Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологический подход к проблеме формирования этнокультурной компетентности педагога 25-97
1.1. Культура как ключевое понятие в образовании, ее виды, функции, тенденции развития 25-42
1.2. Междисциплинарный характер понятия «компетентность», сущность и предпосылки возникновения компетентностного подхода 43-71
1.3. Современное состояние научного решения проблемы этнокультурной компетентности педагога 72-95
Выводы по первой главе 96-97
Глава II. Структурно-содержательные компоненты этнокультурной компетентности педагога 98-283
2.1. Педагогический аспект этнокультурной компетентности (этнопедагогическая субкомпетентность педагога) 98-145
2.2. Детерминированность профессионально-педагогической деятельности этнопсихологическим фактором (этнопсихологическая субкомпетентность педагога) 146-211
2.3. Поликультурная составляющая профессиональной компетентности педагога (поликультурная субкомпетентность) 212-282
Выводы по второй главе 283
Глава III. Этнокультурная компетентность педагога в реалиях образовательного процесса 284-391
3.1. Этнокультурная компетентность педагогов дошкольных образовательных учреждений 285-310
3.2. Общеобразовательное учреждение типа «Национальная школа» как
образовательное пространство для деятельности этнокультурно компетентного педагога 311-356
3.3. Этнонаправленная педагогическая деятельность в условиях детского оздоровительного лагеря 357-367
3.4. Сотрудничество педагога с семьей в реализации задач этнокультурного развития детей 368-389
Выводы по третьей главе 390-391
Глава IV. Организация экспериментальной работы по формированию этнокультурной компетентности будущих педагогов 392-492
4.1. Теоретическая модель и технологии формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов 393-428
4.2. Процесс развития этнопедагогической субкомпетентности будущих педагогов 429-453
4.3. Сущность опытно-экспериментальной работы по формированию этнопсихологической субкомпетентности будущих педагогов 454-468
4.4. Формы и методы развития поликультурной субкомпетентности будущих педагогов 469-490
Выводы по четвертой главе 491-492
Заключение 493-499
Список использованной литературы 500-519
Приложение 520-527
- Культура как ключевое понятие в образовании, ее виды, функции, тенденции развития
- Педагогический аспект этнокультурной компетентности (этнопедагогическая субкомпетентность педагога)
- Этнокультурная компетентность педагогов дошкольных образовательных учреждений
Введение к работе
образовательной практике, не имеет навыков интеграции народных традиций в современный педагогический процесс. Отсутствие этнокультурологической составляющей в мировоззренческой позиции педагога в условиях морально-нравственного кризиса, характеризующегося утверждением лжеценностей и расцветом антикультуры, представляется довольно пагубным для будущего страны. Программой модернизации педагогического образования предусмотрено проведение комплекса мер для усиления подготовки педагогических кадров, среди которых подчеркивается и повышение качества подготовки выпускников к педагогической деятельности в поликультурной среде. Степень разработанности проблемы
Проблема этнокультурной компетентности педагога является комплексной и затрагивает такие научные дисциплины как педагогика, психология, этнография, этнокультурология, философия образования и т.д. Научные разработки, ведущиеся в данных областях, можно сгруппировать по следующим основным направлениям, связанным непосредственно с темой нашего исследования:
- система образования, ее сущность, основные проблемы (В .В .Власов,
В.В.Давыдов, Д.Д.Днепров, О.П.Долженко, В.С.Егоров, В.Д. Шадриков и др.);
- система профессионального образования, профессионального развития и са
моразвития педагога (В.И.Андреев, Е.И.Артамонова, В.П.Беспалько,
А.А.Вербицкий, И.Ф.Исаев, М.М.Левина, Мажар Н.Е., М.М.Поташник,
В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Т.И.Шамова, И.Г.Шамсутдинова и др.);
диалектика воспитательно-образовательного процесса (В.И.Андреев, Е.А.Леванова, Ю.О.Овакимян, М.Г.Плохова, В.Д.Путилин, Н.М.Таланчук, др.); социокультурные детерминанты воспитания (С.Ф.Анисимов, Р.Г.Апресян, Б.Н.Бессонов, В.Г.Буданов, О.Н.Козлова, П.Т.Фролов, Г.Д. Чесноков и др.);
процессы формирования психолого-педагогической компетентности (Т.Е.Егорова, В.И.Кашницкий, Н.И.Лифинцева, А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.В.Яковлева и др.), условия и средства развития компетентности педагога (В.М.Булыгин, Н.П.Гришин, Н.Н.Ершова, В.И. Юдина и др.), социальные аспекты профессиональной компетентности (Л.И.Берестова, Н.В.Матяш и др.);
проблемы ценностной ориентации личности (Г.С.Батищев, Е.В.Бондаревская, Э.С.Гареев, А.Г.Здравомыслов, В.Б.Ольшанский, Э.Б. Ширяев и др.);
этнокультурный подход в профессиональном образовании (Г.Н.Волков, ЕЛЖирков, А.Б.Панькин, СБ.Серякова, В.К.Шаповалов и др.); этнопедагогическая подготовка учителей (АЛБугаева, Д.И.Латышина, В.А.Николаев, Т.Н.Петрова, М.Г.Харитонов);
многокультурное и поликультурное образование (С.Г.Айвазова, З.Т.Гасанов, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, М.Н.Кузьмин, В.И. Матис и др.);
этнопсихологический аспект межличностных отношений (И.И.Афанасьев, В.М.Бызова, В.Г.Крысько, Л.Д.Кузмицкайте, Н.М.Лебедева, В.П.Левкович, АЛОконешникова, Э.А.Саракуев, Т.Г.Стефаненко, В.Ю. Хотинец и др.);
национальная культура в системе образования (Ш.М.-Х.Арсалиев, Э.Р.Ашхаруа, У.Л.Матназаров, Е.СРоговер, ЭЛСокольникова, Г.Ф.Хасанова, З.Б.Цаллагова).
Таким образом, можно констатировать, что в научной литературе нашли свое отражение основные направления этнокультурологической подготовки учителей. Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на достаточно пристальное внимание отечественных исследователей к данной проблеме, многие вопросы этнокультурной образованности педагогов продолжают оставаться недостаточно разработанными. Формирование этнокультурных представлений педагогов, осуществляемое в традиционном просветительском русле, ведет к незавершенности этнокультурологической подготовки, ее остановке на уровне интериоризации культуры (получение некоторых знаний и отдельных умений и навыков). Не получают достаточного отражения вопросы развития личностных качеств педагога, необходимых для его успешной профессиональной самореализации в условиях поликультурной среды. Нет целостного представления об эт-нонаправленной педагогической деятельности в различных звеньях системы образования и наиболее эффективных методах ее осуществления, что требует дополнительного исследования этой области педагогической теории и практики, а также координации научного поиска на междисциплинарном уровне. Кроме того, при рассмотрении вопросов этнокультурной компетентности (социального педагога -А.Н.Некрасова, социального работника - Л.И.Боровиков, педагога системы до-
полнительного образования - С.Б.Серякова), внимание исследователей акцентируется в основном на ее поликультурной составляющей, а если и затрагиваются этнопедагогический и этнопсихологический компоненты, подробного рассмотрения они не получают. Этнокультурное образование педагогов, как сложное и высокодинамичное явление, также включает в себя весь ряд нормативных противоречий высшего профессионального образования, особенно обо-стрившихся за последние годы. Указанные обстоятельства подчеркивают насущную необходимость более глубокого изучения данной проблемы с полипа-радигмальных культуролого-педагогических позиций, способствующих выявлению комплекса противоречий между:
очевидным несоответствием запросов многоэтничной и поликультурной образовательной среды, растущей потребностью в этнокультурно компетентных специалистах и недостаточным уровнем этнокультурной подготовки выпускников педагогических вузов;
целостностью содержания этнонаправленной педагогической деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей;
вовлеченностью в процесс этнокультурной деятельности всей личности будущего педагога на уровне творческого мышления и опорой в обучении преимущественно на когнитивные функции;
возросшими требованиями к личности выпускника как активного и инициативного субъекта этнокультуры и его реальным отношением к реализации этнонаправленной профессиональной деятельности.
Эти и некоторые другие противоречия предопределили выбор темы исследования: «Формирование этнокультурной компетентности будущих педагогов», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы эффективного формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов.
