Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Формирование экологической направленности будущего педагога физической культуры как педагогическая проблема 13
1.1 Анализ разработанности понятия «экологическая направленность» в научно-педагогических исследованиях 13
1.2 Воспитательный потенциал вуза как фактор формирования экологической направленности будущего педагога физической культуры 36
Выводы по первой главе 62
Глава 2 Характеристика процесса формирования экологической направленности будущего педагога физической культуры 65
2.1 Моделирование процесса развития экологической направленности личности студента 65
2.2 Комплекс педагогических условий эффективной реализации модели формирования экологической направленности будущего педагога физической культуры 78
Выводы по второй главе 94
Глава 3 Экспериментальное исследование процесса формирования экологической направленности будущего педагога физической культуры 96
3.1 Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы 96
3.2 Технология реализации модели формирования экологической направленности студента в образовательном процессе вуза 111
3.3 Анализ результатов экспериментальной работы 137
Выводы по третьей главе 149
Заключение 151
Список использованных источников 155
Приложения 171
Приложение А 172
- Анализ разработанности понятия «экологическая направленность» в научно-педагогических исследованиях
- Моделирование процесса развития экологической направленности личности студента
- Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Среди глобальных проблем наступившего столетия важнейшей является экологическая проблема. В условиях глобального мирового кризиса идет смещение нравственных императивов человека. Сегодня на приоритетное место выдвигается выполнение им норм и правил, которые будут способствовать сохранению целостности мировой цивилизации и устойчивости среды обитания.
Преодоление технократической парадигмы развития цивилизации, основанной на потребительском отношении к природе, требует перестройки структуры и содержания всех подсистем общества. Прежде всего речь идет о системе образования, приоритетным ориентиром которого становится личность с высоким уровнем сформированности экологической направленности.
В современных условиях экологическое образование является основополагающим стержнем построения системы современного образования в целом, выступая основой нравственности и решения многих вопросов практической жизни людей. Во всех звеньях системы подготовки будущих специалистов присутствуют экологические аспекты.
Приоритетной является проблема экологической подготовки будущих педагогов по физической культуре, которые являются носителями ценностного отношения к здоровому образу жизни. Проблема сохранения здоровья человека тесно связана с проблемой сохранения природы, установления гармоничных отношений человека и окружающей среды. Однако, несмотря на накопленный научно-теоретический потенциал в этой области, проблема продолжает оставаться достаточно острой.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Различные аспекты экологического образования в педагогике исследуются на протяжении достаточно длительного периода времени. Весомый вклад в современную педагогическую теорию по изучаемым вопросам развития экологического направления в системе профессионального образования внесли С. Н. Глазачев, И. Д. Зверев, Б. Г. Иоганзен, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, И. Н. Пономарева, Н. Ф. Реймерс, И. Т. Суравегина, Н. М. Чернова и др. Их целенаправленные исследования ориентированы на решение вопросов, связанных с определением целей, задач, принципов построения и определения содержания образования, которые рассматриваются в контексте существующих глобальных проблем экологии.
Актуальность исследования проблем охраны окружающей среды, развития природоохранного и экологического образования вызвана наступлением на Земле глобального экологического кризиса. Отражение этой проблемы представлено в трудах Д. А. Арманд, Р. К. Баландина, Л. Г. Бондарева, Ж. Доста и др.
Философские аспекты экологического образования как комплексной общечеловеческой проблемы нашли отражение в работах Э. В. Гирусова, Ш. А. Гумерова, А. Ф. Лосева, Ю. Т. Маркова, Д. Ж. Марковича, Н. Н. Моисеева.
В рамках непрерывного экологического образования (А. А. Вербицким, В. Н. Соминым и др.) обоснована и разработана система экологических знаний и природоохранных умений для учащихся системы общего и дополнительного образования. Эти вопросы нашли отражение и в исследованиях Н. М. Верзилина, Л. А. Закирова, В. С. Иванова, О. Г. Тавстуха, И. А. Рыкова, Л. В. Симоновой, Д. И. Трайтак и др.).
Психологические аспекты экологического образования обсуждаются в работах Б. Г. Ананьева, С. Г. Боровик, С. Д. Дерябо, А. Н. Кочергина, Б. Т. Лихачева, И. С. Матрусова, А. П. Сидельковского, Г. В. Шейнис, К. И. Шилина, В. А. Ясвина.
