Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМПАТИЙНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 16
1.1. Системно-деятельностный подход как теоретическая основа исследования проблемы эмпатии 16
1.2. Теоретико-педагогический анализ сущности и содержания формирования эмпатийности 24
1.3. Ценностные и коммуникативные аспекты формирования эмпатийности 49
1.4. Педагогическое взаимодействие обучающихся и преподавателей как основа формирования эмпатийности 65
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИЙНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 77
2.1. Обоснование методики исследования формирования эмпатийности в процессе обучения в вузе 77
2.2 Ход и результаты экспериментального исследования формирования эмпатийности у студентов творческого вуза 91
2.3. Анализ взаимовлияния характеристик эмпатийности и личностных особенностей студентов творческих специальностей 101
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИЙНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 113
3.1. Пути формирования эмпатийности у обучающихся в вузе 113
3.2. Ситуационное моделирование методом психодрамы в процессе формирования эмпатийности 121
3.3. Формирование эмпатийности с использованием тренинговых технологий.. 131 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Системно-деятельностный подход как теоретическая основа исследования проблемы эмпатии
- Обоснование методики исследования формирования эмпатийности в процессе обучения в вузе
- Пути формирования эмпатийности у обучающихся в вузе
Введение к работе
Одной из наиболее важных проблем высшего образования является достиэюение современного уровня содержания образования, гуманизации, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных і\енностей, социальных норм и других элементов культуры [16; 17; 173].
В исследованиях С.Н. Архангельского, Н.Ф. Талызиной [18; 186] показаны возможности управления процессом усвоения знаний при различной организации деятельности обучающихся. Так, Н.Ф. Талызина отмечает, что «...знания - всегда продукт тех или иных познавательных действий, и управление процессом усвоения знаний возможно только через управление познавательной деятельностью обучаемых» [186].
Ю.К. Бабанский ввел понятие «реальные учебные возможности», которое он связывает со структурно-системным подходом к исследованию учебного процесса. Смысл этого понятия заключается в том, что для успешной учебной деятельности необходимо единство внутренних данных личности и внешних условий для перехода внутренних данных в действительность [21].
Значительное место в педагогических исследованиях процесса усвоения знаний отводится уровням усвоения - степеням последовательно повышаемого содержательного познания. Уровни усвоения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. Так, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным выделяется три уровня усвоения [115; 172].
СИ. Архангельский [18] подчеркивает особое значение самостоятельной творческой деятельности и выделяет 4 уровня научного познания как четыре ступени интеллектуального развития студентов в процессе обучения.
4 В.П. Беспалько [27] выделяет следующие уровни усвоения знаний:
знания-знакомство; знания-репродукции; знания-умения, навыки; знания-трансформации. Кроме этого, В.П. Беспалько отмечает, что понятие «усвоение» носит двойственный характер (процесс и его результат), в котором соприкасаются психология и педагогика при анализе управления процессом обучения.
Н.В. Кузьмина выделяет 5 уровней усвоений в соответствии с уровневой концепцией деятельности [107].
Б.Г. Ананьев вводит термин «успешность обучения», под которым понимается не только высокие балльные оценки, но и способ работы [9].
Существует еще ряд подходов к решению проблемы управления процессом усвоения знаний (В.И. Гинецинский, В.А. Якунин, В.И. Хальзов, И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, З.Ф. Есарева).
Только компетентное и конкретное определение цели обучения специалиста определенной профессии с позиций комплексного подхода по обеспечению подготовленности к определенной социально-полезной деятельности дает возможность научно обоснованно подходить к решению проблемы хода и результатов обучения. Процесс обучения осуществляется, прежде всего, в подсистеме «преподаватель - студент» [176]. Исследованию отдельных аспектов проблемы усвоения знаний уделяется значительное внимание в современной педагогической науке.
Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя. В мыслях наших мы можем сами себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы такое» [198].
Знать душевные переживания, индивидуально-психологические особенности человека, быть информированным не только о том, что лежит на поверхности в умонастроении человека, но и проникать в его внутренний
5 духовный мир, необходимо с точки зрения отношений между людьми,
профессиональных отношений.