Цель исследования состоит в обосновании концепции, теоретических основ модели этнокультурной компетентности и технологии ее формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Ведущая идея исследования: формирование этнокультурной компетентности будущих педагогов предполагает углубление этнокультурологического образования в период обучения в вузе, за счет:
освоения целостной системы знаний по этнопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения, этнокультурологии и т.д.;
формирования соответствующей группы умений и навыков по квалифицированному использованию полученных знаний в практической деятельности в многокультурной среде;
совершенствования и развития необходимых личностных качеств.
Объектом исследования избрана этнокультурная компетентность педагогов.
Предметом исследования выступает процесс формирования этнокультурной
компетентности будущих педагогов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в нем решаются следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу проблемы формирования этнокультурной компетентности педагога.
Исследовать состояние проблемы современной этнокультурологической подготовки специалистов, выделить дидактико-методические основы ее решения.
Определить сущность, состав и структуру этнокультурной компетентности педагога и охарактеризовать специфику ее проявления в реалиях образовательного процесса.
Разработать теоретическую модель этнокультурной компетентности педагога, критерии и уровни ее сформированности.
Сформулировать концепцию формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов.
Разработать и апробировать педагогическую технологию развития этнокультурной компетентности будущих педагогов, определить ее эффективность.
Замысел и задачи исследования конкретизированы в следующей гипотезе: процесс формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в условиях вуза будет успешным, если:
разработана и реализуется в процессе гуманитарной и общекультурной подготовки концепция формирования этнокультурной компетентности как интегральной характеристики, компоненты которой взаимосвязаны, взаимообусловлены и тесно взаимодействуют;
актуализируется этнокультурная направленность образовательного процесса, включающая этнопедагогическую, этнопсихологическую и поликультурную подготовку;
- обеспечивается единство содержательного, деятельностного и личностного
компонентов моделируемого процесса в соответствии с критериями сформиро
ванное этнокультурной компетентности будущих педагогов;
происходит согласование социально и личностно значимых целей и ценностей профессионального педагогического образования;
сочетается интегрированное и предметное преподавание наук, инновационная и традиционная форма проведения занятий, обеспечивается преемственность познавательной и практической деятельности студентов;
диалоговая позиция становится ведущей для всех участников образовательного процесса;
педагогическая технология включает организационно-педагогические условия для обеспечения каждому студенту возможности полной индивидуальной самореализации в полиэтничном окружении (этнопедагогическая практика, коммуникативная, научно-исследовательская, культурно-массовая деятельность);
учитываются результаты педагогического мониторинга качества этнокультурной подготовки в системе профессионального образования. Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения: о целостности, взаимной связи и обусловленности всех элементов человеческой культуры; личности как субъекте деятельности, ее социальной и творческой сущности; этнической и культурной обусловленности об-
V:
разования как социокультурного феномена. Проблема формирования этнокультурной компетентности педагогов настолько многогранна, что для ее всестороннего исследования недостаточно применить один методолого-теоретический подход, она требует разных научных подходов, дополняющих и конкретизирующих друг друга.
Методологической основой нашего исследования выступает совокупность системно-целостного, компетентностного, культурологического, личностно-деятельностного, акмеологического, футурологического и цивилизационного подходов. Системно-целостный подход обеспечивает объективное познание сложноорганизованных систем, определяет взаимозависимость их компонентов, позволяет представить процесс формирования в виде моделей, отражающих множество составляющих их элементов в субординационных отношениях, обеспечивает объективное познание с позиций разных наук. Компетентностный подход означает способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи с опорой на знания, профессиональный и жизненный опыт, ценности и наклонности. Культурологический подход признает в качестве специфической сферы существования и источника развития личности культуру, а образование рассматривает как важнейший ее компонент и основной канал трансляции, как процесс присвоения культурного опыта в его символике и значениях, обеспечивающий становление личности растущего человека как носителя и творца культуры. Личностно-деятельностный подход в качестве основной цели, главного критерия и результата образования выдвигает развитие личности, трактуемой как такой уровень развития человека, на котором его поступки не только детерминированы внешними обстоятельствами, но и опосредованы «внутренними условиями». Данный подход требует построения образовательных концепций с учетом особенностей субъектов образования и предполагает, что для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществлять деятельность аналогичную (хотя, и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями. (А.Н Леонтьев).
Акмеологический подход нацелен на решение проблем, связанных с развитием профессионализма в педагогической деятельности, достижения «вершин» мастерства - профессиональной зрелости, своеобразного оптимума профессионального развития (Б.Г.Ананьев).
Футурологический подход учитывает временные характеристики культурного бытия человека (прошлое, настоящее, будущее), обеспечивая существование динамичной и перспективной модели образования с точки зрения ее перспективности и прогностической направленности.
Цивилизационныи подход рассматривает процесс подготовки современного учителя в соответствии с требованиями цивилизации к жизни в мире, следуя общечеловеческим ценностям; к жизни в этносе, принимая национальные ценности; к жизни в Отечестве, уважая ценности своего общества; к жизни в профессиональной группе, следуя ценностям педагогической профессии; к жизни в учебном коллективе и, наконец, к жизни в гармонии со своим духовным миром (Е.И.Артамонова). Все подходы применяются в едином комплексе в рамках общей методологии и в определенной логической последовательности, соответствующей поставленным научным задачам. Но все же в качестве главного методологического подхода мы обозначаем системно-целостный подход, поскольку наш объект исследования ~ этнокультурная компетентность педагогов
является сложноорганизованным явлением не просто системного, а полисистемного характера. Кроме того, в диссертации ставится задача глубокого и всестороннего рассмотрения процесса формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, что также требует системности анализа. Теоретические основы исследования составляют труды классиков и современных ученых в области педагогики, психологии, философии, культурологии, в которых подвергнуты теоретическому анализу:
место и роль образования в обществе (Б.Г.Афанасьев, О.В.Долженко, В.Г. Спирин и др.); цель и структура образования (Ю.К.Бабанский, В.Н.Загвязинский, Л.В.Занков, В.С.Леднев, М.Н. Скаткин и др.);
- культурологические и национальные основы образования (С.И.Гессен,
П.Ф.Каптерев, В.В.Розанов, К.Д. Ушинский и др.); культуросообразность обра
зования (Е.В.Бондаревская, Е.Н.Ильин, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);
- феномен культуры и социокультурная деятельность человека (А.И.Арнольдов,
М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.Ф.Лосев и др.);
влияние культуры на становление личности (Ю.Г.Волков, Л.Н.Коган, Д.С.Лихачев, Э.С.Маркарян и др.); человек как субъект образовательного процесса и культурного развития (В.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, В.В.Давыдов, И.С.Кон, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик и др.)
концепции «диалога культур» (А.С.Арсентьев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Б.М.Бим-Бад, М.Н.Кузьмин и др.);
профессионально-педагогическая культура (В.А.Адольф, И.Ф.Исаев, ИЛ.Лернер, В.А.Сластенин и др.); психолого-педагогическая компетентность (М.Г.Егоров, Т.А.Маркина, Л.М.Митина, О.М.Шиян и др.); развитие интеллектуальной и коммуникативной культуры специалиста (Г.А.Антипов, В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.);
- методология исследования в педагогических науках (С.И.Архангельский,
МЛ.Виленский, Б.С.Гершунский, З.И.Равкин, Ю.П.Сокольников и др.).
Особую значимость для нашего исследования представляли труды по этнокультурному образованию (Г.Н.Волков, В.Е.Давидович, Э.И.Сокольникова, К.А.Строков, А.Б.Панькин, Т.Н.Петрова, Я.И.Ханбиков, З.Б.Цаллагова, В.К. Шаповалов и др.); этнопедагогической подготовке учителей (А.Г.Абасалямова, Ш.М.-Х.Арсалиев, В.А.Николаев, М.Г.Харитонов); педагогике межнационального общения (З.Т.Гасанов, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, В.И. Матис и др.), этнопсихологическому взаимодействию (В.М.Бызова, В.Г.Крысько, Н.М.Лебедева, Э.А.Саракуев, Г.У.Солдатова, Т.Г. Стефаненко и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использована совокупность взаимодополняющих методов исследования:
- теоретических: анализ философской, психолого-педагогической и методиче
ской литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке
и практике; системный анализ с целью определения структуры этнокультурной компетентности педагога; моделирование учебного процесса; теоретическое обобщение результатов;
эмпирических: метод системно-структурного анализа учебного материала, метод систематического наблюдения, изучение передового опыта педагогов в аспекте исследуемого вопроса (беседы, анкетирование, тестирование, различные виды наблюдений); педагогический эксперимент;
математических: математическая статистика, регистрация, шкалирование,
общенаучных: логические формы и законы мышления - абстрагирование, анализ, синтез, моделирование, сравнение, рассуждение и умозаключение использовались как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях исследования.
Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных авторов по педагогике, психологии, истории, этнографии, краеведению, философии; программы и методические пособия для ДОУ, школ и высших учебных заведений; законодательные, нормативные и программные документы. Организация и этапы исследования.
Экспериментальное исследование осуществлялось в соответствии с требованиями современной методологии и было направлено на подтверждение выдвинутой гипотезы, реализацию поставленных задач и выявление эффективности разработанной технологии по формированию этнокультурной компетентности. В течение 15 лет нами проверялись различные подходы к формированию этнокультурной компетентности будущих педагогов на разных этапах обучения. Долгосрочный эксперимент (с 1988 по 2003 г.г.) на факультете педагогики и психологии МарГПИ им. Н.К.Крупской дополнялся локальными экспериментами в пилотных учреждениях: МОУ №3 «Радуга» г.Козьмодемьянска РМЭ, экспериментальная площадка федерального значения (научный руководитель -С.Н.Федорова); МОУ №6 «Колокольчик» п.Сернур РМЭ, экспериментальная площадка муниципального значения (научный руководитель - С.Н.Федорова); Оршанский педагогический колледж РМЭ; Марийский институт образования, Марийский филиал Московского психолого-социального института и Марий-
ский филиал Московского открытого социального университета. Локальные эксперименты давали возможность для реализации отдельных направлений этнокультурной подготовки педагогов в различных условиях и фиксации отдаленных и промежуточных результатов в оптимально возможные сроки. Экспериментальной работой были охвачены студенты 1-5-го курсов факультета педагогики и психологии МарГПИ им.Н.К.Крупской, педагоги ДОУ, школ, родители, слушатели курсов подготовки и переподготовки - всего около полутора тысяч субъектов образовательного процесса. На протяжении 5 лет обучения в вузе процесс формирования этнокультурной компетентности монографически изучался у 100 студентов факультета педагогики и психологии. Исследование проводилось в четыре этапа с 1988 по 2006 г.г.
I этап - проблемно-поисковый (1988 - 1993 г.г.) - начало исследовательской
работы: теоретико-методологический анализ этнопедагогической, этнопсихоло
гической, этнографической, философской литературы и архивных материалов
по подготовке педагогических кадров для системы образования (в том числе
региональной); изучение состояния проблемы профессионально-личностного
становления будущего педагога, включенного в этнокультурное образователь
ное пространство; формулировка исследовательской проблемы,
II этап - теоретико-моделирующий (1994 - 1997 г.г.) - определение методо
логических оснований исследования, уточнение понятийного аппарата, разра
ботка концептуальной модели, обоснование технологии ее реализации в усло
виях высшего образовательного учреждения.
этап - опытно-экспериментальный (1998 - 2003 г.г.) - реализация концепции формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, отбор содержания, поиск оптимальных форм и методов решения исследовательской проблемы, обоснование общих закономерностей и технологий развития.
этап - системно-обощающий (2004 - 2006 г.г.) - осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, комплексный анализ результатов внедрения исследовательского проекта в педагогическую практику, уточне-
ниє выводов, публикация промежуточных результатов исследования в научно-методических материалах. Оформление диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования. В диссертации обоснована совокупность фундаментальных идей и положений об образовании, культуре и личности, согласно которым задача всякого образования - превращение природного человека в культурного. Отсюда основная цель этнокультурологической подготовки -не усвоение суммы знаний, а овладение образцами этнической культуры, умением передать этнокультурный опыт подрастающему поколению, обеспечивая обучение, развитие и воспитание личности. Взаимодействие этих концептуальных положений с современными подходами педагогической науки (системно-целостным, компетентностным, культурологическим, личностно-деятельностным, акмеологическим, футурологическим, цивилизационным), составило теоретико-методологическую основу проблемы формирования этнокультурной компетентности педагога.
Изложены теоретические положения и выводы, отражающие современное состояние проблемы этнокультурной подготовки педагогов, подчеркнуто, что формирование этнокультурных представлений педагогов, осуществляемое в традиционном просветительском русле, ведет к незавершенности этнокультурологической подготовки, ее остановке на уровне интериоризации культуры (получение некоторых знаний и отдельных умений и навыков). Не находят достаточного отражения вопросы развития личностных качеств педагога, необходимых для его успешной профессиональной самореализации в условиях поликультурной и многонациональной среды. В диссертации намечены пути интенсификации данного процесса в теории и практике педагогического образования: актуализация этнокультурной направленности, включающей этнопедаго-гическую, этнопсихологическую и поликультурную подготовку в их гармоничном соотношении; развитие этнокультурологических знаний и соответствующей группы умений, навыков, личностных качеств педагога и т.д.
На основе полидисциплинарного подхода научно обоснован концепт «этнокультурная компетентность педагога» (в контексте этнопедагогики, этнопси-
хологии, педагогики межнационального общения), определены его сущность и статус в понятийно-терминологической системе педагогической науки, раскрыты содержательные, критериальные, системно-структурные и уровневые характеристики. Охарактеризована специфика проявления этнокультурной компетентности педагога в реалиях образовательного процесса: в условиях дошкольных образовательных учреждениях, школ, детских оздоровительных лагерей, при работе с семьей.
На основе принципов систематичности, целостности, интегративности разработана качественно новая концептуальная модель формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, основу которой составляет совокупность содержательного (знания по этнопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения), деятельностного (умения и навыки реализации задач этнокультурного развития детей, продуктивного взаимодействия с многонациональным детским коллективом и успешной профессиональной самореализации в поликультурной среде) и личностного компонентов (качества активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса, обладающего этнопатриотизмом, этносензетивностью, этнотолерантностью).
Спроектирована и обоснована концепция формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, включающая теоретическое обоснование значимости рассматриваемой категории на современном этапе развития общества (провозглашение культуросообразности, антропоцентричности и поликультурности в качестве определяющих принципов системы национального образования потребовало обновления концептуальной системы взглядов на этнокультурную подготовку специалистов в высшей школе), совокупность целей и задач (дидактических, воспитывающих, развивающих, социализирующих, диагностических), принципов (научности, систематичности, интеграции, деятельностного подхода, этнопеда-гогической направленности обучения и т.д.), структурно-содержательных компонентов (этнопедагогическая, этнопсихологическая, поликультурная субкомпетентности и содержательный, деятельностный, личностный компоненты), организационно-педагогических условий (системности, единства и взаимообу-
словленности компонентов, демократизации, гуманитаризации, методологиза-ции образовательного процесса), последовательных этапов (констатирующего, формирующего, контрольного) и критериев оценивания достижений развития (сформированность знаний, умений, личностных качеств).
Определена и апробирована совокупность вариативных технологий формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, определяющих: стиль и стратегию обучения (информационные, объяснительно-иллюстративные, заданные, проблемные, диалогические и технологии- тренинга); субъективную технологическую ориентацию (фронтальные, групповые, индивидуально-личностные); функции профессиональной деятельности (технологии педагогического общения, социального проектирования, мониторинга); формы организации учебной работы (технологии предметного обучения с различными целями и уровнем образования; технологии лабораторных, семинарских, практических занятий; педагогические мастерские и интерактивные процедуры, способствующие усвоению новых понятий и форм профессионального поведения в этнокультурном пространстве).