Различные аспекты воспитания и развития личностных качеств педагога по физической культуре и спорта раскрыты в трудах А. А. Гужаловского, С. С. Коровина, А. М. Кузьмина, Л. М. Куликова, А. Ф. Поповой, О. А. Сиротина, И. М. Туревского и др.
В то же время в научно-педагогической литературе не стали предметом специального исследования вопросы теоретического и научно-методического обеспечения формирования экологической направленности будущих педагогов по физической культуре.
Необходимость формирования экологической направленности студентов в вузе состоит в том, чтобы вооружить их конкретным инструментарием, позволяющим воплотить идеи современной экологии в предстоящей профессиональной деятельности, освоить механизмы создания экологически благоприятной среды для своих будущих воспитанников. В этом ракурсе особую значимость приобретает процесс развития мотивации, выработки системы ценностей экологического характера, формирования экологического сознания будущих педагогов по физической культуре на основе педагогического содействия, помощи и поддержки со стороны преподавателя. Отсюда возникает проблема разработки и реализации системы педагогических воздействий, обеспечивающих формирование экологической направленности студента, ориентирующей его на постоянную реализацию экологических ценностей в профессионально-педагогической деятельности.
Проблемное поле нашего исследования обусловлено необходимостью разрешения следующих противоречий между:
– потребностью системы образования в будущем специалисте, который обладает достаточным уровнем экологической направленности и слабой разработанностью теоретических аспектов этой проблемы в педагогической теории и методике;
– необходимостью обновления традиционных подходов к экологическому воспитанию студентов физкультурно-спортивных специальностей и недостаточным использованием содержательного, технологического и методического обеспечения этого процесса в образовательном пространстве вуза.
Актуальность изучаемой проблемы, её недостаточная разработанность в теории и практическая значимость послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование экологической направленности будущего педагога физической культуры».
Цель исследования: разработать модель формирования экологической направленности будущего педагога физической культуры.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего педагога физической культуры.
Предмет исследования: содержание основных конструктов модели формирования экологической направленности будущего педагога физической культуры.
Гипотеза исследования. Процесс формирования экологической направленности будущего педагога физической культуры будет более эффективным, если:
1 В основу проектирования исследуемого процесса положена модель образовательного процесса физкультурного отделения в вузе, обеспечивающая эффективное формирование экологической направленности будущего педагога физической культуры. Функционирование модели основано на принципах междисциплинарной интеграции, средовой поддержки, биосоциального детерминирования.
2 Реализации модели способствует комплекс педагогических условий, который включает:
– осуществление активизации эмоционально-мотивационных процессов студентов на освоение экологических ценностей;
– обеспечение контекстно-интегративной направленности содержания экологической подготовки будущего педагога физической культуры;
– реализацию содержания регионального компонента экологического туризма в формировании экологической направленности студента.
3 Разработано научно-методическое обеспечение и оценочно-критериальная система формирования экологической направленности будущего педагога физической культуры.
Опираясь на выдвинутую гипотезу и цель работы сформулированы следующие задачи исследования:
1 На основании анализа изучаемой проблемы уточнить содержание понятия экологической направленности будущего педагога физической культуры.
2 Осуществить экспериментальную апробацию модели педагогического содействия формированию экологической направленности будущего педагога физической культуры.
3 Определить эффективность комплекса педагогических условий формирования экологической направленности будущего педагога физической культуры в образовательном процессе вуза.
4 Разработать содержательно – методическое обеспечение процесса формирования экологической направленности студентов и преподавателей вуза.
Методологическая основа исследования включает: учение В. И. Вернадского о ноосфере, философские идеи о взаимодействии в системе «природа – человек» как отдельного индивида, так и общества в целом (Д. Н. Кавтарадзе, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, Н. Ф. Реймерс и др.); положения современной экологической психологии и педагогики о необходимости формирования экологического сознания (С. Д. Дерябо, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Б. Т. Лихачев, В. А. Ясвин и др.); теорию развития личности в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); фундаментальные работы в области системного подхода (В. Г. Афанасьев, Г. Н. Сериков, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин); теории высшего педагогического образования (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, Б. Т. Лихачев, В. Г. Рындак; Н. Ф. Талызина); теоретические основы физической культуры и физического воспитания (Б. А. Ашмарин, В. К. Бальсевич, А. А. Гужаловский, С. С. Коровин, Ю. Ф. Курамшин, Л. И. Лубышева, Л. П. Матвеев).
Экспериментальной базой исследования явились: институт физической культуры и спорта – Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет» и Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры».