В.А. Сухомлинский всегда внушал своим ученикам: «Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу, видеть в его глазах сложный духовный мир - радость, горе, беду, несчастье. Думай и чувствуй, как твои поступки могут отразиться на душевном состоянии другого человека» [185]. Он всегда выделял главное в морали — элементарную человечность. Не могут быть доступными высокие идеалы бессердечному человеку, не способному к тонким переживаниям. Бессердечность порождает равнодушие к людям, равнодушие-себялюбие, себялюбие-жестокость.
Ш. Фурье считал, что счастье человека - в наиболее полном удовлетворении его страстей, высшей из которых является стремление человека согласовывать свое счастье со счастьем всего человечества [153].
И.М. Юсупов высказался однозначно: «Психологическая подготовка представителей коммуникативных профессий (психологов, педагогов, актеров, врачей-терапевтов), ориентированная лишь на академические знания в области психологии, дает заведомо ущербный результат. Без приближения подготовки к сущности психики человека, включающей сознательные и подсознательные явления, без практического овладения такой психической реальности как эмпатия, невозможно достижение полноценного взаимопонимания сторон коммуникативного взаимодействия» [213, С.4].
Эмпатия (от греч. Empatheia - сопереживание) - постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия, - термин, принятый в обиходе психологов, психиатров [153].
Эмпатия - феномен социально-психологического происхождения, возникающий при взаимодействии человека с человеком, животным, при восприятии произведения искусства. Как индивидуально-психологическое свойство эмпатия характеризует способность человека к сопереживанию и сочувствию.
Традиционно в искусстве, литературе и повседневной жизни гуманизация отношений между людьми связывается с сочувствием, состраданием, умением понять другого человека, проникнуться его горестями и радостями. В психологии эти важнейшие способности обобщаются понятием «эмпатия» Ю.Б.Гиппенрейтер, Т.Д.Карягиной, Е.Н.Козловой [73].
«Эмпатия - способность личности понимать переживания другой личности и сопереживать их в процессе межличностных отношений; обязательный компонент коммуникативных способностей полноценного общения, в процессе которого эмпатия развилась в истории человечества и развивается в онтогенезе личности», - такое определение данному явлению даетК.К. Платонов [148.С.172].
Именно это содержание мы закладываем в основу нашего исследования, так как считаем данное определение наиболее полным и объективным по отношению к эмпатийности. Изучение собственно эмпатической реакции возможно только на основе понимания двусторонней взаимосвязи субъекта-объекта в процессе совместной деятельности. Исследовать эмпатию как психолого-педагогическое явление, следовательно, необходимо в контексте общения людей в процессе межличностных отношений, проявляющихся как их личностные, коммуникативные способности на деятельностной основе.
«Общение - взаимные сношения, деловая или дружеская связь», - такое определение дает СИ. Ожегов в «Толковом словаре русского языка» [138.С.427].
«Общение - категория социальной психологии, т.к. общение может быть только в группах людей или животных как взаимодействия людей и животных на основе взаимного психического отражения. Успешность общения между людьми определяются степенью выраженности у каждого из общающихся коммуникативных способностей. Для человека наиболее специфичный вид общения - речевое общение. У первобытного человека
7 общение возникло на основе коллективной трудовой деятельности и
выделения из окружающего мира Мы и Они», - такая характеристика
общению дана Платоновым К.К. [148.С.81-82].
На наш взгляд, наиболее точно и объективно определяется общение Б.Д. Парыгиным, ведущим специалистом в области социальной психологии в России, и звучит оно так: «Общение представляет собой многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Оно может рассматриваться не только как акт осознанного, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми» [143.С.331].
Общение - явление многогранное и многозначное. Но трудно не согласиться с мнением К.К. Платонова с том, что «коммуникативные связи человека с машиной могут только образно называться общением» [148.С.82].
Осознавая тот факт, что большая часть агрессивно-насильственных действий усваивается извне и носит по преимуществу инструментальный характер, а, следовательно, не подвержена контролю посредством физиологических манипуляций, поиск наиболее универсальных и эффективных сдерживающих стратегий, - является на сегодняшний день одним из самых перспективных направлений в педагогике, психологии. Многие из этих стратегий строятся с учетом принципов функционирования обучаемого поведения, включая и воздействие на внутренние импульсы, нейтрализующие враждебность. Особенную актуальность получила методика, известная под названием стратегии «несовместимых ответов».