Выявлены способы диагностики этнокультурного взаимодействия: этнопе-дагогического (через анализ деятельности в качестве воспитателя ДОУ, инспектора-методиста, учителя марийского языка, истории и культуры народов, организатора внеклассной деятельности детей), этнопсихологического (в позициях стажера, консультанта, профессионала), межнационального (в роли модератора, тьютора, фасилитатора) и определены варианты дифференцированных стратегий их развития (деятельность в этнопедагогической, поликультурной образовательной среде, работа в Центрах психологической службы). Исследование открывает новое перспективное научное направление и содержит его методологическое обоснование и концептуальные основы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полу ченные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решені крупной научной проблемы формирования этнокультурной компетентное будущих педагогов;
обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем определения содержания таких понятий, как «этнокультурная компетентность», «этнопедаго-гическая», «этнопсихологическая», «поликультурная» субкомпетентности;
расширено представление о содержании профессионально-педагогической компетентности за счет включения этнокультурной компетентности педагога;
на разнообразном фактическом материале конкретизировано этническое содержание системообразующих элементов педагогической культуры народа мари как содержательного компонента этнопедагогической субкомпетентности педагога; раскрыты методы и приемы этнонационального воспитания; доказана значимость их интеграции в современный педагогический процесс;
обосновано применение авторского варианта системно-целостного подхода к рассмотрению и решению проблем формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в комплексе с другими методолого-теоретическими подходами, исходя из принципа соответствия научного подхода сущности и особенностям объекта и цели исследования;
представлена совокупность принципов - научности, систематичности, интеграции, деятельностного подхода, этнопедагогической направленности обучения, этнопедагогического детерминизма воспитательных воздействий, единства национального сознания и национально своеобразной педагогической деятельности, воспитания в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом, индивидуального и дифференцированного подхода - к этнокультурологической подготовке будущих педагогов в условиях вуза;
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены организацион-
но-педагогические условия формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в образовательном процессе вуза (системная организация и интегрированный характер процесса обучения; единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов, их гармоничное соотношение; обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе; гуманитаризация и методологизация образования).
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлена конкретная технология формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов в условиях вуза, методики изучения процесса и результатов развития этнопедагогической, этнопсихологической и поликультурной субкомпетентностей. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, фактический материал и выводы могут служить основой для новых работ по этнопедагогике, этнопсихологии, этнокультурологии, педагогике межнационального общения. Основное содержание работы может быть представлено в учебниках для педагогических средних и высших учебных заведений, использоваться в качестве методического пособия для спецкурсов и спецсеминаров по педагогическим и психологическим дисциплинам, а также найти применение в системе переподготовки работников образования. Разработанная автором концептуальная модель формирования этнокультурной компетентности педагога, а также подготовленный и апробированный инструментарий для оценки сформированное отдельных ее составляющих (этнопедагогической, этнопсихологической и поликультурной субкомпетентностей) может улучшить процесс подготовки учителей и способствовать обновлению содержания профессионального образования и его модернизации в целом.
Достоверность результатов исследования обеспечена:
теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров;
применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования;
- соблюдением требований историко-диалектического и сравнительно-
типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследования;
наличием многообразного фактического материала, в качестве источниковой базы которого служили как научно-методическая литература, так и реальная воспитательная практика;
положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, выступлениях и публикациях;
- репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспе
риментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, лаборатории этнопедагогики Института национальных проблем образования МО РФ, заседаниях Координационного Совета по разработке национально-регионального компонента при Министерстве образования Республики Марий Эл, заседаниях Ученого Совета Марийского института образования, экспертных конференциях Института образовательной политики «Эврика», совещаниях профессорско-преподавательского состава Марийского государственного педагогического института им.Н.К.Крупской. Основные положения и результаты исследования апробированы и внедрялись автором:
в ходе лекционно-практической работы в МарГПИ им. Н.К.Крупской по этно-педагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения со студентами факультета педагогики и психологии;
в содержание учебных программ спецкурсов и спецсеминаров, в том числе авторских программ «Использование марийских народных традиций в современном воспитательно-образовательном процессе», «Основы этнопедагогики», «Введение в этнопсихологию», «Воспитание у детей дошкольного возраста этики межнационального общения»;
- в научное руководство Федеральной экспериментальной площадкой МОУ
№3 «Радуга» г.Козьмодемьянска Республики Марий Эл, Муниципальной экс
периментальной площадкой МОУ №6 «Колокольчик» п.Сернур РМЭ;
- в лекционный материал для слушателей курсов подготовки и переподготовки
при ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования» (заведующие, мето
дисты и педагоги дошкольных образовательных учреждений, учителя марий
ского языка, истории и культуры народов, директора средних общеобразова
тельных школ); для студентов психологического и юридического факультетов
Марийского филиала Московского психолого-социального института и Марий-
ского филиала Московского открытого социального университета; для студентов дошкольного факультета Оршанского педагогического колледжа РМЭ. Существенным фактором апробации результатов исследования стала экспертная оценка и обсуждение публикуемых материалов автора на Международных (Москва - Йошкар-Ола, 1997; Йошкар-Ола, 1999; Москва, 2003), Всероссийских (Йошкар-Ола, 1994 - 2005 гг., Чебоксары, 1995, 2004-2005; Ульяновск, 1997; Козьмодемьянск - Йошкар-Ола, 2001; Казань, 2001; Тула, 2004; Москва, 2003 - 2006) и республиканских (Йошкар-Ола, 2000 - 2005 гг.) научно-практических конференциях, а также творческих семинарах, круглых столах, на страницах центральных журналов и других педагогических изданий. Докторант выступил как разработчик программ, организатор проведения, докладчик, руководитель секций и член редколлегии Всероссийских н/п конференций «Этно-педагогизация целостного учебно-воспитательного процесса» (2003, 2005 г.г.), республиканских н/п конференций «Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в системе образования Республики Марий Эл» (2001-2005 г.г.), круглого стола «Этика межнационального общения глазами общественности: теория и практика» (2004 г.) и др. По теме диссертации опубликованы 2 монографии, 7 учебно-методических пособий, 3 учебные программы, свыше 50-ти научных статей и тезисов. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более шестидесяти печатных листов. Основные положения, выносимые на защиту:
Этнокультурная компетентность педагога - это сложная интегративная характеристика, предполагающая высокую степень его теоретической, практической и личностной подготовленности к полноценной реализации задач этнокультурного воспитания детей в соответствии с национальным идеалом воспитания и учетом этнопсихологических особенностей их развития.
В структуру этнокультурной компетентности субъекта образовательного процесса входят этнопедагогическая, этнопсихологическая и поликультурная субкомпетентности. Этнопедагогическая субкомпетентность выражается в системе этнопедагогических знаний, умений и личностных качеств, позволяющих
педагогу оптимизировать решение профессиональных задач посредством целенаправленной этнопедагогизации целостного учебно-воспитательного процесса. Этнопсихологическая субкомпетентность тесно связана с этнопедагогиче-ской и включает совместный поиск путей эффективного учебно-воспитательного воздействия на детей с учетом их национально-психологических особенностей и ценностных ориентации, как представителей определенных этнических коллективов. Поликультурная субкомпетентность предусматривает наличие системы знаний о правилах и нормах межнационального взаимодействия, уважительное отношение к культурной самобытности различных групп населения, способность к активной личностной и профессиональной самореализации в межэтническом пространстве.
- Модель формирования этнокультурной компетентности будущих педаго
гов в концептуальной форме включает теоретическое обоснование значимости
рассматриваемой категории на современном этапе развития общества (провоз
глашение культуросообразности, антропоцентричности и поликультурности в качест
ве определяющих принципов системы национального образования потребовало об
новления концептуальной системы взглядов на этнокультурную подготовку специа
листов в высшей школе), совокупность целей и задач (дидактических, воспиты
вающих, развивающих, социализирующих, диагностических), принципов (на
учности, систематичности, интеграции, деятельностного подхода, этнопедаго-
гической направленности обучения и т.д.), структурно-содержательных компо
нентов (этнопедагогическая, этнопсихологическая, поликультурная субкомпе
тентности и содержательный, деятельностный, личностный компоненты), орга
низационно-педагогических условий (системности, единства и взаимообуслов
ленности компонентов, демократизации, гуманитаризации, методологизации
образовательного процесса), последовательных этапов, технологий и критериев
оценивания достижений развития.
- Критериями развития этнокультурной компетентности будущих педаго
гов выступают: уровень овладения теоретическими и практико-
ориентированными знаниями этнокультурологического содержания (знания по
этнопедагогике, этнопсихологии, педагогике межнационального общения; теории и методике этнонационального и поликультурного воспитания детей); сформированность необходимых умений и навыков для продуктивного взаимодействия с многонациональным коллективом и успешной профессиональной самореализации в полиэтничном окружении; наличие качеств, определяющих позицию активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса.
- Вузовская образовательная подсистема формирования этнокультурной компетентности педагога является составной частью профессионально-образовательной системы и включает несколько уровней: освоение теоретических положений во время учебного процесса, оперирование усвоенными положениями в научно-исследовательской, коммуникативной и культурно - массовой деятельности, апробация технологий развития этнокультурной компетентности во время различных видов практики.