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили последовательность организации опытно-экспериментальной работы, которая проводилось в три этапа в течение 2006-2012 гг.
Первый этап – подготовительный (2006-2008 г.г.). Он включал изучение состояния проблемы формирования экологической направленности студентов в вузовской теории и практике и выявление наиболее эффективных направлений её решения. При этом уточнялись содержательные характеристики исследуемого феномена, разрабатывалась диагностическая программа (уровни, критерии и показатели, средства диагностики); разрабатывался механизм реализации модели в образовательном процессе вуза. Методы исследования: анкетирование, наблюдение, устный опрос, тестирование, изучение передового педагогического опыта.
Второй этап – основной (2007-2009 г.г.). На данном этапе уточнялись технологические и методические особенности реализации разработанной модели. В процессе формирующего эксперимента осуществлялась апробация основных положений гипотезы (модели педагогического содействия развитию экологической направленности будущих педагогов по физической культуре и педагогических условий её эффективной реализации). Проводилась методическая работа с преподавателями, участвующими в проведении опытно-экспериментального исследования. Основными методами на данном этапе явились: формирующий эксперимент, экспертная оценка, наблюдение, письменный опрос, анализ продуктов деятельности студентов; статистические методы первичной обработки результатов эксперимента.
Третий этап – заключительный (2010 -2012 гг.). Проводилось теоретическое осмысление и интерпретация полученных результатов. Осуществлялась окончательная формулировка основных положений диссертационного исследования, внедрение результатов в образовательный процесс вуза. Производилось оформление работы, формулировались выводы. Разрабатывались научно-методические рекомендации для преподавательского состава по формированию экологической направленности будущих педагогов по физической культуре.
Применялись методы: анализ и теоретическое обобщение результатов; систематизация материала; статистические методы вторичной обработки результатов эксперимента; наглядное представление и интерпретация полученных результатов.
1 Уточнено содержание понятия экологической направленности будущего педагога физической культуры как важного интегративного качества, представляющего совокупность доминирующих мотивов, ценностных ориентаций, значимых интересов, установок и убеждений человека, ориентирующих его на постоянное сознательное осуществление экологическое деятельности.
2 Разработана модель образовательного процесса физкультурного отделения вуза, обеспечивающая эффективное формирование экологической направленности будущего педагога физической культуры, включающая цель, методологические основания, педагогические условия, этапы, диагностику, уровни, прогнозируемый результат. Функционирование модели осуществляется на основе принципов: междисциплинарной интеграции, средовой поддержки, биосоциального детерминирования.
3 Определены педагогические условия, которые представлены в комплексе и способствуют эффективной реализации модели педагогического содействия развитию экологической направленности студентов.
4 Разработано содержательно – методическое обеспечение процесса формирования экологической направленности студентов и преподавательского состава вуза.
Теоретическая значимость исследования
1 Уточненное содержание понятия «экологическая направленность студента» обогащает понятийное поле теории и методики профессионального образования в направлении развития экологических компетенций будущего педагога.
2 Обоснованная педагогическая целесообразность формирования экологической направленности студента в образовательном процессе вуза способствует расширению научных представлений о содержании и путях развития исследуемого феномена.
3 Обоснование ведущих подходов (средового, системно-интегративного, компетентностного) и принципов (междисциплинарной интеграции, средовой поддержки, биосоциального детерминирования) способствуют развитию воспитательного потенциала вуза на формирование экологической направленности студентов.
Практическая значимость исследования
1 Внедренный авторский спецкурс «Основы экологической деятельности педагога по физической культуре» позволяет создать мотивационную основу для формирования экологической направленности личности студентов.
2 Разработанный дидактический инструментарий (комплекс практико-ориентированных заданий и ситуаций, педагогических технологий, упражнений) успешно используется преподавательским составом вуза в развитии экологической направленности обучающихся.
3 Обоснованное диагностическое сопровождение процесса формирования экологической направленности студентов (критерии и показатели) позволяет измерять исследуемое качество в соответствии с уровнями (креативно-ценностным, продуктивным, репродуктивным, пассивным).
Анализ разработанности понятия «экологическая направленность» в научно-педагогических исследованиях
В фокусе нашего исследования - проблема формирования экологической направленности студента - будущего педагога по физической культуре.
Для выявления степени разработанности заявленной проблемы в педагогической науке представляется необходимым остановиться на анализе ключевых понятий: «направленность личности», «экология», «ценности», «мотивы», «установки», «экологическое сознание», «экологическое мышление», «экологическая культура» и других. Данный анализ позволит, на наш взгляд, определить сущность, содержание, структуру исследуемого феномена, и затем перейти к реализации цели и задач нашего диссертационного изыскания.