В основу этой стратегии положен давно устоявшийся в психолого-педагогической науке принцип, согласно которому организм не способен в одно и то же время переживать два качественно противоположных эмоциональных состояния или же реагировать на одну и ту же ситуацию одновременно двумя несовместимыми по своей природе ответами. Отсюда следует, что любые стимулы или условия, способные вызвать реакции или эмоциональные состояния, несовместимые с гневом и агрессией, могут быть эффективно использованы с целью их предотвращения.
На сегодняшний день описан целый ряд таких реакций, но основное
внимание исследователей сконцентрирован, в первую очередь, на эмпатии (сопереживании).
Многие авторы отмечают, что степень сопереживания зависит от таких моментов, как близость людей, степень их сходства и подобия и т.п. Однако, на наш взгляд, состояние эмпатии определяется не только этими, внешними, по сути, факторами (характером черт самой жертвы и отношением между ней и агрессором), но и внутренней способностью личности к сопереживанию, которая целенаправленно формируется в процессе ее становления и является одним из важнейших критериев индивидуального нравственного развития. Сама жизненная практика показывает: чем сильнее развита эта способность, тем меньше человек вовлекается в насильственные, антисоциальные действия [165.С.35-40].
Как показывает проведенный анализ работ, посвященных межличностному общению, в основе эффективности деятельности специалистов творческих профессий лежит сочетание целого ряда факторов, включая эмпатийность, как основу поведенческих реакций, что во многом обусловливает результативность педагогического процесса, качество подготовки специалистов в вузе.
В связи с этим, на современном этапе развития и реформирования системы высшего образования значительную актуальность приобретает проблема формирования эмпатийности. Теоретические дефиниции эмпатии чрезвычайно расплывчаты и многообразны. Операционные определения эмпатии весьма разнообразны и зависят как от прикладной сферы, в которой работает каждый исследователь, так и от задач, им поставленных, а, самое главное, от метода, которым фиксируется эмпатическая реакция.
Изучение роли эмпатии в регуляции поведения, "психологической совместимости людей при совместной деятельности, является одной из мало изученных психолого-педагогических проблем применительно к подготовке и деятельности специалистов творческих профессий, сотрудников МЧС и
т.п., данный ракурс рассмотрения проблемы имеет новизну для
педагогической теории.
«Формирование опыта «принятия» и «равноправия» является не менее важной задачей, чем развитие и освоение интеллектуальных возможностей человека. Полученные результаты могут быть использованы в разработке и совершенствовании методов психологического (а также педагогического! От. авт.) воздействия при различных нарушениях поведения, при профилактике и коррекции агрессии, межличностных конфликтов как взрослых людей, так и подростков и детей. Обращение к внутренним ресурсам личности необходимо для успешного взаимодействия людей в обществе» [95.С.5].
Эмпатические состояния могут соответствовать переживаниям другого только в случае развитости сензитивности восприятия к состояниям других людей. Эта сензитивность дает возможность замечать, быть внимательным личности к своим близким, товарищам по работе, партнерам по взаимодействию и т.д. Но для понимания характера и причин переживаний других людей зачастую воспринятой вербальной и невербальной информации бывает недостаточно. Можно имплицитно сделать вывод, что более способны к эмпатии люди, которые имеют достаточно развитое воображение, которое дополняет своими представлениями недостаток имеющейся информации для того, чтобы составить всю картинку о переживающем. Благодаря воображению возможно эмоциональное соучастие в прошлых переживаниях рассказчика или героев литературных произведений. Таким образом, можно сделать следующий вывод: в возникновении эмпатических реакций задействованы не только эмоциональные, но и познавательные процессы и воображение, так как в противном случае может наблюдаться неадекватная имеющимся чувствам объекта эмпатии, соответствующая эмпатическая реакция. Следовательно, для специалистов творческих профессий, а также профессий, в основе которых лежит деятельность и взаимодействие с другими людьми
формирование эмпатии, адекватных эмпатических реакций, - обязательное
условие их профессиональной подготовки.