- Технология формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов определяет: стиль и стратегию обучения (информационные, объяснительно-иллюстративные, задачные проблемные, диалогические, технологии-тренинги); субъективную технологическую ориентацию (фронтальные, групповые, индивидуально-личностные); функции профессиональной деятельности (технологии педагогического общения, социального проектирования, мониторинга); формы организации учебной работы (технологии предметного обучения с различными целями и уровнем образования; технологии лабораторных, семинарских, практических занятий; педагогические мастерские и интерактивные процедуры, способствующие усвоению новых понятий и форм профессионального поведения в этнокультурном пространстве).
- Эффективность формирования этнокультурной компетентности определяется следующими организационно-педагогическими условиями:
системная организация и интегрированный характер процесса обучения;
единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов, их гармоничное соотношение;
обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе (организация субъект-субъектного взаимодействия, расширение пространства самоопределения);
гуманитаризация образования (насыщение образовательного процесса различного рода гуманитарными техниками, современными психолого-педагогическими представлениями);
методологизация образования (высокие темпы смены знаний и организационная динамика в содержании учебного процесса).
Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В работе приведены 2 диаграммы, 2 рисунка, 5 схем, 39 таблиц. Список литературы содержит 414 источников. Общий объем диссертации составляет 499 стр.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлены проблема и цель; охарактеризованы объект, предмет, задачи, методы и база исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В I главе «Теоретико-методологический подход к проблеме формирования этнокультурной компетентности педагога» на основе анализа педагогической, психологической, этнокультурологической, философской литературы, а также современной образовательной практики определены основные концептуальные положения, обосновано современное состояние научного решения проблемы этнокультурной компетентности педагога, рассмотрены структурные компоненты данной дефиниции, раскрыта их сущность и взаимозависимость.
Во II главе «Структурно-содержательные компоненты этнокультурной компетентности педагога» на основе анализа этнопедагогических воззрений марийского народа проанализирована сущность содержательного компонента этнопедагогической субкомпетентности, выделены функциональные направления и принципы этнопедагогической подготовки педагогов, а также показатели их готовности к этнопедагогической деятельности; обоснована значимость этнопсихологической составляющей этнокультурной компетентности педагога,
показано, как наличие этнопсихологических знаний, сформированное^ необходимых умений и личностных качеств позволяют педагогам эффективно решать профессиональные задачи на основе учета национально-психологических особенностей подопечных; определены цели и задачи поликультурного образования, принципы организации и технологии подготовки к межкультурному взаимодействию, требования к личности педагога, необходимые для его успешной профессиональной самореализации в полиэтничной среде.
В III главе «Этнокультурная компетентность педагога в реалиях образовательного процесса» выявлены теоретико-методологические основы этнокультурной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, школ и детских оздоровительных лагерей, проанализированы материалы социально-педагогических исследований о влиянии этнической позиции педагога на успешность реализации им профессиональных задач, рассмотрена значимость семьи в развитии этнической идентичности и поликультурной социализации детей и обобщен опыт работы федеральной экспериментальной площадки в данном направлении.
ВIVглаве «Организация экспериментальной работы по формированию этнокультурной компетентности будущих педагогов» обоснованы ведущие тенденции этнокультурологической подготовки в условиях вуза, сформулирована концепция формирования этнокультурной компетентности будущих педагогов, дана характеристика технологического обеспечения ее развития. Здесь же проанализированы основные формы и методы опытно-экспериментальной работы по повышению этнопедагогической, этнопсихологической, поликультурной субкомпетентности, обозначены критерии и уровни их сформированности.
В заключении резюмированы результаты исследования, представлены обобщающие выводы, сформулированы перспективные задачи.
В приложениях представлены программно-методические материалы по проблеме исследования, размещен социолого-педагогический инструментарий,
Культура как ключевое понятие в образовании, ее виды, функции, тенденции развития
В многонациональной России не утрачивает своей актуальности в любой исторический период проблема разработки и реализации концепции национального образования. Свидетельством тому могут служить документы периода 1905 - 1917 гг., когда разрабатывались альтернативные правительственной программы национального образования (Программы русской монархической партии, партии правового порядка, конституционно-демократической партии и т.д.), и первые шаги Советской власти по строительству национальной инфраструктуры, в том числе и национальной школы (открытие начальных школ с обучением на родном языке, организация и проведение курсов по подготовке учителей коренных национальностей и т.п.). Новая парадигма национальной школы - предмет изучения и современных исследователей, отраженный в многочисленных научных трудах, программах, концепциях, законах об образовании (Программа "Национальные (нерусские) учебные заведения в РСФСР (1990 - 1995 гг.)", "О концепции национальной школы РСФСР, научных и организационных механизмах ее реализации"). В частности, национальная доктрина РФ определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики и ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2005 г. Здесь в качестве основных целей и задач системы образования обозначены: историческая преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; воспитание патриотов России, граждан правого, демократического государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную терпимость, уважительное отношение к культуре других народов. Озабоченность этническими аспектами различных сфер социальной действительности, в том числе образования, не является праздным интересом к малозначимой экзотике или искусственным культивированием реликтовых форм. Современные социальные, политические, духовные реалии, связанные с жизнедеятельностью этносов, демонстрируют несостоятельность теорий о быстром и легком преодолении национальных различий. На рубеже тысячелетий общество наконец-то пришло к пониманию значимости этнокультурного наследия прошлого, отказ от которого неизбежно ведет к экономическим, экологическим, нравственным, межэтническим аномалиям. Причем именно с решением проблем в сфере образования связывается вопрос выживания всех этнических общностей (и больших, и малых). Современный этап развития общества свидетельствует об устойчивой тенденции развития этнокультурного образования, как на теоретическом, так и на практическом уровнях. Практический уровень решения проблемы этнокультурного образования проявляется в деятельности дошкольных образовательных учреждений, школ, высших учебных заведений, учреждений системы дополнительного образования. В последние годы отмечается неуклонный рост внимания образовательных учреждений к этнокультурному направлению в образовании и воспитании детей: осуществляются попытки этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса, организуются конференции по пропаганде векового опыта воспитания разных народов, проводятся выставки, семинары. На теоретическом уровне происходит глубокий анализ основных категорий и понятий, таких как: культура, этническая культура, этнокультурное образование и его содержание, этнопедагогическая компетентность и т.д. Рассмотрим более подробно сущность обозначенных дефиниций.
Слово «культура» имеет древнее происхождение и в переводе с латинского языка означает «возделывание», «обработку», «улучшение земли». В классической латыни это слово употреблялось в прямом значении практически только в двух сочетаниях: cultura agri («обработка земли»), cultura animi («воспитание души»). В вульгарной латыни усиливается переносный смысл и слово «cultura» начинает обозначать не только «обработку», но и «внимание к кому-нибудь», «почтение» и даже «нравы». (70; 108). Еще большее обобщение данный термин получает в XVIII в. у немецкого просветителя И.Г.Гердера, который обосновывает концепцию культуры, ее значение в истории человечества и множественность самого понятия «культура».105 В толковом словаре В.Даля это термин обозначается как обработка и уход, возделывание, возделка; образование умственное и нравственное. В современном языке понятие «культура» отличается емкостью, многогранностью и обладает множеством смысловых оттенков. Например, в энциклопедии «Народы России» (1994, С.456) дается следующее определение данному феномену: культура система внебиологических форм обеспечения жизнедеятельности человека, охватывающая все стороны его жизни: биологическую (еда, сон, отдых и др.), производственную (создание средств материального жизнеобеспечения -орудий, пищи, одежды, жилищ), духовную (язык и речевая деятельность, мировоззрение, эстетическая деятельность и др.), социальную (коммуникация, социальные отношения). Множественностью понятия «культура» объясняется существование огромного количества определений к нему. Так на международном философском конгрессе в 1980 г. было воспроизведено более 250 определений данного понятия. Совершенно естественными, в связи с этим, представляются попытки разных авторов упорядочить это множество определений, подводя их под какие-либо классификации. Так, Т.Н.Персиковой выделяются следующие группы определений культуры:
- социологические, в которых культура понимается как фактор организации общественной жизни, как совокупность идей, принципов, социальных институтов, обеспечивающих коллективную деятельность людей;
- исторические, подчеркивающие, что культура есть продукт истории общества и развивается путем передачи опыта от поколения к поколению;
- нормативные, согласно которым содержание культуры составляют нормы и правила, регламентирующие жизнь людей;
- психологические, которые указывают на связь культуры с психологией поведения людей и видят в ней социально обусловленные особенности психики;
- дидактические, которые рассматривают культуру как то, чему человек научился (а не унаследовал генетически);
- антропологические - рассматривающие культуру как совокупность результатов деятельности человеческого общества во всех сферах жизни.
