Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование эмпатиинои культуры будущих учителей как педагогическая проблема ... 13
1.1. Теоретические основания проблемы формирования эмпатий ной культуры будущих учителей 13
1.1.1. Историография проблемы формирования эмпатийной культуры будущих учителей 14
1.1.2. Современное состояние проблемы формирования эмпатийной культуры будущих учителей 31
1.2. Система формирования эмпатийной культуры будущих учителей 52
1.2.1. Методологические основы построения системы формирования эмпатийной культуры будущих учителей 52
1.2.2. Содержание системы формирования эмпатийной культуры будущих учителей 66
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования эмпатийной культуры будущих учителей.. 89
Выводы по первой главе 111
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию эмпатийной культуры будущих учителей .. 116
2.1. Цели, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию эмпатийной культуры будущих учителей 116
2.2. Реализация системы формирования эмпатийной культуры будущих учителей и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования 136
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию эмпатийной культуры будущих учителей 162
Выводы по второй главе 185
Заключение 187
Библиографический список 195
- Историография проблемы формирования эмпатийной культуры будущих учителей
- Методологические основы построения системы формирования эмпатийной культуры будущих учителей
- Реализация системы формирования эмпатийной культуры будущих учителей и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования
- Результаты экспериментальной работы по формированию эмпатийной культуры будущих учителей
Историография проблемы формирования эмпатийной культуры будущих учителей
Так, например, сторонник этого направления К. Роджерс [147] говорит о смысле внутреннего состояния, переживаемого человеком в данный конкретный момент, который эмпатичный терапевт должен уловить, понять и подтолкнуть человека к полному раскрытию своих внутренних переживаний.
Анализ философской литературы показывает [2, 164, 175 и др.], что в работах западных и отечественных авторов термин «симпатия (эмпатия)» упоминается, в основном, в связи с исследованием проблем методологического, гносеологического и онтологического характера, тесно связанных с получением достоверного знания об окружающей действительности, о существовании собственной и чужой душевной жизни.
Отметим, что выдающийся этнолог Л. Леви-Брюль в двадцатых годах XX столетия публикует работы по первобытному мышлению, действующего по законам «сопричастия», или реликтовой симпатии. Согласно его концепции дилогического мышления, таковое мышление является прологическим и действует по закону «мистического соучастия», что, собственно, является синонимом эмпатии [99]. Продолжая эти идеи, Д.Д. Фрезер утверждал, что древние люди руководствовались в своей повседневной жизни законами симпатии, то есть великим законам подобия и контактов. По его мнению, эти законы не постигались человеком сознательно и тем более не были сформулированы, но он верил в то, что они регулируют и управляют миром совершенно независимо от человеческой воли. Характеризуя особенности ранне-религиозного мышления, Д.Д. Фрезер пишет, что оно «основывается на принципах подобия, соприкосновения и заражения» [по 182].
Такое познание внешнего мира, по Т. Липпсу, выступает проявлением симпатии, как способа «вчувствования» в действительность, приводящее к самопознанию, расширению собственного «Я», перенесению своих переживаний на другой объект, будь то человек или природное явление [105].
Создатель теории вчувствования Т. Липпс в сущности предопределил появление понятия «эмпатия». Вчувствование, по Т. Липпсу - это вид познания, или понимания предмета путем эмоционального проникновения в его сущность. Такое проникновение автор называл «вчувствованием аффекта», который основан на желании обнаружить в познаваемом объекте собственные переживания, соответствующие ему чувство, уже знакомое по личному опыту. Ученый исследовал динамику эмпатии, каузальные и мотивационные связи этого феномена, подчеркивал значение эмпатии в познавательной деятельности, выделял значение эмпатии в творчестве человека.
В 60-е годы последователем В.М. Бехтерева, Б.Г. Ананьевым были сформулированы и разработаны многие методологические идеи, имеющие большое значение для отечественной психологии. Именно он исследовал психологию общения и чувственного восприятия, выделил основные формы и этапы чувственного познания [4].
Для нашего исследования также большое значение имеет то, что на данном этапе, в начале 1970-х годов в отечественную психологию был введен термин «эмпатия» Т.П. Гавриловой, которая определила эмпатию как способность человека эмоционально отзываться на переживания других людей. Согласно исследованиям Т.П. Гавриловой, эмпатия возникает и развивается в общении. В процессе эмпатийного взаимодействия у человека формируется система ценностей, которая в дальнейшем определяет его поведение [40].