В кратком психологическом словаре [123, с. 217] направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека».
В отечественной психологии направленность личности рассматривается, главным образом, как ее мотивационно-ценностное ядро. Как известно из психологии, мотивация непосредственно детерминирует поведение и деятельность человека, его отношение к тем или иным жизненным ситуациям. Мотивация является «мостом» между сознанием и деятельностью [43, с. 210]. По изменениям мотивации можно судить об изменениях в сознании.
Для формирования сознания большое значение имеет уровень осознанности мотивов. Увеличивая его, можно влиять на преобразование мотиваци-онной сферы. Эти изменения будут отражаться в поведении и деятельности человека. Воздействую на мотивацию, можно изменять сознание, и соответственно деятельность.
В классической литературе по психологии «мотив» определяется как желательное целевое состояние в рамках отношения «индивид - среда». Именно поэтому, отмечает Я. Л. Коломинский в отличие от конкретных целей поведения, мотивация характеризует некоторые стратегические цели человека, отвечая на вопросы «зачем?» и «почему?» [120, с. 47].
Понятие «мотив» является сложным и трактуется неоднозначно. Это вызвано, на наш взгляд, тем, что именно мотив связывает между собой индивидуальные особенности личности, включенной в деятельность, и саму деятельность. Через мотив происходит реализация личностных особенностей в деятельности. Анализ работ ведущих отечественных и зарубежных психологов позволяет рассматривать мотив в нескольких аспектах, позициях. Во-первых, мотив трактуется как внутреннее побуждение; во-вторых, как внешние и внутренние условия; в-третьих, как предмет деятельности; и наконец, в-четвертых, как причина выбора действий. И все эти четыре аспекта порождают активность личности и определяют характер деятельности.
Экологическая направленность личности предполагает стремление к осуществлению экологической деятельности, которая, как всякая другая деятельность, имеет свои цели и мотивы.
Традиционно цель понимается как результат, достижение которого возможно за счет выполнения деятельности. Между мотивом и целью деятельности существует прямая взаимосвязь. Определить цель можно только через мотив, исходя из него, так как человек определяет цель своих действий, руководствуясь собственными внутренними побуждениями, то есть мотивами. Вместе с тем, мотивы деятельности формируются с учетом возможного ее результата и на основе результатов предшествующей деятельности. Другими словами, мотив формируется через сопоставление с целью. По этому поводу Е. П. Ильин пишет: «Границы мотива определяют, с одной стороны, потребность, а с другой - побуждение к достижению реальной цели. Между ними располагаются психические образования, обеспечивающие сознательный выбор человеком предмета и способа удовлетворения потребности. Эти психические образования мы принимаем за мотивационные детерминаторы (мотиваторы), а процесс образования мотива - за мотивацию. Отсюда мотив - продукт мотивации, то есть психической деятельности, конечной целью которой является формирование активности человека и побуждения к достижению выбранной цели» [106, с. 32].
Итак, в нашем случае особенно актуальным является положение об определяющей роли формирования мотивации в развитии направленности личности. По мере того, как разворачивается жизнедеятельность человека, происходит его включение в различные виды деятельности. Эти процессы сопровождаются появлением, формированием и перестройкой иерархической системы мотивов, которая вместе с мышлением и составляет ядро сознания человека как личности.
Еще одним компонентом направленности личности человека являются ценности (и ориентации на ценности).
Понятия «ценности» и «ценностные ориентации» в научной литературе часто употребляются как синонимы. Некоторые исследователи утверждают, что ценностные ориентации выступают «своеобразными заменителями ценностей» [124, с. 27].
Общие положения аксиологии (как науки о ценностях) учитываются и реализуются в педагогике в рамках ценностного (аксиологического) подхода.
Данный подход к явлениям окружающей действительности состоит в том, что все они (включая и поступки людей) отражаются в сознании индивидов именно как ценности, т.е. с точки зрения их возможности удовлетворить потребности человека. Исходя из того, что значение явления и предметов и их смысл для человека есть то, что детерминирует поведение [184, с. 37], можно предположить, что ценности определяют широкую мотивацию человеческого поведения, представляя собой стержневое образование моти-вационной структуры личности. в мотивационной сфере направленности личности ценности играют роль своеобразной оценочной деятельности, которая предусматривает восприятие и усвоение содержательной стороны объекта, с одной стороны, и оценку его свойств с точки зрения субъективной значимости для индивида, соответствия его потребностям и интересам - с другой. В результате оценочной деятельности, по мнению В. Н. Мясищева [141, с. 152], происходит осознание объекта социальной действительности, и тем самым формируется особый вид отношения к нему - ценностное отношение.