Это обилие групп определений тесно связано с многообразием исследовательских подходов276 к культуре:
- Антропологический подход (культура осмысливается как выражение природы человека, совокупность человеческого бытия - Ж.Ж.Руссо, И.Кант). - Общественно - историческая школа (рассматривает культуру как результат деятельности людей -Г.В.Гегель, О.Шпенглер, А.Д.Тойнби, Н.Я.Данилевский).
- Эволюционистская теория (ее представители исходят из представления об однолинейном развитии культуры в соответствии с общественным прогрессом
- Э.Тейлор, Г.Спенсер, Дж.Фрезер, А.Бастиан, Ш.Летурно, Л.Г.Морган).
- Натуралистическая концепция культуры (ее сторонники осмысливают культуру, отталкиваясь от психобиологической природы человека, который, творя, приспосабливается к окружающей среде - З.Фрейд, К.Г.Юнг, К.Лоренц).
- Биологическое направление (представители его идут еще дальше в ошибочной замене исторических фактов развития культуры биологическими, что нередко приводит к расистским идеям - А.Гобино, О.Аммон, Л.С.Сенгору).
- Психологическая школа в культурологии стремится психологически познать существо народного духа, это сходство индивидуумов одного этноса - В.Вундт, М.Лацарус, Х.Штейнталь, У.Самнер, Г.Тард, Л.П.Карсавин, Н.А.Бердяев).
- Диффузионный подход к изучению культуры (предполагает изучение диффузий, «растеканий», контактов в истории культурных явлений, столкновений и заимствований, происходящих в пространственно - временных границах - Ф.Ратцель, Л.Фробениус, Ф.Гребнер, К.Уиселер, Р.Диксон).
- Социологическое направление (его теоретики и практики понимают культуру как способ организации жизни общества, бытия данного народа - Т.С.Элиот, В.Парето, П.А.Сорокин, А.Вебер, Т.Парсонс).
- Аксиологический (ценностный) подход к рассмотрению культуры (интерпретирует ее как совокупность определенных ценностей, познаваемых и развиваемых человечеством - М.Вебер, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган).
- Функционалистское направление (характеризует культуру как целостное образование, состоящее из частей, которые необходимо выявить, чтобы установить существующие между ними отношения - Б.К.Малиновский, А.Рэдклиф-Браун, Э.Эванс-Притчард, Т.Парсонс).
- Информационно -семиотическая (символическая) школа использует точные методы естественных наук, чтобы преодолеть описательность в исследовании культуры. Представители школы структурализма рассматривают культуру как совокупность знаковых систем (К.Леви-Стросс, Ю.М.Лотман, В.В.Иванов).
- Концепция игровой культуры (рассматривает последнюю как воплощение и проявление игры - Й.Хейзинга, Х.Ортега-и-Гассет, Е.Финк).
Границы между названными направлениям и школами достаточно условны и нередко наблюдается скрещение этих концепций, причастность сторонников одних подходов к позициям других. В контексте нашего исследования заслуживает особого внимания антропологическая концепция мировой и отечественной философии и культурологии (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, И.Гердер, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев, Н.О.Лосский, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, П.А.Флоренский, Э.Фромм, А.Швейцер, К.Юнг и др.), согласно которым главное в культуре - человек, являющийся не только ее носителем, но и творцом. Культуротворческая функция человека состоит в том, что личность творит сама себя, саморазвивается, создавая «культурное пространство». Культура обнаруживает себя там, «где деяния человека связаны с напряженным творческим актом, прорывом в новое духовное пространство, извлечением смысла из окружающего» (П.А.Флоренский). По мнению А.Швейцера, понятие культура включает в себя следующие компоненты:
- вековые достояния народной жизни, труда и духовности, социальные, национальные, «общечеловеческие» традиции; генетически избранный и преобразованный во времени образ жизни; выработанные тысячелетиями представления о добре и справедливости, «нормы народной морали»;
- нормативные типы личности: тип благородного человека, аристократа; патриархально-крестьянский тип личности; тип буржуа-предпринимателя (бизнесмена, банкира); тип «нового человека»;
- язык как основной код и память дописьменных и письменных культур, средство выражения эмоционального мира и форма мышления человека; предпосылка информационных систем и способов производства во все времена; - литературу - образно-художественную память человечества; творчество народа и гениев; изначальное средство познания и самопознания людей; выражение надежд и идеалов народа; фактор национального самоопределения;
- искусство - от наскальных рисунков и заунывных мелодий до Сальвадора Дали и Кандинского, до Чайковского, Дебюсси, Гаврилина (в эстетическом, социальном, нравственном, духовно-интимном назначении);
- науку - выражение генетического стремления человека к познанию, обретению нового; сфера деятельности и форма общественного сознания;
- религию - вид духовной и перманентно материализующейся деятельности людей, форма личного и общественного сознания: основана на признании, безоговорочной вере в приоритет высших (святых) потусторонних сил;
- общество и государство, народ - веками и тысячелетиями создаваемые и саморазвивающиеся институты социальной жизни и деятельности человека; призваны защищать и развивать его самое - народ, нацию, людей в пределах от геополитических реалий и до «прав и свобод индивида».
Педагогический аспект этнокультурной компетентности (этнопедагогическая субкомпетентность педагога)
Этнопедагогическая субкомпетентность выражается в системе этнопедагогических знаний (содержательный компонент), умений (деятельностный компонент) и личностных качеств (личностный компонент), позволяющих педагогу оптимизировать решение профессиональных задач посредством целенаправленной этнопедагогизации целостного учебно-воспитательного процесса. Выявим, прежде всего, сущность содержательного компонента этнопедагогической субкомпетентности, отражающегося в хорошем знании педагогом той предметной области, на которой базируется его деятельность - народной педагогики, традиционной культуры воспитания, а также науки, их изучающей - этнопедагогики. Знание этнопедагогики поможет учителю определять закономерности процесса социализации личности в том или ином этническом коллективе, способствовать сохранению культурной преемственности между поколениями и передавать накопленные духовно нравственные ценности от старших к младшим. В исследованиях отечественных авторов выявляется ряд направлений по трактовке понятия "этнопедагогика", которое рассматривается, как: отрасль педагогической науки о народном воспитании (Г.Н.Волков, Г.А.Станчинский); раздел науки об этнических особенностях социализации личности (Ю.В.Бромлей, И.С.Кон); синоним народной педагогики (В.Ф.Афанасьев, Е.В.Сюта); опыт историко культурного формирования, в ходе которого создается конкретная личность, усваивающая нормы, ценности, опыт (Г.В.Палаткина, В.А.Пятин, А.М.Трещев). Педагогу важно знать ведущие направления этнопедагогики: методология (К.Ж.Кожахметова, Е.Л.Христова), историческая этнопедагогика (Т.Н.Петрова), интегративная (Ф.Ф.Харисов), этнопедагогический менеджмент (Е.П.Жирков, Е.И.Михайлова), этнопедагогика межэтнической толерантности (Ш.М. Х.Арсалиев), афористическая этнопедагогика (З.Б.Цаллагова), этнопедагогика игры (В.М.Григорьев), этносоциальная этнопедагогика (Д.Е Иванов), этнопедагогика элитарного образования (В.Н.Иванов), этнопедагогика среды (Л.В Кузнецова.), этнопедагогическое образование (В.А.Николаев, М.Г.Харитонов), семейная этнопедагогика (А.А.Григорьева, Э.И.Сокольникова), этнопедагогика северян (А.Л.Бугаева), общая этнопедагогика, аналитическая этнопедагогика (Г.Н.Волков) и др. (84; 9). В более обобщенном виде знание педагогом этнопедагогической культуры можно представить в виде знаний ее материальной, духовной и соционормативной культур. Материальная культура является фундаментальной основой культуры любого народа и применительно к этнопедагогической культуре выступает в роли важнейшего, объективного фактора воспитания. В ней выделяют предметно-продуктивную технико-технологическую стороны.145 Предметно-продуктивную сторону составляют результаты материального производства, предназначенные для потребления: продукты питания, художественные изделия, украшения и др. К технико-технологической относятся средства труда, приемы рационального производства, постройки, одежда, предметы быта. Духовная культура - это жизненный центр народа, отражающий уровень его духовно-нравственного развития и включающий в себя идеологию, религию, науку, общественное сознание, социально-культурные ценности и т.д. К соционормативной культуре относятся право, мораль, этикет, правила общения между людьми внутри этноса и вне его, нравственные качества, нормы, оценки, отношения и пр. Можно сказать, что соционормативная культура выполняет функцию регуляции поведения людей. Конечно, выделение обозначенных подсистем этнопедагогической культуры довольно условно, поскольку в реальной действительности они тесно взаимосвязаны. Духовная культура вырастает из материальной, выполняя по отношению к ней организационные, управленческие, прогностические и т.д. функции. (315; 39). Проанализируем сущность содержательного компонента этнопедагогической субкомпетентности педагога на основе воспитательных традиций марийского народа. Педагогу, работающему с представителями марийского этнического коллектива необходимы знания об основных педагогических понятиях народа (специфика воспитания детей разного возраста), отношении к ребенку как к объекту и субъекту воспитания (родное дитя, сирота), функциях (подготовка к труду, формирование нравственных черт характера, развитие ума), факторах воспитания (природа, детская среда) и т.д.