Анализируя социальную ситуацию первого периода, обратим внимание на становление системы профессионального образования будущих учителей. Начало XX века характеризуется открытием средних педагогических учебных заведений: по указанию Министерства народного просвещения образовываются Вольская учительская семинария и Саратовский учительский институт. Также широкое распространение получают педагогические курсы как особая форма повышения квалификации и подготовки учителей [82]. Следует отметить также, что в 1903 г. образуется Женский педагогический институт ведомства учреждений императрицы Марии. Его возникновение было обусловлено нехваткой педагогических кадров в женских средних учебных заведениях. В 1911 г. в Москве открывается Педагогический институт имени П.Г. Шелапутина при Министерстве народного просвещения для лиц, имеющих университетское образование, а также для повышения квалификации учителей средних учебных заведений.
Психолого-педагогическая подготовка учителей народной школы в учительских институтах, семинариях и школах в этот период проводилась на достаточно высоком уровне и включала в себя продолжительный курс педагогики с элементами психологии, ознакомление с частными методиками и педагогическую практику. В 1914 г. вступил в силу закон, согласно которому все выпускники этих учебных заведений, желающие стать учителями, были обязаны сдавать экзамены по психологии, педагогике, логике и методике. Все это свидетельствует о высоких требованиях, предъявляемых к профессиональной подготовке будущих учителей.
После Октябрьской революции 1917 г. система образования в России получила масштабное и беспрецедентное развитие. Небывалые темпы развития образования обусловлены, прежде всего, вниманием советской власти к этой сфере жизнедеятельности общества. В публикациях и выступлениях В.И. Ленин формулировал ключевые установки: «поставить народного учителя на ту высоту, без которой и речи быть не может ни о какой культуре»; «дать предпочтение учителям»; «улучшить положение... народных учителей» [по 184].
Методологические основы построения системы формирования эмпатийной культуры будущих учителей
Кроме этого, применение комплекса методологических подходов объясняется и тем, что, во-первых, в своей совокупности они позволяют исследовать качественно различные объекты, в общем, для них аспекте - структурном, функциональном, информационном и т.д.; во-вторых, объединение подходов позволяет учесть как конкретно-научный, так и в целом философский аспект исследования [187].
Полагая, что теоретико-методологические основания исследований должны быть организованы иерархическим образом, мы определяем иерархию методологических подходов: общенаучная стратегия, конкретно-научная методология, практико-ориентированный методологический подход.
Исходя из выше сказанного, в качестве теоретико-методологических оснований значимыми при исследовании нашей проблемы, явились системный, культурологический и личностно-деятельностный подходы. Выбор именно этой совокупности обусловлено следующими причинами: - задачей нашего исследования является построение соответствующей педагогической системы, что позволяет выполнить системный подход, являясь общенаучной методологической стратегией; - в центре освоения культуры находится интериоризация культурных норм, ценностей, освоение культурного пространства, поэтому конкретно-научной методологией должен стать культурологический подход, ориентированный на формирование, как общей культуры современного человека, так и специфического вида профессиональной культуры; - признание личностного развития, изменения личностных качеств, способов поведения, самопрезентации личности в условиях профессиональной культуры ориентирует исследование на применение личностного подхода как практико-ориентированной тактики. Отметим тот факт, что каждый из выбранных нами подходов выполняет определенную методологическую функцию, и они взаимосвязаны друг с другом в контексте исследования проблемы формирования эмпатийной культуры будущего педагога. Раскроем особенности каждого методологического подхода.
Системный подход как общенаучная методологическая стратегия исследования образует основу исследования в ясной постановке проблемы, выявления способов и средств для решения, создает возможность выявить не только сущность и особенности всей системы, но и составляющих ее подсистем, блоков, элементов. Все вместе приводит исследователя к обоснованному решению выявленной научной проблемы.
Применение системного подхода предполагает изучение объекта, с точки зрения его внутренних и внешних системных свойств и связей, а именно выявление: а) элементов изучаемого объекта; б) компонентов, причастных к достижению главной цели его функцио нирования и развития; в) внешних и внутренних системообразующих факторов; г) связей; д) структуры объекта [20].