Эмпатия составляет ядро коммуникации. В коммуникативной деятельности она способствует сбалансированности межличностных отношений, делает поведение человека социально адекватным. Эмпатийный потенциал личности подвержен произвольной регуляции. Эмпатия как системообразующий фактор лежит в основе педагогической направленности личности и несет ведущую функцию в успехе межличностного взаимодействия. Изменение эмпатийного потенциала зависит от просоциальной или эгоцентрической ориентации личности [213.С.5]. Развитая эмпатия - один из важнейших факторов успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению: в педагогике, психологии, журналистике, деятельности МЧС, искусстве, медицине и т.д. [5].
Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему, требующую исследования, которая в обобщенном виде состоит в необходимости определения теоретических основ, разработке и реализации технологии формирования эмпатийности в процессе подготовки современных специалистов в высшей школе и, прежде всего, студентов творческих специальностей.
Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертационного исследования.
Проведение исследования базировалось на выдвинутой гипотезе, которая заключалась в предположении, что уровень эмпатийности студентов творческих специальностей повысится, если разработать и практически реализовать педагогическую технологию формирования эмпатийности у студентов в процессе обучения в вузе.
Производными от общей гипотезы являлись частные предположения: способами формирования эмпатийности у студентов являются психолого-
педагогические (дидактические, воспитательные, развивающие)
взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе подготовки преподавателей, реализации модифицированного содержания учебного материала (включая спецкурс «Формирование эмпатийности), ситуационного моделирования, тренинговых технологий.
Объект исследования: процесс подготовки студентов творческих специальностей в вузе.
Предмет исследования: эмпатийность и её формирование у студентов творческих специальностей в вузе.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать применительно к практике профессиональной подготовки в вузе и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей, способствующую повышению эффективности образовательного процесса в вузах, качества подготовки, профессионального и личностного развития студентов творческих специальностей.
Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач, позволяющих последовательно осуществить исследование:
1) провести теоретический анализ проблем эмпатии, определить
значение формирования эмпатийности в подготовке студентов творческих
специальностей;
2) определить сущность, содержание, функции эмпатии и
эмпатийности в подготовке студентов творческих специальностей;
3) выделить методики диагностики эмпатии с точки зрения
возможности их применения в процессе формирования эмпатийности
студентов;
4) разработать и экспериментально проверить технологию
формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей в вузе.
12 Методологическую и теоретическую основу исследования
составили:
философские, педагогические, психологические, социологические идеи
о роли образования, педагогики, знаний о человека в обществе (Б.Г.Ананьев,
В.С.Артамонов, Ю.К.Бабанский, Г.А.Бордовский, Л.С.Выготский,
Б.С.Гершунский, В.И.Гинеценский, О.Ю.Ефремов, В.В.Лаптев,
А.Н.Леонтьев, С.В.Литвиненко, С.А.Писарева, И.А.Скопылатов, А.П.Тряпицына, К.Н.Хабибуллин и др.);
идеи педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, Л.В.Занков, Е.Н.Ильин, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына, Е.Ф.Шаталов и др.);
теоретические и эмпирические исследования по проблемам изучения и учета личностных особенностей, деятельности педагогических и творческих работников (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, А.А.Бодалев, В.К.Вилюнас, Т.П.Гаврил ова, М.Г.Заборская, С.А.Константинов, И.М.Машаров, В.Н.Мясищев, Л.Г.Почебут, К. Роджерс, С.А. Русинова, А.Б.Трофимов, Д.Н.Узнадзе, В.П.Чернолес, В.А.Щеголев);
работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного и профессионального развития (К.А.Абульханово-Славская, В.М.Аллахвердов, Л.И. Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, Н.В.Бордовская, Н.Г.Винокурова, А.А.Кочин, А.А.Реан, В.А.Сухомлинский, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Узун);
исследования по проблемам природы эмпатии (К. Роджерс, Л.В.Стрелкова, P.O. Агавелян, М. В.-Б. Боуэн, Василенко Т.Д., Василькова А.П., Веденеева Л.В. Гаврилова Т.П., Гиппенрейтер Ю.Б., Джрназян Л.Н., Климова И.В., И.М. Юсупов и др.).
