществляет их профессиональную подготовку уже на протяжении многих веков. Несмотря на столь длительную историю педагогического образования, постановка нами акцента на формирование компетентности у студентов педагогических вузов требует исследования именно того исторического периода, когда: а) педагогические вузы функционировали в современном виде, б) в научно-педагогическом обороте закрепилась терминология компетентностного подхода и началась его методологическая разработка. В связи с этим, мы определяем исходную точку генезиса исследуемой нами проблемы началом 70-х годов XX века - периодом, когда в США появились первые публикации, раскрывающие проблемы использования феномена компетентности в теории и практике обучения (особенно обучения языку). Несмотря на то, что к началу 70-х гг. термин «компетентность» уже был введен в научный оборот (это было сделано С. Дейли, Р. Уайтом, Н. Хомским и др.), именно с обозначенного нами периода началось его активное распространение, что можно рассматривать как начало становления компетентностной парадигмы образования. Кроме того, к этому периоду уже сложилась государственная система педагогического образования и организация работы вузов приобрела современный вид. Отметим, что весь предыдущий период исторического развития образовательной сферы нами рассматривается как подготовительный, в рамках которого сложился целый ряд социально-педагогических предпосылок, определивших возможности для становления исследуемой проблемы. В частности, к началу 70-х гг. XX века: 1) в России и за рубежом был накоплен богатый опыт подготовки педагогических кадров в соответствии с квалификационными требованиями; 2) сформировалась и устойчиво функционировала государственная система профессиональной подготовки будущих учителей; 3) проблема качества высшего педагогического образования стала приоритетной, в связи с чем усилились поиски оптимальных способов профессиональной подготовки будущих учителей и сложились предпосылки для принципиальной восприимчивости идей компетентностного подхода. Далее: зафиксируем единицу изучаемого исторического процесса. Как известно, для выявления этапов исторического развития любого процесса необходимо определить основную единицу генезиса, характеристика которой позволит выявить не только внутреннее содержание каждого периода, но и укажет, как ее качественное изменение детерминирует переход к следующему этапу [87; 89; 136; 165; 192; 195]. Для предмета нашего исследования такой основной единицей - показателем смены периодов — нами выбрано проявление научно-педагогического интереса к целенаправленному формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов. Третья задача: выявление содержательного наполнения этапов развития исследуемой нами проблемы. Прежде всего, отметим, что выбранная нами проблема, является комплексной, и требует при характеристике каждого этапа ее становления рассмотрения сразу нескольких ключевых аспектов. Это: во-первых, становление системы профессионального образования будущих учителей, во-вторых, эволюция идей компетентностного подхода в образовании, в-третьих, становление теории управления и ее распространение на образовательную сферу, в-четвертых, развитие проблемы коммуникации в условиях педагогического образования, в-пятых, изменения в процедурах формирования профессиональной компетентности у студентов педагогических вузов. Изучив в комплексе каждый из указанных аспектов, мы сможем дать полную характеристику становления выбранной нами проблемы. При этом мы будем говорить о становлении данной проблемы в условиях и российского и казахстанского образования. Длительное время существования наших стран в общих границах (до 1990 года XX в.), а также плотное сотрудничество в постсоветский период, сделало практически идентичными системы профессиональной подготовки педагогов в Российской Федерации и Республике Казахстан, но, тем не менее, уникальный путь развития каждого государства с течением времени все сильнее проявляет специфику педагогического образования, что особенно прослеживается в последние годы.
Четвертая задача состоит в необходимости определения дат смены периодов. Учитывая вышеизложенное, в генезисе проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, мы выделяем следующие этапы:
Содержание системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов
В ходе реализации системного подхода было установлено, что процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, как подсистема профессиональной подготовки будущих учителей, должен иметь аналогичное ей содержание и включать следующие взаимосвязанные подсистемы: содержательно-организационную, моти-вационно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-корректирующую. Схематично их связь и переходы от одной подсистемы к другой представлены нами на рис. 6.