В понимании системного подхода мы придерживаемся точки зрения В.М. Панченко [138], который трактует его, как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем. Основы системного подхода разработаны В.Г. Афанасьевым [6], Л. Берталанфи [15], И.В. Блаубергом [20], В.Н. Садовским [153], Э.Г. Юдиным [20] и др. Широкое распространение получил системный подход и при решении педагогических проблем: его разработкой в педагогике занимались В.П. Беспалько [16], Ю.А. Конаржевскии [87], Н.В. Кузьмина [96], В.А. Сластенин [160], В.А. Якунин [200] и др. Не углубляясь в общетеоретические позиции системного подхода, раскроем его основные понятия, и рассмотрим приложения к решению исследуемой нами проблемы формирования эмпатийной культуры будущего учителя.
С общенаучной точки зрения, под системой понимается «целостная совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» [197, с. 427]. Образующие ее элементы характеризуются определенными признаками (Е.В. Яковлев, Н.СЯковлева): - их совокупность отграничена от окружающей среды; - элементы взаимосвязаны, взаимодействуют между собой, и существуют в отдельности лишь благодаря существованию целого; - свойства совокупности в целом не сводятся к сумме свойств составляющих ее элементов и не выводятся из них; - функционирование совокупности несводимо к функционированию отдельных элементов; - существуют системообразующие факторы, обеспечивающие вышеперечисленные свойства.
В педагогике общенаучная категория системы нашла свое преломление в понятии педагогической системы. По педагогической системой традиционно называют организованную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания целенаправленного и преднамеренного педагогического воздействия на формирование личности с заданными качествами [176]. Спецификой педагогических систем является то, что они могут принимать разные свойства — быть реальными, социальными, сложными, открытыми, динамическими, вероятностными, целеустремленными и самоуправляемыми системами [200]. Педагогическая система формирования эмпатийной культуры будущих учителей, соответственно, должна являть собой специально организованную совокупность способов и средств для формирования личности будущего учителя, обладающего всеми характе ристиками эмпатийной культуры и способного к ее саморазвитию в реальной педагогической деятельности.
Опираясь на методологию системного подхода, определим системные характеристики формирования эмпатийной культуры будущих учителей: - во-первых, заметим, что формирование эмпатийной культуры будущих учителей является подсистемой профессиональной подготовки в вузе, которая, в свою очередь, характеризуется практико-ориентированным взаимодействием всех субъектов образовательного процесса, создает условия для высокого уровня активности и самостоятельности обучающихся, организации педагогических воздействий с учетом логики предметного содержания будущей педагогической деятельности; - во-вторых, формирование эмпатийной культуры будущих учителей как педагогическая система обладает свойствами управляемости, гибкости, целостности, интегративности; - в-третьих, обладает системными характеристиками и аналогичной образовательному процессу структурой. Останавливаясь на третьем положении подробнее, отметим, что аналогичность формирования эмпатийной культуры образовательному процессу в вузе является естественным, поскольку, как нами уже отмечено выше, они соотносятся друг с другом как частное и целое — одно является подсистемой другого. Наличие структуры, объясняемой с позиций системной методологии, дает возможность изучить формирование эмпатийной культуры будущих учителей как целостное явление, с одной стороны, и как сложное и структурированное, с другой.
Реализация системы формирования эмпатийной культуры будущих учителей и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования
В случае если у студента возникают трудности в корректировке показателей формируемой культуры, под руководством преподавателя разрабатываются индивидуальные приемы и способы, которые подлежат реализации в режиме самостоятельной работы.
Выполнение корректирующих мероприятий проводится в трех направлениях: под влиянием консультативной поддержки преподавателя с наделением большего удельного веса самостоятельной деятельности студента, в дифференцированно- групповой работе - когда студенты объединяются по идентичности проблемы и в совместной групповой деятельности при взаимодействии с преподавателем корректируют показатели эмпатийной культуры, в индивидуальной самостоятельной работе без участия преподавателя в реализации корректирующих мероприятий.
Коррекция когнитивного компонента эмпатийной культуры происходит на основе методов изучения учебно-методической литературы, анализа передового педагогического опыта, рефлексии.
Коррекция эмоционально-действенного компонента осуществляется на основе методов упражнения, игрового моделирования поведенческих ситуаций.
Коррекция личностно-ценностного компонента реализуется посредством методов рефлексии, самоанализа, осмысления личностных ценностей.
Таким образом, аналитико-корректирующий компонент нацелен на осмысление собственной эмпатийной культуры будущими учителями, развитию способностей находить проблемные зоны в формировании, осуществлять планомерную и целенаправленную коррекцию до необходимого уровня.
Подходя к итогу разработки системы формирования эмпатийной культуры у будущих учителей, представим ее целостный вид. Он определяется взаимосвязью компонентов системы: мотивационно-целевого, организацион-но-деятельностного, контрольно-оценочного, аналитико-корректирующего.