В исследовании использовались методы: теоретические (историко-педагогический и системно-структурный анализ и синтез, обобщение, классификация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, интервью, беседа, эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности).
13 Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
1) теория и методика профессионального образования дополнена
новыми положениями по проблеме формирования эмпатииности
применительно к подготовке и деятельности работников творческих
специальностей;
разработаны теоретические основы формирования эмпатииности у студентов творческих специальностей, обогащающие педагогику положениями о способах формирования эмпатииности, направленности данного процесса на развитие личности, профессионализма и компетентности студентов творческих специальностей посредством учета в образовательном процессе психолого-педагогических закономерностей;
уточнен понятийный аппарат педагогики, теория педагогического взаимодействия обогащена представлениями о сущности и особенностях формировании эмпатииности у студентов творческих специальностей;
разработана педагогическая технология, включающая совокупность способов формирования эмпатииности в ходе подготовки студентов творческих специальностей в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1) определены компоненты (эмоциональный, когнитивный,
поведенческий) и функции (побудительная, познавательная, деятельностная)
эмпатии в подготовке и профессиональной деятельности работников
творческих специальностей;
2) выявлены личностные факторы, в наибольшей степени влияющие на
формирование эмпатииности в процессе подготовки студентов творческих
специальностей в вузе;
обоснованы методики и показателей оценки эмпатииности у студентов творческих специальностей;
разработаны способы формирования эмпатииности у студентов творческих специальностей в вузе.
14 Практическая значимость исследования:
1) результаты исследования способствуют профессиональному и
личностному развитию преподавателей и обучающихся в вузе, повышению
эффективности образовательного процесса в высшей школе в целом и,
непосредственно, подготовки работников творческих специальностей;
практические результаты и рекомендации исследования позволяют организовать проведение спецкурсов, теоретических и практических занятий по проблемам формирования эмпатийности у студентов в вузе;
разработана технология формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей как основы их профессионального и личностного развития.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, применением методики, соответствующей объекту, задачам и логике научного поиска, статистической значимостью экспериментальных данных, сопоставимостью полученных результатов с практикой подготовки и профессиональной деятельности работников творческих специальностей.
Основные результаты исследования, выносимые на защиту:
теоретические основы формирования эмпатийности у студентов творческих специальностей как совокупность научных положений о целях, содержании, компонентах, функциях, путях и способах реализации данного процесса;
определение сущности эмпатии как процесса со-переживания, включения в эмоциональное состояние другого человека; способности к эмпатии (эмпатической способности) как предрасположенности к пониманию переживаний другого человека; эмпатийности как психического образования, включающего совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих характеристик, определяющих постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека;
3) выделение эмпатии в качестве одной из основ профессиональной
подготовки и деятельности работников творческих специальностей;
4) понимание формирования эмпатийности у студентов творческих
специальностей в вузе как педагогического процесса выявления, оценки и
развития эмоциональных, когнитивных и поведенческих характеристик
личности, позволяющих постигать эмоциональное состояние, осуществлять
проникновение, вчувствование в переживания другого человека;
Системно-деятельностный подход как теоретическая основа исследования проблемы эмпатии
Определение подхода к исследованию диссертационной проблемы имеет целью обобщение и систематизацию имеющихся концепций, подходов к изучению педагогической теории и практики. На этой основе выделение наиболее оптимальных подходов и путей исследования проблемы эмпатийности, ее формирования у студентов в процессе обучения в вузе.
Проблемы изучения являются актуальными для любой науки особенно в современную эпоху, когда усложняются задачи, которые приходится решать науке и возрастает значение тех средств, которыми она пользуется.
Следует особо подчеркнуть, что для исследований в обозначенной предметной области (формирование эмпатийности), наряду с непосредственно педагогическими, важное значение имеют положения педагогической психологии высшей школы, охватывающие «... всю совокупность психических явлений, возникающих при организации и проведении педагогического процесса в вузе» [76.С.9]. При этом в теоретическом плане с точки зрения ученых Санкт-Петербургского университета МВД России «... важно сочетание системного и деятельностного подходов реализации методологических принципов исследования» [76.С.12].