І.Основньїе педагогические понятия народа, а) Уход за детьми. Народом была создана целая система различных традиций, обычаев, связанных с важнейшими событиями в жизни ребенка. Так, процесс рождения ребенка сопровождался разнообразными «банными» обрядами. Роды обычно происходили в бане, потому что здесь обитает покровительница рожениц «монча кува». Новорожденному отрезали пуповину (келымде) такой длины, чтобы она доставала до лба ребенка, потому что если отрезать короче, то плохо будет функционировать мочеточник. В зависимости от того, как долго отсыхает пуповина, определяли будущее новорожденного: если пуповина отсыхала за 5-6 дней, считалось, что ребенок будет жить долго, а если за 3-4 дня - он не жилец на этом свете. В многодетных семьях отсохшие пуповины всех детей хранили связанными в один пучок, чтобы дети в этой семье были дружными. Часто пуповину закладывали в щели бревен избы, чтобы она принесла счастье в дом и ребенку; позже хранили отсохшую пуповину между страницами книги, чтобы ребенок хорошо учился. Судьбу новорожденного по некоторым приметам определяли уже в день его рождения. Если он родился в «рубашке» или в «колпаке», говорили, что его ждет счастливая судьба. На легкую жизнь также мог рассчитывать ребенок, появившийся на свет вечером. А вот родившийся утром был обречен на трудную жизнь, требующую многих усилий. Новорожденного обычно мыла в бане повитуха. Новорожденной девочке, прежде всего, умывали лицо и ягодицы, чтобы девочка была красивой и хорошо сложенной. Мальчика начинали мыть со спины, чтобы рос широкоплечим и здоровым. У луговых марийцев младенца в бане символически парили рябиновым веничком, тогда ребенок будет защищен от болезней и «дурного сглаза». В воду, где мыли ребенка, помещали серебряные монеты или украшения из серебра, чтобы ребенок был здоровым и богатым. Использование рябинового веничка и серебряных монет было связано с рациональными действиями, поскольку рябиновые ветви выделяли фитонциды, серебро — ионы металла, обеззараживающие воду от микробов, что было немаловажно для здоровья новорожденного. После бани ребенка заворачивали в отцовскую рубаху, чтобы его любил отец. (223; 85). Многое в жизни младенца зависело от его имени. Поэтому обряд имя наречения также имел большое значение и являлся своеобразным праздником, на который приглашались все родные. Разные авторы по-разному определяют срок имянаречения ребенка в марийской семье. Некоторые утверждают, что день этот назначался приблизительно через полгода со дня рождения ребенка. Например, Стрюйс в 1669 г. писал, что «шесть месяцев спустя после рождения ребенка, они (черемисы) уведомляют некоторых своих знакомых о том, что избрали такой-то день для того, чтобы дать ему имя. Те отправляются навестить его в тот день, имя первого вошедшего дают ребенку». Другие, наоборот, считают, что имя давали ребенку сразу же после его рождения. Вот как описывает это событие А. Фукс: «Как скоро родится ребенок, тотчас посылают за картом, или несут к нему ребенка. Карт берет ребенка на руки, читая молитву, трясет его без всякой осторожности, нарочно, чтобы ребенок заплакал. Потом начинает его качать, перебирая разные имена, при котором имени ребенок перестанет плакать, то и дают ему. Ежели ребенок не плачет, то в таком случае карт берет кремень и огниво, тихо высекает огонь, и дает то имя ребенку, при котором зажжется труть. В иных деревнях дается имя картом просто с согласия отца и матери. Девочке может давать имя и женщина». (365; 251). В имени новорожденного мальчика оставляли начальный звук имени отца, деда, братьев, в имени девочки также повторялся начальный звук имени матери, бабушки, сестер. Кроме того, ребенка могли назвать в зависимости от дня недели. Например, если ребенок родился в пятницу (Кугарня), то его имя обязательно начиналось со слова «кугу» — большой: Кугэрге — Большой сын, Кугудыр — Большая дочь. Или при выпечке хлеба каждому караваю давали имя — по имени лучше испекшегося каравая и нарекали ребенка. Сразу же после рождения ребенка окружали злые духи, считали марийцы. Поэтому народом была создана целая система его оберегов. Новорожденного никогда не оставляли дома одного, потому что когда ребенок один, злой дух может издеваться над ним и даже поменяет его на своего ребенка. В самых крайних случаях, когда мать была вынуждена куда-либо отлучиться, она брала в руки железный предмет, обводила им вокруг колыбели и говорила: «Горожу железную изгородь, чтобы зло не попало», а предмет оставляла в изголовье ребенка. В зыбку под подушку ребенка помещали ножницы, нож, шлак из кузницы или горбушку ржаного хлеба. Чтобы предохранить от «дурного сглаза» грудным детям на голову надевали красные шапочки, к которым могли быть пришиты беличьи хвосты, к рубашке пришивали яркие ленты, бусины и даже косточку от крылышка петуха (шулдыр лу), на руку надевали браслет из снизки бисера, бус или раковин. Ребенка от груди не отнимали до полутора лет (по некоторым источникам до 2-3 лет). Народ верил в чудодейственную силу грудного молока: «Ават шорым кочкын ушет пурен огыл, ушкал (каза) шорым кочкын иже ок пуро» («Если не стал умным с молоком матери, от коровьего (козьего) умным не станешь»). Все это время ребенок был не разлучен с матерью и даже в страдную пору, во время сенокоса и жатвы матери брали грудных детей с собой, используя для перевозки ручные тележки (изорва), сделанные специально для детей. Если грудного молока не хватало, прикармливали ребенка размягченным хлебом, жидкой кашей, супами. В качестве пеленок использовали холст от старых рубах, т.к. эта ткань была мягкой и не раздражала нежной кожи ребенка. Перед тем, как поставить ребенка на ноги, производился магический обряд «разрубания пут» (кепшыл руалме). В этом случае ноги ребенка завязывали бечевкой или лыком и кто-нибудь из уважаемых членов семьи разрезал веревку и говорил «Кепшылым руална, кепшылым руална, ынде кошт, ынде кошт» («Разрубаем путы, разрубаем путы, теперь ходи, теперь ходи»). Часто этот обряд выполнялся чисто символически: мать вела ребенка за руки, а кто-нибудь из пожилых членов семьи, постукивая топориком о пол, вслед за переставляющим ноги ребенком, произносил те же самые слова.