По мнению Д. Н. Узнадзе, установка является личностным образованием. В таком аспекте она связана с направленностью личности, с мотивами, потребностями, отношениями [174, с. 403]. Связи отражают содержательную сторону установки.
Установка также связана с целью деятельности. Цель выступает как отражение объективной потребности, переведенной в субъективное состояние. Мотив объясняет, ради чего следует добиваться цели. Установка же указывает направление деятельности. Между целью (потребностью) и установкой существует сложная диалектическая связь. Согласно философскому словарю, потребность - это движущая сила активности, ее побудитель, а установка -предстартовая готовность к активности, активной деятельности по удовлетворению потребности [179, с. 499].
Кроме того, установка представляет собой внутреннюю форму поведения, возникающую под влиянием потребностей и воздействий внешней среды. Любая деятельность связана с приведением личности в соответствующую готовность. Именно настрой личности на деятельность и составляет ее установку. Сам поведенческий акт характеризует реализацию установки [29, с. 17].
Смена установки означает преобразование мотивации личности. Не будучи движением в каком - либо направлении, установка включает в себя устремления, целый спектр компонентов, начиная с элементарных потребностей и влечений, и заканчивая мировоззрением как основным выражением направленности личности. В фокусе нашего исследования находится экологическая направленность студента.
Понятие «экологическая направленность» представляет диаду (экология и направленность). «Экология» впервые упоминается в 1869 году для обозначения направления в биологической науке, изучающей взаимоотношения животных с органическими и неорганическими средами. В XX веке экология трансформируется в дисциплину, обладающую самостоятельным статусом и рассматривающую особенности существования организмов и сообществ. Будучи первоначально частной дисциплиной, «экология» стала междисциплинарной областью науки, занимающейся изучением взаимодействия всего живого, как с естественными факторами среды, так и с порождениями деятельности человека. В современных научных исследованиях экология определяется как «наука о взаимоотношениях организмов друг с другом и с окружающей средой» [91, с. 24].
Развитие экологии как междисциплинарной науки и формирование природоориентированной картины мира обуславливает существенную трансформацию более широкого понятия «природа».
Моделирование процесса развития экологической направленности личности студента
В настоящее время в большинстве педагогических исследований находит применение модельный подход, который проявляется в широком использовании моделей в различных областях педагогики и на всех этапах педагогических изысканий. В целях проектирования возможных вариантов решения проблемы формирования экологической направленности студентов - будущих педагогов физической культуры, нами также был использован метод моделирования.
Под моделью в широком смысле в науке принято понимать аналог, «заместитель» оригинала [фрагмента действительности], который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала [13, с. 159].
Мы разделяем точку зрения Р. И. Ракитова [162, с. 19], согласно которой специфика педагогического познания состоит в необходимости изучения логической структуры педагогического изображения, позволяющего «схватить» и сформулировать истину как знание о процессе, о противоречивом и безостановочном изменении. Именно моделирование, представляющее не только формализованное средство, но и универсальную форму отражения, выраженную средствами как естественного, так и искусственного языка, является принципиально необходимым методом научного исследования, который способен отразить специфический характер педагогической реальности.
Методологические проблемы изучения моделирования исследовались в трудах Ю. К. Бабанского [20], Е. А. Иванова [103] и др.Эти исследования касались определения основных понятий педагогической науки, таких как «педагогический факт», «педагогическое объяснение», «педагогический источник», «педагогическая реконструкция», «педагогическая теория» и т.д. в них выяснялась специфика педагогического познания, обосновывались научные методы изучения педагогической теории, дискутировались проблемные вопросы, относящиеся к теоретико-познавательной природе педагогического исследования.
Вопросы, связанные с различными аспектами применения моделей в педагогическом исследовании, рассматривались в работах Р. Атаханова [95], В. П. Беспалько [34], В. И. Загвязинского [95], Л. М. Кустова [127], А. Я. Найна [142] и др.
По мнению А. Я. Найна, моделирование - это метод исследования познания на их моделях; построение реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п. [142, с. 15], следовательно, в целях получения полезного результата.