Каждый компонент выполняет специфические функции, ведущие функционирование системы к достижению заданной цели: мотивационно-целевой — побудительную, прогностическую, планировочную функции; орга низационно-деятельностный - организационную, активизирующую, регламентирующую; контрольно-оценочный - диагностическую, нормативно-оценочную, регулировочную; аналитико-корректирующий - аналитическую, корректирующую, консультативную.
Проанализированные методологические подходы позволяют выделить принципы функционирования системы формирования эмпатийной культуры будущих учителей.
К общим, относим принципы научности, прочности, связи теории с практикой, самостоятельности и активности, гуманистической направленности.
Принцип научности обязывает вести исследование с учетом современных достижений педагогической и психолого-педагогической теории и практики, передового педагогического опыта.
Принцип прочности означает учет возможности и необходимости воспроизводить не только теоретические знания, но и полученные умения, проявлять в различных ситуациях профессионально значимые личностные качества.
Принцип связи теории с практикой заключается в сочетании теоретической и практической подготовки, закрепления знаний практической деятельностью в квазипрофессиональной деятельности.
Принцип самостоятельности и активности предполагает опору на самостоятельное осмысление знаний, собственную умственную активность, основанную на рефлексии и самооценке.
Принцип гуманистической направленности требует принятие каждой индивидуальности, интересов личности, признание ее уникальности и позитивного прогноза в развитии и саморазвитии.
К специфическим, относим принципы дидактического сопровождения образовательного маршрута, равноправного сотрудничества, рефлексивности квазипрофессиональной деятельности.
Принцип дидактического сопровождения образовательного маршрута означает создание методического инструментария, состоящего из практико-ориентированных мероприятий формирования у каждого студента эмпатийной культуры в индивидуальном темпе при этом, не отклоняясь от заданной педагогической цели. Поэтому содержание формирования эмпатийной культуры у будущих учителей должно быть, с одной стороны, вариативным, лич-ностно-ориентированным, а с другой, состоять из стандартных дидактических процедур образовательного процесса в вузе.
Принцип равноправного сотрудничества требует от всех участников образовательного процесса проявления эмпатии, чуткого отношения к проблемам других, отзывчивость, сочувствие и сопереживание. Источником позиционирования и транслирования эмпатийной культуры служит педагог, который организует учебное сотрудничество на основе принятия и понимания другого.
Принцип рефлексивности квазипрофессиональной деятельности предполагает формирование эмпатийной культуры в моделируемых условиях профессиональной деятельности. Реализация данного принципа происходит как в процессе решения ситуационных педагогических задач, так и в ходе педагогической практики с опорой на самоанализ, самооценку и самокоррекцию эмпатийной культуры.
Проведенный анализ разработанной нами системы позволяет констатировать ее характеристики: интегративность, нелинейность, непротиворечивость.
Интегративность системы обеспечивается взаимовлиянием компонентов, их функциональной взаимосвязью и единством относительно цели функционирования системы.
Нелинейность как свойство системы проявляется в одновременном функционировании всех компонентов на разных этапах реализации системы.
Непротиворечивость задается согласованности содержания компонентов системы, их функциональным разнообразием, спецификой результатов, вносящих вклад в достижении поставленной цели.
Как нами было отмечено выше, функционирует система на основе общих (научности, прочности, связи теории с практикой, самостоятельности и активности, гуманистической направленности) и специфических (дидактического сопровождения образовательного маршрута, равноправного сотрудничества, рефлексивности квазипрофессиональной деятельности) принципов.
Отметим, что система формирования эмпатийной культуры у будущих учителей разработана нами на основе взаимодополняющих методологических подходов - системного, культурологического и личностно-деятельностного подходов - учитывает возможности образовательного процесса вуза, специфику содержания профессиональной подготовки и деятельности учителя, включает в себя мотивационно-целевой, организационно-деятельностный, контрольно-оценочный, аналитико-корректирующий компоненты; функционирует с учетом общепедагогических и специфических принципов (научности, прочности, связи теории с практикой, самостоятельности и активности, гуманистической направленности, дидактического сопровождения образовательного маршрута, равноправного сотрудничества, рефлексивности квазипрофессиональной деятельности).