Этнокультурная компетентность педагогов дошкольных образовательных учреждений
Представленный выше анализ научных разработок отечественных исследователей показывает, что феномен компетентности - категория развивающаяся, динамическая. Главную роль в становлении компетентности играют процессы образования понятийных психических структур, обусловленные наличием специальных (функциональных) и социальных (экстрафункциональных) знаний, которые характеризуются особым типом организации. Знания подобного рода должны отвечать следующим требованиям: разнообразие (множество разных знаний, о разном); артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом они находятся в определенной взаимосвязи между собой), гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов); быстрота актуализации в данный момент, в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания); возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию); выделенность ключевых элементов в многообразии знаний; категориальный характер (определяющая роль знания в виде общих принципов, общих подходов); владение не только декларативным знанием (знание о том, что), но и процедурным знанием (знание о том, как); наличие знания о собственном знании. (125;28). Этнокультурная компетентность педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), как условие эффективной профессиональной самореализации в многокультурном и полиэтничном мире, также характеризуется наличием функциональных и экстрафункциональных знаний особого типа организации и зависит от целого ряда характеристик в интеллектуальных, эмоциональных, волевых, мотивационных сферах личности. В интеллектуальной сфере это касается всех познавательных процессов: внимания, памяти, мышления, ощущения, воображения и выражается, в частности, в наличии системных знаний: истории родного края и культурного достояния его народов; основ этнопедагогики и этнопсихологии, особенностей воспитания детей разных этнических коллективов; теории и методики научно-педагогических исследований в области этнопедагогики, этнопсихологии, педагогики межнационального общения; воспитательно-развивающего потенциала народных традиций, национальной культуры в целом; основ традиционной методики приобщения детей к народной культуре; основных закономерностей, средств, форм и методов трансляции народного воспитания в воспитательно-образовательного процесса детского сада. Причем, следует подчеркнуть, что это знания научно-системного характера, ибо от педагога требуется способность «... стать в уровень с наукой, а не довольствоваться кое-какими случайными наблюдениями, да бессистемным прочтением кое-каких статей» (Н.Г.Чернышевский). Но абстрактные знания сами по себе (пусть даже не только декларативного, но и процедурного характера) далеко не всегда гарантируют успех в педагогической деятельности. Преобразование теоретических психолого-педагогических знаний в практические, непосредственно используемые в реальных жизненных ситуациях - процесс сложный, длительный, многоступенчатый. Перевод знаний в достояние личности, т.е. в личностные качества, определяется ее включенностью в разнообразные виды деятельности, требующие работы сознания. Первоочередная самоорганизация роста последнего происходит при педагогически инициированной «встрече» двух содержаний: знаний и сознания (Е.В.Бондаревская), для этого необходим практический опыт по решению педагогических задач в реальных ситуациях взаимодействия, педагогическая практика, утверждающая и проверяющая теоретические постулаты. Ведь, давно известно, что от всех приобретенных знаний в памяти у человека остается только то, что он применяет на практике. Следует подчеркнуть, что при разработке проблемы этнокультурной компетентности педагога ДОУ мы опирались на понимание профессиональной компетентности, выработанное в дидаскологической (от греч. Didaskalos - учитель и Logos - слово, учение) научной школе В.А.Сластенина, где профессиональная компетентность рассматривается как единство теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность. Поэтому мы и говорим о гармоничном соотношении теоретической и практической подготовленности педагога к работе в этнокультурном социуме. То есть, этнокультурная компетентность педагогов ДОУ включает в себя не только системные знания, но и определенные умения. Наиболее полно она реализуется через систему следующих умений:
- гностических: умение выявлять специфику этнокультурного окружения дошкольника, особенности ценностно-нормативного содержания семейного воспитания, этнические нормы межкультурного взаимодействия;
- коммуникативных: владеть этническими нормами межкультурного общения; выбирать оптимальные способы поведения по отношению к представителям разных культур; развивать культуру межнационального общения подопечных, ориентируясь на этические нормы взаимоотношений разных народов;
- конструктивных: прогнозировать развитие личности ребенка в конкретной этнокультурной среде, моделировать ситуацию ее развития с учетом диагностических данных состояния этнокультурной среды;
- организаторских: обеспечивать квалифицированный подход к процессу приобщения детей дошкольного возраста к национальной культуре; привлекать родителей к решению задач этнокультурного воспитания детей. Каждую группу умений можно расшифровать еще более подробно. Так, в организационном плане педагог должен уметь: 1) выявлять, способствовать сохранению и развитию народных традиций; 2) оперативно анализировать и давать объективное заключение о состоянии и уровнях благополучия этнокультурной среды, окружающей ребенка; 3) в совершенстве владеть организацией детской деятельности, используя опыт народного воспитания; 4) иметь навыки организации кружковой работы с детьми на основе традиций родного края; 5) свободно владеть родным языком, а также знать языки других народов, населяющих данную местность; 6) оказывать консультационную помощь коллегам по вопросам интеграции традиционных приемов обучения и воспитания детей дошкольного возраста в современный образовательный процесс; 7) оказывать содействие родителям по использованию в воспитании детей педагогических возможностей национальных традиций, фольклора и т.д.
Весьма ценной критериальной характеристикой этнокультурной компетентности педагога ДОУ является ее функциональность, ибо, именно через реализацию функций характеризуется компетентность по уровню развития, содержательной полноте, структурной целостности. Выделяются функции:
мотивационно-побудительная, состоит в стимулировании к самоутверждению, реализации своего творческого потенциала, обретению зрелой формы мыслей, мотивов, ценностей, всей направленности личности;
- гностическая, состоит в активизации познавательно-интеллектуальной деятельности педагога в условиях специфичного этнокультурного окружения;
- практико - операционная (технологическая), заключается в виде навыков владения содержанием дидактического материала и организацией воспитательно-образовательного процесса с детьми разных национальностей;
- эмоционально-волевая, определяет способность к волевому напряжению, мобилизации всех усилий, особенно в ситуациях конфликтного взаимодействия между представителями различных этнических коллективов;
- контрольно-оценочная (рефлексивная), предполагает оценочное отношение и осознание педагогом своего знания, поведения, интересов, профессионального уровня для полноценной реализации задач этнокультурной деятельности;
- коммуникативная, состоит в открытости к общению и обогащению в процессе межнационального взаимодействия.
Процесс формирования этнокультурной компетентности педагога характеризуется поэтапным развитием: от разрозненного знания элементов этнопедагогической деятельности к творческому овладению системой этнокультурного воспитания детей. Поэтапное развитие может быть представлено в следующей последовательности: знакомство, осведомленность, овладение элементарной компетентностью, овладение функциональной и системной компетентностью. Знакомство предполагает усвоение разрозненных, случайных, несистематизированных знаний и понятий народной педагогики, этнической психологии, педагогики межнационального общения. Чаще всего это знания не научного, а житейского, «публицистического» характера. Под осведомленностью подразумевается понимание общих целей этнокультурного воспитания детей, фрагментарных сведений о методах и приемах приобщения к ценностям национальной культуры. Но это в основном декларативные, абстрактные знания, лишенные личностного смысла. Элементарная компетентность означает внутреннее принятие личностью целей и задач многокультурного образования, усвоение основ этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса, наличие опыта работы с многонациональным коллективом подопечных. Функциональная и системная компетентность предполагает осознание стратегических и тактических задач этнопедагогической деятельности, убежденность в необходимости передачи этнокультурного наследия младшему поколению, владение навыками квалифицированной и полной этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса, творческое использование воспитательного опыта народов. Итак, принцип этнокультурной компетентности педагогов ДОУ предполагает, что реализация ими должностных обязанностей основывается па знании национально-психологических особенностей подопечных, учете особенностей их этнического воспитания, ориентированности в педагогической деятельности на этнопедагогические принципы межкультурной коммуникации. Этнокультурная компетентность в конечном итоге означает полноценное практическое владение инструментарием, приемами и продуктивными технологиями реализации этнокультурного содержания во всех его аспектах (психологическом, педагогическом, поликультурном) в воспитательно-образовательном процессе. В детском саду необходимо проводить систематическую, целенаправленную работу по этнонациональному и поликультурному воспитанию детей. Для решения этих задач педагогу необходимо провести работу по следующим направлениям: пересмотреть программные темы и провести их анализ с целью выявления имеющихся резервов для усиления этнокультурологическои направленности изучаемого материала; определить параллели в традициях и обычаях народов совместного проживания, сопоставить малые жанры устного народного творчества; обеспечить постепенное усложнение материала о культурных особенностях региона для детей разных возрастных групп (с учетом принципа доступности); подобрать новые технологии обучения в условиях диалога культур, представляющие собой единство когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов личности ребенка; использовать методы приобщения к разным культурам, ставящим ребенка в позицию субъекта деятельности. Реализация задач этнонационального воспитания требует целенаправленной этнопедагогизации содержания, форм и методов работы.