В психолого-педагогических исследованиях моделирование характеризуется как высшая и особая форма наглядности. Так, например, Ю. К. Бабан-ский обращает внимание на то, что «моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении, процессе, показывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций)) [20, с. 111].
Широкое использование метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его функций, а, следовательно, и возможностей. В. П. Беспалько характеризует моделирование как метод опосредованного познания при помощи естественных или искусственных систем, которые способны в определенном отношении замещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения [33, с. 57]. Перед моделью, таким образом, ставится задача: объяснить, каким образом некоторые стороны изучаемого объекта влияют на другие стороны или процесс в целом.
Моделирование в педагогике довольно широко применяется для изучения процессов обучения, воспитания, профессиональной подготовки. Анализ теоретических, теоретико-прикладных и прикладных и прикладных педагогических исследований позволяет выделить особенности использования моделирования:
- модель интегрирует основные компоненты процессы формирования ценностных структур личности;
- показывает специфику (особенности) процессов формирования и воспитания различных качеств;
- развертывает процесс формирования времени (этапы) и содержании;
- связывает в систему компоненты и составные части процессов обучения, воспитания и развития субъектов образования.
По мнению Е. В. Яковлева, для педагогических исследований моделирование обозначает [189, с. 4]:
а) выявление системных свойств моделируемого объекта и его модели;
б) соотнесение собственного опыта с результатами педагогического моделирования;
в) оценку полученного информационного приращения.
Анализ ряда работ по проблеме моделирования в педагогических исследованиях [20; 21; 194] позволяет предположить, что под педагогической моделью применительно к исследуемой нами проблеме формирования экологической направленности будущих педагогов физической культуры, целесообразно понимать такое методологическое средство, которое, отображая и репрезентируя на основе отношения подобия существенные структурно -функциональные связи объекта педагогического исследования, способно воспроизводить эти связи, давая новое знание об исследуемом объекте.
Специфика применения моделей в научном познании, как отмечает О. Л. Назарова [142, с. 74] обуславливается рядом особенностей педагогаческой науки:
- она имеет дело со специфическим отражением педагогичсхких собьгшй;
- педагог сталкивается со значительными трудностями при экспертизе исходного материала, на основе которого строятся модели; - для педагогического исследования характерна двойная субъективность (авторов источников и исследователей, которые занимаются их интерпретацией);
- недостаточности информационной базы сопутствует ограниченность возможности ее пополнения;
- комплексное воспроизведение многообразия сторон педагогического материала является необходимым условием педагогического познания;
- педагогу относительно сложно осуществить формализацию и материализацию педагогических фактов;
- педагогическое исследование характеризуется изначальным присутствием теоретического компонента в эмпирической модели, и следовательно, зависимостью педагогического моделирования от мировоззренческой позиции исследователя.
Являясь неотъемлемой частью системного анализа, моделирование отражает различные его аспекты, что приводит к разнообразию моделей. Следовательно, при построении моделей необходимо учитывать определяющую роль целей исследования для точности и способамоделирования[142,с. 102].
Структурной особенностью педагогического моделирования является то, что не только описанию фактов, но и их подбору нередко предшествует разработка модели - идеализации, которая является результатом предшествующих теоретических исследований. Создание такой модели, как пишет Б. С. Гершунский, способствует организации последующих эмпирических исследований [123, с. 298-299]. Из этого положения вытекает функционирование в научном познании источниковедческой модели в качестве еще одной необходимой структурной особенности педагогического моделирования. Таким образом, совокупность моделей, репрезинтирующих эмпирические отношения и законы, составляет эмпирическую основу педагогической теории.
Ниже остановимся на теоретическом осмыслении, содержании и конструкции разработанной процессуальной модели формирования экологической направленности будущих педагогов физической культуры. В процессе построения модели мы принимали во внимание следующий комплекс требований:
- целостность модели как системы;
- воспроизводимость модели в образовательном процессе педагогического вуза для достижения поставленной цели формирования экологической направленности студентов;
- нелинейность образовательных структур, отражаемых в модели, и приоритетность тех факторов и условий, которые оказывают непосредственное влияние на самоопределение личности;
- адаптация деятельности к личности студента и его интеллектуальным и физическим возможностям;
- результативность реализации модели.
Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Педагогический эксперимент применялся нами как метод исследования, позволяющий обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы. При проведении эксперимента мы опирались на общие требования к его организации [1, др.];
- предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования; создания оптимальных условий и организации объектов для экспериментальной работы;
- детальная разработка самой процедуры эксперимента; учет и точное фиксирование фактов (изменений) в ходе эксперимента; организация систематической регистрации полученных данных;
- апробация полученных данных на различных уровнях;
- обработка полученного материала с помощью методов математической статистики и его теоретический анализ;
- применение педагогического эксперимента обязательно должно способствовать приросту личностных характеристик человека;
- планируемые условия эксперимента, его структура не должна приводить к негативным последствиям для объектов педагогического процесса, нарушать основополагающие принципы функционирования педагогической системы в целом;
- эксперимент должен быть управляемым и контролируемым.
Целью экспериментальной работы являлись экспериментальная апробация разработанной модели формирования экологической направленности будущих педагогов и комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование в образовательном процессе вуза. Названная цель обусловила характер задач, решаемых в ходе эксперимента:
- обосновать организационно-технические особенности проведения педагогического эксперимента;
- разработать процедуру реализации выявленных педагогических условий;
- экспериментально проверить эффективность условий на формирование экологической направленности будущего педагога по физической культуре в рамках разработанной модели;
- обработать, проанализировать и дать интерпретацию полученным в эксперименте результатам.
Исследователи к организационно-техническим аспектам проведения педагогического эксперимента относят следующее:
- четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы;
- описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент;
- обоснование репрезентативности выборки и базового типа формирующего эксперимента;
- разработка диагностической оценки результативности педагогического эксперимента [1; 5 и др.].
При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на ряд общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающих общие требования к осуществлению педагогического эксперимента. В нашем исследовании мы опирались на принципы целостного изучения педагогического явления, объективности и эффективности. Принцип целостного изучения педагогического явления предполагает: использование системного подхода; четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе, раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании педагогического эксперимента. Принцип объективности предполагает: проверку каждого факта несколькими методами; фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества лично 98 сти; сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались; при проведении констатирующего, поискового и формирующего экспериментов; в ходе разработки диагностической программы; в анализе и оценке полученных результатов. Принцип эффективности - это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях заодно и тоже время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании полученных экспериментальных данных.
В процессе разработки технологии реализации педагогических условий, мы, в первую очередь, опирались на общедидактические принципы обучения (сознательности и активности, систематичности и исследовательности, научности, связи теории с практикой др.). Кроме того, мы руководствовались теоретически обоснованными нами принципами организации формирования экологической направленности будущих педагогов физической культуры: междисциплинарной интеграции, средовой поддержки, контекстности и биосоциального детерминирования развития личности.
Достоверность полученных в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (данные) условия могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Наша экспериментальная работа осуществлялась на базе института физической культуры и спорта Оренбургского государственного педагогического университета. Дополнительной базой выступали Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры», а также факультет физической культуры и безопасности жизнедеятельности Челябинского государственного педагогического университета.
Постоянными участниками опытно-экспериментальной работы стали ПО студентов Оренбургского государственного педагогического университета. Ними были сформированы экспериментальная (56 человек) и контрольная (54 человека) группы. Известно, что в педагогических исследованиях для получения типичной для генеральной совокупности информации достаточно задействовать не менее 100 человек. Результативность выборки в нашем случае означает, что с допустимой для педагогических исследований 5% погрешностью, установленное на выборочной совокупности распределение изучаемых признаков можно отождествлять с их действительным распределением в генеральной совокупности (55 человек). Всего в эксперименте участвовало 72 преподавателя и 264 студента (154 человека на констатирующем этапе и 110 человек на формирующем этапе).
При выборе экспериментальных и контрольных групп мы обращаем внимание на то, чтобы они были идентичными по наполняемости и уровню успеваемости, демографическому составу мотивационным предпочтениям. Уравнение фактора личности в процессе экспериментальной работы обеспечивалось проведением занятий одним преподавательским составом. В научно - педагогических исследованиях такой вариант считается наиболее оптимальным.
В соответствии с этапным подходом экспериментальная работа проводилась в три этапа с 206 по 2010 годы. Все этапы взаимосвязаны и подчинены основной цели. В то же время на каждом этапе требуют выполнения свои задачи с помощью соответствующих методов, и достигаются свои результаты. На основании требований к экспериментальной работе была разработана программа экспериментальной работы, содержание которой представлено в таблице 1.
Анализ результатов экспериментальной работы
Основной задачей обобщающего этапа экспериментальной работы стала оценка результативности реализации модели формирования экологической направленности будущего педагога по физической культуре и педагогических условий ее функционирования в образовательном процессе вуза.