Среди понятий, наиболее концентрированно выражающих современный подход к научным исследованиям, особое место принадлежит понятиям «система» и «структура».
Как верно подчеркивает Б.Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход вытекает из самих принципов диалектического материализма. Это наиболее общий метод решения и теоретических, и практических проблем [118].
Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность и взаимодействующих между собой [38.С.170].
Принцип системности, если его охарактеризовать в самом общем виде, означает, что явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму или особое «измерение реальности» [118].
Анализ различных определений понятия «система», принципов системного исследования был осуществлен в работах отечественных ученых В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, Н.В. Кузьминой, В.И. Садовского, А.И. Уемова, Э.Г. Юдина, Г.П. Щедровицкого и др., зарубежных специалистов, таких как Р. Акофф, Ф.И. Эмери, Д. Клилэнд, У. Кинг, М. Дж. Кендэлл и др.
Специфика сложных объектов при системном подходе не исчерпывается особенностями составляющих их элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимоотношений между элементами. Системные исследования определяют принципиально новую познавательную ситуацию, характерную для современной науки.
Если в досистемных исследованиях речь шла об описании объекта, то системные исследования имеют своей целью выявление механизма функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних характеристиках.
И.Б. Блауберг и Б.Г. Юдин уже в начале 1970-х годов отмечали, что новые принципы подхода к действительности начинают применяться не только в отдельных специальных науках, но и для решения комплексных проблем [30].
А.И. Уемов определял «систему» через категории «вещь», «свойство», «отношение» [194]. Э.Г.Юдин дал характеристику «самоорганизующихся систем», рассмотрел особенности их теоретического исследования. «Самоорганизующиеся системы - это системы, способные при активном взаимодействии со средой изменять свою структуру, сохраняя в то же время целостность и действуя в рамках закономерностей, присущих окружению, выбирать из возможных линий поведения» [209].
На важность системного подхода в отечественных педагогических исследованиях первым указал Ф.Ф. Королев. Он считал, что системный подход должен выступать в качестве одного из руководящих методологических оснований, когда ставится вопрос об определении перспектив развития системы народного образования, в целом, или ее отдельных компонентов - общеобразовательной школы, высшей школы, системы подготовки научных и педагогических кадров. Его роль становится ощутимой и особенно важной в прогнозировании развития образования на, длительный период.
Обоснование методики исследования формирования эмпатийности в процессе обучения в вузе
По мере того, как личность все глубже познает себя, свою уникальность, она становится более чувствительной и способной принять уникальность и индивидуальность других. Поэтому развитие эмпатии сопровождает личностный рост и становится одним из ведущих признаков (К. Роджерс, Э. Фромм, Д. Келли, А. Адлер, А. Маслоу).
Если учитывать, что эмпатия как свойство личности, является составной частью перцептивной функции общения, уместно привести слова А.А. Бодалева (1978) о том, что воспитательное значение общения не только в расширении общего кругозора человека об облегчении развития психических образований, но и в том, что оно является обязательным условием формирования интеллекта человека и, прежде всего, его определенных аттенционных, перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик [31].
Проведенное исследование опиралось, во-первых, на деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, B.C. Мерлин).
Г.М. Андреева считает: «Однако при любом подходе принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью (Прим.: выделение авторское)»[13.С93].
А.Н. Леонтьев заметил, что, подчеркивая фактор общения в детерминации поведения, индивид предстает «скорее, как общающееся, чем практически действующее общественное существо» [114.С.271].
Идея единства общения и деятельности логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто «общаются» в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности «по поводу» нее. То есть общается всегда деятельностный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения этого деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется всеми исследователями, стоящими на точке зрения теории деятельности в психологии [13.С.94].
Во-вторых, использовался принцип детерминизма (Б.Г. Ананьев, И.А. Джигарьян, П.К. Анохин), который понимается в психологии «как закономерная и необходимая зависимость психологических явлений от порождающих их факторов».
Другой принцип - диалектический, позволяющий рассматривать эмпатию и процесс ее развития в единстве внутреннего и внешнего, социального, индивидуального, физического и психического [118].