Содержательно-организационная подсистема детерминирует общие характеристики реализации процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов. Ее основная цель заключается в систематизации предметного содержания, которое должно быть усвоено (содержательный компонент) и организационном структурировании процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов (организационный компонент).
В соответствии с указанным наполнением содержательно-организационная подсистема, выполняет следующие функции: информационную (определяет предметное содержание), координирующую (согласование возможностей современного вуза в реализации рассматриваемого процесса), регулирующую (регулирует взаимодействие субъектов), управленческую (направляет процесс формирования выбранного нами вида компетентности). Отметим, что содержательный компонент этой подсистемы определяет дидактически систематизированную совокупность учебной информации и возможностей ее использования в условиях современного педагогического вуза, а организационный - отражает способы организации взаимодействия субъектов, виды деятельности студента, направления подготовки, обеспечивающие формирование коммуникативно-управленческой компетентности.
Представим их наполнение, и начнем с содержательного компонента рассматриваемой подсистемы.
Как показало проведенное нами исследование, целенаправленное формирование у студентов педагогических вызов коммуникативно-управленческой компетентности требует, прежде всего, разработки специальной программы. Такая программа, разработанная нами с учетом наполнения данного вида компетентности (табл. 1, с. 70 диссертации), составляет информационную основу содержательно-организационной подсистемы, имеет двустадий-ное блочное строение, интегративный характер и практико-ориентированную направленность.
Использование данной программы в процессе формирования коммуникативно-управленческой компетентности может и должно осуществляться с учетом всех возможностей современного вуза: 1) в условиях специально созданного для этого элективного курса, который позволяет все имеющиеся ресурсы (временные, информационные, материальные и др.) направить на достижение единой, заданной цели - формирования коммуникативно-управленческой компетентности; 2) в рамках читаемых в педагогическом вузе нормативных курсов. Это предполагает обогащение их содержания соответствующими материалами; установление прямой связи теории с практикой управленческой и коммуникативной деятельности учителя; расширение деятельностно-практической составляющей осваиваемого предмета в соответствии с наполнением коммуникативно-управленческой компетентности; ориентацию самостоятельной работы студентов на ее освоение и др. Отметим, что формирование коммуникативно-управленческой компетентности, являясь в данном случае тематическим дополнением к нормативному содержанию изучаемой дисциплины, требует ее детального согласования с наполнением и логикой развертывания разработанной нами программы (с. 207); 3) в процессе педагогической практики, исследовательской деятельности студентов, их самообразования, а также внеучебной творческой деятельности будущих учителей через введение дополнительных задач и заданий, осуществление особых действий и процедур, обеспечивающих формирование у студентов коммуникативно-управленческой компетентности. Только такое комплексное использование возможностей процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе способно обеспечить целенаправленное и последовательное формирование у будущих учителей коммуникативно-управленческой компетентности.
Цель, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов
Важнейшим компонентом любого научно-педагогического исследования является обязательная экспериментальная проверка выдвинутых теоретических положений. Эксперимент, как метод эмпирического исследования разрабатывался как зарубежными [2; 45; 49; 95; 103; 168 и др.], так и отечественными [12; 69; 88; 155; 191 и др.] учеными. Экспериментом принято называть исследование каких-либо явлений путем активного воздействия новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нужном направлении [166, с. 558].
Под педагогическим экспериментом, вслед за Ю.К. Бабанским, будем понимать комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез [12, с. 100]. Рассматривая его значение, нельзя не согласиться с позицией Д.Ф. Ильясова, что педагогический эксперимент позволяет исследователю «проникать в сущность педагогических явлений и процессов, наблюдать их повторяемость в необходимых условиях, измерять результат таких наблюдений» [68, с. 61]. Отсюда необходимость мониторинга изменений учебно-воспитательного процесса, происходящих под влиянием проверяемых факторов. Такими факторами в нашей работе являются разработанная и теоретически обоснованная нами система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и комплекс педагогических условий ее эф 124 фективного функционирования. Поэтому следующий этап нашего исследования состоит в экспериментальной проверке результативности их использования в реальном образовательном процессе современного вуза. Отсюда следует, что нами будет организован естественный педагогический эксперимент.