Результаты экспериментальной работы по формированию эмпатийной культуры будущих учителей
Практика является неотъемлемой частью образовательного процесса любого вуза. Как правило, в педагогическом вузе существуют четко разработанные программы практик: учебной, педагогической, квалификационной (преддипломной). На практике будущие учителя знакомятся с особенностями образовательного процесса, изучают возрастные особенности обучающихся, проводят внеурочные мероприятия, уроки и т.д.
В ходе реализации третьего педагогического условия мы обогатили программы всех практик различными видами волонтерской деятельности.
Будущие учителя добровольно осуществляли работу с социально незащищенными группами населения — детьми, воспитывающимися в домах ребенка, детских домах и интернатах. Общеизвестно, что для нормального развития ребенка нужна полноценная социальная среда. Поэтому, дети, лишенные необходимого человеческого общения на ранних этапах своего развития, даже не имея проблем физического плана, развиваются с заметным отставанием от своих сверстников, воспитывающихся в семье. Активное участие добровольцев в социальной, психологической и интеллектуальной реабилитации детей-сирот позволяет им стать полноценными членами нашего общества.
Примерами такой деятельности были мероприятия: «Создание спортивной площадки и зимнего сада в детском доме», благотворительная акция среди детских домов Курганской области «Хочешь изменить мир — начни с себя!», творческая акция «Подари радость на Рождество» и др.
Одним из важных направлений деятельности будущих педагогов во время практики была работа с молодежью, направленная на оздоровление молодежной среды и профилактику наркотической и алкогольной зависимости. В рамках этого направления нами проводились различные обучающие семинары, тренинги, антинаркотические акции, что обеспечивает впоследствии усиление контроля над возможными каналами поступления наркотиков в молодежную среду. Нами были использованы такие формы работы, как работа телефона «Доверия», оказание консультативной помощи и психологической поддержки совместно с психологами школ, проведение тематических «круглых столов» с привлечением социальных педагогов, психологов и других специалистов.
При проведении внеурочных мероприятий будущие педагоги вовлекали обучающихся в деятельность по защите окружающей среды (экологическое волонтерство). Будущие педагоги принимали участие и организовывали разнообразные акции по привлечению внимания общества или власти к экологическим проблемам, требующим решения, оказывали помощь в распространении информации по различным экологическим проектам. Это, прежде всего, проведение бесед, рассказов о современных технологиях, позволяющих без больших затрат сделать свой быт и свое рабочее место экологичнее. Среди активных видов деятельности стали, проводимые студентами экологические инспекции , выявление незаконных рубок деревьев и кустарников, несанкционированных свалок мусора и др. Результатами такой деятельности являлись практические природоохранные мероприятия: очистка городских парков от мусора, посадка деревьев, акции «Зеленый двор» и т.п.
При прохождении практики будущие учителя особое внимание обращали на детей с нарушениями в развитии, так как именно они требуют индивидуального подхода и особого внимания. Студенты организовывали добровольное психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков с особыми возможностями и потребностями. В рамках этого направления осуществлялись: репетиторство, проведение праздников, организация досуга и др. Одной из основных проблем детей с особенностями психического и физического развития является отсутствие возможностей для социализации их в обществе здоровых людей. Контакт с волонтерами противодействует социальной изолированности детей-инвалидов, ведет к усилению толерантности общества по отношению к ним. Примером могут служить проведенные тре нинги «Равный —равному», проект «Улыбнись миру», акция «Я не курю, и мне это нравится» и др.
В период прохождения практики, будущие учителя проводили различные мероприятия, а программа практики обогащалась добровольной творческой деятельностью. Будущие учителя, выбирающие для себя участие в эстетическом направлении добровольческой деятельности, имели возможность приобщения к миру искусства, общения с музыкантами, художниками мировой величины, расширения кругозора в области художественного и музыкального искусства. Они оказывали помощь в реализации конкретных проектов, дежурят на выставках, концертах, раздают рекламные буклеты, программки концертов. Волонтеры с уверенным знанием иностранных языков прикреплялись в качестве сопровождающих к зарубежным гостям, помогали организовывать международные конференции, оказывали помощь в переводе зарубежных книг и других материалов. Некоторые студенты организовывали деятельность в условиях музеев, где предлагали помощь в организации и проведении выставок в музее: монтаж выставки, контроль над посетителями, распространение информационных буклетов о предстоящем мероприятии среди знакомых и др.
Примером организации волонтерства в творческой деятельности была работа в сети Интернет: поиск необходимой информации, оповещение обучающихся о предстоящих мероприятиях, концертах или выставках по электронной почте.
Похожие диссертации на Формирование эмпатийной культуры будущих учителей