В третьих, системный подход (Б.Ф. Ломов, Э.А. Голубева), в контексте которого эмпатия рассматривалась в рамках основных принципов систематичности: целостности и динамичности.
Индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности внутренне связаны со способностями человека - одной из его характерной черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина, хотя способности человека, формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных npoifeccoe [136]. В исследовании природы умственных способностей в плане индивидуально-типических различий людей отмечено, что типологические свойства нервных процессов определяют динамику протекания умственной деятельности: скорость усвоения знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражителям умственную способность. Иначе говоря, отмечена безусловность связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического уровней способностей как индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей.
Пути формирования эмпатийности у обучающихся в вузе
Полученные результаты эксперимента позволили определить основные пути формирования эмпатийности у обучающихся в процессе их подготовки в вузе.
Важным компонентом технологии формирования эмпатийности у студентов является подготовка должностных лиц, преподавателей к её реализации на основе разработанного в процессе исследования спецкурса «Формирование эмпатийности», а также подготовка соответствующих учебно-методических материалов.
Непосредственно в начале экспериментальной работы были проведены занятия по указанному спецкурсу, включающие в себя диагностику по выделенным методикам самих преподавателей, изучение с ними теоретических и практических аспектов формирования эмпатийности, отработку методических материалов по формированию эмпатийности у студентов. Участие каждого преподавателя в реализации предложенной технологии осуществлялось в ходе проводимых им занятий, с выбором тем, наиболее подходящим для формирования соответствующих качеств (выделенных факторов). Занятия (их части), в рамках которых целенаправленно осуществлялось формирование эмпатийности, условно подразделялись на теоретические и практические. Такое разделение зависело от используемых форм и методов. В теоретической части занятий внимание было сосредоточено на формирование у обучающихся, прежде всего, когнитивного и эмоционального компонентов эмпатии.
Целью теоретических занятий, направленных на формирование эмпаптйности, было определено ввести студентов в мир педагогических, психологических и этических понятий и терминов; сделать предметом психологического анализа собственные и чужие переживания; способствовать умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми; ознакомить студентов с основами коммуникативной культуры, научить различать и интерпретировать интонированные речевые обороты, выявлять общие и частные мотивы поведения партнеров в общении, выяснить, какая именно информация привлекла внимание того или иного студента, и помочь ему наметить план самостоятельной работы.
Проведение теоретической подготовки, в ходе которой формировались эмоциональный и когнитивный компоненты эмпатии, позволяет перейти к формированию поведенческого компонента (эмпатического поведения), к отработке поведенческих реакций путем создания педагогических и профессиональных ситуаций (сюжетов-коллизий) с реализацией комплекса педагогических условий и средств, обеспечивающих формирование эмпатийности у студентов.
При условии, что эмоциональный компонент эмпатии это не только способность сопереживать аналогичные чувства, а элементарно то, что это возможно: знать и понимать чувства другого человека (безоценочно!!), а также сочувствовать ему. К такому выводу мы пришли после бесед со студентами, так как многие из них понимали сочувствие как жалость. Состояние эмпатии они определить не могли. А жалость рассматривали только с точки зрения того, что ею можно оскорбить человека. Этот этап эксперимента был очень показателен в плане подготовки студентов в грамотно эмоциональном аспекте.
Василькова А.П., рассматривая эмпатию в системе профессионально значимых качеств врача, утверждает следующее:
1. Эмпатия является одним из ведущих профессионально значимых и оказывает решающее влияние на социально-перцептивную и коммуникативную сферы в системе межличностных отношений «врач-больной».
2. Существует прямая значимая связь между уровнем эмпатии и профессиональной направленностью, а также положительной мотивацией к врачебной деятельности.
Далее автор продолжает: « ... причина амбивалентности может заключаться в недостаточной теоретической подготовке врачей в области психологии (только 30% опрошенных дали достаточно четкое и адекватное определение основных понятий, используемых в психологии). 87% испытуемых отмечают целесообразность введения спецкурса по развитию навыков общения, умению адекватно воспринимать и оценивать своего пациента» [47.С.8]. Мы столкнулись с аналогичной ситуацией, т.е. незнанием психологии, психологических понятий, терминов, определений.