В определении последовательности и содержания ключевых процедур эксперимента, будем придерживаться традиционной для педагогической науки логики, согласно которой в структуре педагогического эксперимента выделяют констатирующий (предварительный и итоговый) и формирующий этапы [55; 68; 75; 88; ПО; 155; 191 и др.]. Цель констатирующего этапа состоит в оценке степени сформированности у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческой компетентности, а формирующего - в применении авторской системы и комплекса условий ее эффективного функционирования. Каждый этап эксперимента обеспечивает решение определенного круга задач. Так, к задачам констатирующего этапа мы относим: постановку эксперимента (определение экспериментального плана, разработка основных процедур его реализации, составление репрезентативной выборки участников эксперимента, определение экспертной группы, систематизация критериев и показателей, разработка диагностических заданий, построение уровневых шкал, выбор методов диагностики); оценку степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов. Задачами формирующего этапа нашего эксперимента являются: практическая реализация системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов при изучении ими педагогических дисциплин; обеспечение условий эффективного функционирования разработанной нами системы; оценка результативности реализации системы и педагогических условий в динамике (определение степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов); фиксация степени влияния разработанной нами системы и педагогических условий на результативность процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов. 126 Таким образом, организация эксперимента осуществлялась нами в соответствии с экспериментальным планом, предполагающим использование контрольной и экспериментальных групп, и проведение исходного и итогового тестирования, а также серии промежуточных срезов, что позволит зафиксировать исходные данные и отследить динамику изменений в каждой группе. Подробная характеристика данного экспериментального плана дана в книге Д. Кэм-пбелла «Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях» [95]. Педагогический эксперимент, организованный для определения результативности реализации разработанной нами системы и условий ее эффективного функционирования, проходил в рамках образовательного процесса Костанайского государственного педагогического института с 2009 по 2012 гг. В эксперименте приняли участие студенты вторых и третьих курсов естественно-математического факультета и факультета иностранных языков. Для осуществления педагогического эксперимента были сформированы четыре группы: контрольная (КГ) и три экспериментальные (1ЭГ, 2ЭГ, ЗЭГ). В первой экспериментальной группе (1ЭГ) процесс подготовки осуществлялся с учетом разработанной нами системы и первого условия; во второй группе (2ЭГ) - реализовывалась система, второе и третье педагогические условия; в третьей (ЗЭГ) - система и весь комплекс условий. В контрольной группе (КГ) использовались отдельные фрагменты системы без обеспечения предложенных нами педагогических условий.
Объективизация получаемых в эксперименте данных нами обеспечивалась привлечением экспертной группы, состоящей из представителей руководства факультета, преподавателей, кураторов учебных групп, специалистов в области профессиональной подготовки будущих учителей и профессиональной педагогики.
Результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов
Отметим, что выполнение этих и других задач, которые осуществлялись студентами в рамках проводимого эксперимента, сопровождались обязательным анализом предлагаемых решений с точки зрения целесообразности действий и их соответствия социальным потребностям и общечеловеческим ценностям. Такое комментирование результатов учебной деятельности обеспечивало закрепление у будущих учителей профессионально значимых личностных качеств, способствовало развитию коммуникативных навыков, а также формировало представление о корректном поведении учителя, управляющего учебно-воспитательным процессом. Вариативность предлагаемых решений обеспечивало реализацию творческого подхода и способствовало обеспечению первого педагогического условия. Второе педагогическое уеловиє создавалось за счет диалогического взаимодействия студентов, обоснования выбранного решения, учебного анализа и взаимооценки. Третье педагогического условие, сопровождающее весь процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности, обеспечивалось через инициирование самостоятельного информационного обогащения, способствующего более эффективному решению учебных задач.