Экспериментальной проверке подвергался следующий комплекс педагогических условий:
- осуществление активизации эмоционально-мотивационных процессов студентов на освоение экологических ценностей;
- обеспечение контекстно-интегративной направленности содержания подготовки будущего педагога по физической культуре;
- реализация возможностей регионального экологического туризма в развитии компонентов экологической направленности студента.
Эффективной экспериментальной методики выявлялась с помощью количественной и качественной оценки результатов педагогического эксперимента (этот механизм был представлен в параграфе 3.1).
Сравнительные данные экспериментальных и контрольных групп на начало и окончание экспериментальной работы представлено в таблицах 2-3.
Итак, результаты среза на начало эксперимента (таблица 2) указывают на то, что особых различий в экспериментальной и контрольной группах до проведения опытно-экспериментальной работы не наблюдалось. Об этом. В частности, свидетельствуют значения среди показателей (Ср) по критериям (мотивационно-ценностный - 1,83 в экспериментальной группе; интеллектуальный - 1,89 и 1,82; деятельностный - 1,99 и 2,0 соответственно).
Поскольку в исследовании мы имели дело со случайной выборкой обследуемых, то можно предположить, что в генеральной совокупности соотношений выявленных уровней представлено анатогичными образом (таблица 2,3).
Как свидетельствуют данные в таблицах 2 и 3, в конце опытно-поисковой работы средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальной, так и в контрольной группах. В то же время, в экспериментальной группе рост существенно больше. Так, по мотивационно - ценностному критерию средний показатель вырос в 1,5 раза, а в контрольной -лишь в 1,08; по интеллектуальному в экспериментальной в 1,4 в контрольной - в 1,1; по деятельностному - в 1,3 в экспериментальной ив 1,02 в контрольной.
В ходе формирующего эксперимента значительно изменился уровень развития мотивационно-ценностного компонента студентов экспериментальной группы. Результаты его динамики представлены на рисунке 1.
Как показано на рисунке 1, в процессе формирующего эксперимента значительно изменился уровень сформированности мотивационно - ценностного компонента экологической направленности будущих педагогов физической культуры в экспериментальной группе. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что количество студентов опытных групп, находящихся на креативно - ценностном и продуктивном уровне по мотивационно - ценностному критерию, возросло на 22,6 % и 32,1 % соответственно. В контрольной группе для студентов и с креативно-ценностным, и с продуктивным уровне возросло незначительно - на 2,4 % и 9,4 %. Также достаточно наглядна зависимость изменения количества студентов с пассивным и репродуктивным уровнем как результат систематической, целенаправленной, специально организованной работы в условиях применения нашей программы. В экспериментальных группах оно снизилось на 19,0 % и 35,3 %, а в контрольных на 3,3 % и 9,5 % соответственно.
Сопоставление данных подтверждает позитивное влияние технологии реализации разработанной модели на развитие мотивации студентов к изучению экологических проблем, развитие ценностного отношения к экологической деятельности.
Сопоставление результатов диагностики в контрольной и экспериментальной группах позволило сделать вывод об эффективности реализации экспериментальной программы в развитии экспериментального компонента экологической направленности будущих педагогов физической культуры. К окончанию экспериментальной работы по креативно-ценностному и продуктивному уровням развития данного компонента в экспериментальной группе по сравнению с контрольной абсолютный прирост больше на 16,0 % и 17,8%, соответственно. В контрольной группе эти результаты следующие: 1,7 % (креативно-ценностный уровень) и 7,6 (продуктивный уровень) По репродуктивному и пассивному уровням наибольший спад отмечен в экспериментальной группе - на 17,0 % и 16,1 % соответственно; в контрольной группе - на 9,3 %. Результаты динамики по интеллектуальному компоненту представлен на гистограмме (рисунок 2).
Как следует из рисунка 2, результаты диагностики деятельностного компонента экологической направленности наглядно продемонстрировали положительную динамику развития умений студентов экспериментальной группы; в контрольной группе значительной динамики не наблюдается. Для студентов, находящихся на креативно-ценностном и продуктивном уровнях деятельностного компонента экологической направленности на обобщенном этапе опытно-поисковой работы в экспериментальной группе на 15,8 % и 17,1 % больше чем, в контрольной. Студентов же, находящихся на репродуктивном и пассивном в экспериментальной группе на 20,0 % и на 9,9 % меньше, чем в контрольной. Результаты этой динамики отображены на гистограмме (рисунок 3).