Отметим, что построение процесса усвоения программного материала по курсу «Педагогика» с ориентацией на самообразование вскрыла существенные недостатки в подготовленности студентов к данной деятельности, а именно, к изучению, интерпретации и использованию научной литературы. Поэтому самостоятельным направлением в управлении самообразованием будущих учителей в нашем эксперименте выступила подготовка студентов к получению и обработке новой информации для выполнения учебного задания. В рамках данного направления у будущих учителей формировались умения поиска литературных источников путем привлечения ресурсов библиотеки через консультации, беседы, демонстрацию ключевых приемов работы; умения работать с интернет-ресурсами с использованием компьютерных лабораторий через беседы, инструктаж, тренинги, оказании своевременной квалифицированной помощи специалиста в области компьютерных технологий; общеучебные умения, связанные с выделением главного, обобщением, построением выводов, аннотированием, реферированием и т.д.
Сформированные таким образом умения позволили студентам более качественно усваивать программный материал, самостоятельно выполнять задания. Так, в частности, повысилась продуктивность самостоятельной подготовки тематических исследований по курсу. Студентам предлагалось собрать, обработать материал по теме, оформить его специальным образом (в виде устного или стендового доклада, демонстрационной папки, опорного конспекта к занятию и т.д.) и вынести на коллективное обсуждение.
Отметим, что создание условий для осуществления интенсивной самообразовательной деятельности студентов на фоне положительного эмоционального отношения к выполненной работе существенно влияет на академическую успеваемость по предмету и активизирует познавательную деятельность. Для обеспечения таких условий нами разработана система внеаудиторных заданий для самостоятельного выполнения по каждой теме, охватывающая как теоретическую, так и практическую составляющую профессиональной подготовки по предмету: подготовка сообщений по теме; разрешение и проигрывание ситуаций; доказательство утверждений; проведение тематических мини исследований; подготовка наглядных материалов к занятию; разработка опорных конспектов по учебной теме и т.д. Важнейшим механизмом совершенствования самостоятельной деятельности будущих учителей явилось учебное проектирование. В рамках данной подсистемы студенты выполняли самые разнообразные проекты: исследовательские, в рамках которых осуществляется выбор и решение научной проблемы («История становления педагогического управления», «Новая парадигма управления учебно-воспитательным процессом», «Педагогическая коммуникация и педагогическое управление» и др.); творческие, в рамках которых создаются культурные ценности: стенгазеты, литературные или художественные произведения, сценарии праздников, игр и т.д. (сценарий фестиваля «Народная мудрость о воспитании», сценарий литературного вечера «Классики педагогики об учителе», комплекс интеллектуально развлекательных материалов (ребусы, кроссворды, загадки) на тему педагогического общения и др.); ролевые, в рамках которых имитируются ролевые отношения («Этический кодекс взаимодействия с ребенком», драматические постановки «По страницам классических произведений» и др.); информационные, в рамках которых осуществляется сбор, обобщение и представление информации по той или иной учебной проблеме («Педагогическое управление в зарубежных школах», «Эволюция управленческих функций учителя», «Языковые клише в речи педагога», составить библиографический список по темам «Педагогическая коммуникация», «Педагогическое управление», «Коммуникативное взаимодействие» и др.).
Так, например, учебный проект «Новая парадигма управления учебно-воспитательным процессом» предполагал исследование современных принципов социального управления, уточнение его целевых и функциональных ориентации, их проецирование на область образования подрастающего поколения, выявление ключевых факторов и механизмов, определение субъектов управления учебно-воспитательным процессом в школе и на основе систематизации указанных аспектов разработку авторской парадигмы управления. При этом форма представления парадигмы была произвольной, но с обязательным указанием целей, нормативно-правовой базы, области применимости, основных положений, раскрывающих специфику коммуникативно-управленческого взаимодействия субъектов. Данный проект выполнялся микрогруппами (4-5 человек), а результаты их работы публично представлялись на занятии и обсуждались всей группой.
Похожие диссертации на Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов
