Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ 14
1.1 Компетентностная парадигма как закономерный результат развития образования 14
1.2 Характеристика фундаментальных понятий компетентностного подхода в образовании 26
1.3 Понятие исследовательской компетентности 62
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 82
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 84
2.1 Характеристика основных составляющих процесса формирования исследовательской компетентности студентов технического вуза 84
2.2 Модель формирования исследовательской компетентности студентов технических вузов 116
2.3 Методический подход к процессу формирования исследовательской компетентности студентов технического вуза 123
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 146
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 149
3.1 Описание проведения опытно-экспериментальной работы 149
3.2 Оценка результатов проведенной опытно-экспериментальной работы 159
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
БИБЛИОГРАФИЯ 174
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Компетентностная парадигма как закономерный результат развития образования
- Характеристика основных составляющих процесса формирования исследовательской компетентности студентов технического вуза
- Описание проведения опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования.
Интерес для общества и работодателя на рынке труда в настоящее время представляет специалист, владеющий профессиональными компетенциями, которые соответствуют уровню развития современных технологий.
Адекватно реагируя на запросы общества, система высшего образования выдвигает сегодня на первое место в качестве своих стратегических целей подготовку высокообразованного специалиста, не только владеющего большим объемом необходимой информации, но и обладающего готовностью к непрерывному самообразованию, умеющего решать проблемы, возникающие в различных аспектах жизнедеятельности. Исходя из этого, приоритетным направлением в работе высших учебных заведений сегодня является такая организация образовательного процесса, где каждый студент мог бы стать субъектом собственного развития, а одной из актуальных задач вузовского образования является развитие у студентов способов получения и переработки информации путем ведения научно-исследовательской деятельности в рамках компетентностного подхода. Важность научно-исследовательской деятельности студентов обусловлена еще и тем, что в ее рамках возможно всестороннее исследование объектов (моделей объектов) профессиональной деятельности, что в рамках вузовской подготовки будущего специалиста является основой для полноценного формирования исследовательской компетентности.
Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне определяется материалами ЮНЕСКО, «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», научными исследованиями, в которых ожидаемым результатом современного образования, основанного на компетентностном подходе, являются конструкты из универсальных и
профессиональных компетенций. Важное значение в этом плане имеют труды ученых В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, Е.Я. Когана, А.А. Пинского, А.В. Хуторского и др., раскрывающие основные положения компетентностного подхода.
На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена пониманием того, что основной проблемой развития исследовательских компетенций является поиск эффективных подходов, которые бы позволили включить студентов в осознанную активную научно-исследовательскую деятельность. Осознанная активная научно-исследовательская деятельность рассматривается нами как организованный управляемый процесс, предоставляющий студентам возможность с помощью доступных им на данном этапе обучения знаний, умений и навыков участвовать в создании (моделировать), анализировать и преобразовывать (видоизменять на фоне изменяющихся профессиональных задач) объекты профессиональной деятельности, проявляя при этом активность, способность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, критично оценивать результаты своих действий.
Изучение большого количества работ, в которых рассматриваются вопросы формирования исследовательской компетентности, показало, что данная проблема изучена не до конца и находится на стадии исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили выявить в педагогической теории и практике профессионального образования следующие противоречия:
между признанием необходимости развития профессиональных компетенций будущих специалистов и недостаточной теоретической и методической разработанностью данного подхода в современной педагогической науке;
между необходимостью четкого разграничения понятий: знания, умения и навыки - с одной стороны, и компетенции и компетентности - с другой стороны, позволяющего не в общенаучном плане, а с «технологической» точки зрения увидеть существенные различия в достижении целей обучения соответственно при традиционном и компетентностном подходах к обучению и отсутствием явно выраженных разграничений этих категорий в педагогической практике;
между возрастающей потребностью общества в современных специалистах, обладающих профессиональными компетенциями, которые соответствуют уровню развития современных технологий, и существующими традиционными подходами к их подготовке.
Разрешение выделенных противоречий определило проблему исследования, заключающуюся в поиске эффективных путей формирования исследовательской компетентности студентов как основы формирования профессиональной компетентности будущего инженера во время обучения в техническом вузе.
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования исследовательской компетентности у студентов технического вуза — будущих инженеров.
Объект исследования — образовательный процесс в высшем техническом учебном заведении.
Предмет исследования процесс формирования исследовательской компетентности студентов технического вуза — будущих инженеров.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования исследовательской компетентности студентов технических вузов будет более эффективным, если:
в его основу будет положен всесторонний анализ сущности понятия «исследовательская компетентность», позволяющий выработать методические подходы к процессу формирования;
формирование исследовательской компетентности будет строиться на основе модели формирования исследовательской компетентности, отражающей структуру и логику процесса;
будет создана соответствующая образовательная среда, способствующая формированию и развитию исследовательского потенциала студентов технических вузов;
в процессе формирования исследовательской компетентности будет использоваться комплекс исследовательских заданий, построенный по принципу объектно-профессионального моделирования и объединяющий целевые, содержательные и технологические аспекты исследовательской деятельности.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы формирования исследовательской компетентности студентов технических вузов в педагогической науке и практике, выявить пути ее решения.
Выявить и обосновать сущность, структуру исследовательской компетентности, классифицировать ее по характеру проявления и уровням сформированности.
Обосновать требования к образовательной среде, позволяющей эффективно формировать исследовательскую компетентность студентов технических вузов.
Разработать комплекс исследовательских заданий, позволяющий обучаемым развить исследовательский потенциал, и предложить методические аспекты его реализации.
Разработать критерии оценки сформированности исследовательской компетентности.
Разработать структурно-логическую модель формирования исследовательской компетентности студентов технических вузов и осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические - изучение и анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ проектов государственных образовательных стандартов третьего поколения, учебных программ, учебных пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;
эмпирические - методы педагогической диагностики и тестирования; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование; статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы и их анализ.
Методологическую основу исследования составили: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Л.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); концепции моделирования педагогического процесса (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, Ю.К. Чернова, В.И. Щеголь и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.); концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов,
И.А. Зимняя, М.В. Лагунова, А.А. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.).
Теоретической базой исследования являются: теории, освещающие различные аспекты профессиональной подготовки студентов (В.Л. Бенин, Г.Д. Бухарова, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин и др.); работы, посвященные вопросам реализации исследовательского метода обучения (Г.И. Кирилова, А.Н. Поддьяков, П.Ю. Романов, Н.В. Сычкова, Т.Н. Шепилова и др.); исследования в области естественнонаучных и общетехнических дисциплин (О.П. Бажора, М.В. Лагунова, Н.С. Пурышева, А.А. Червова и др.).
Опытно-поисковой базой исследования являлось Нижегородское высшее военно-инженерное командное училище (военный институт). В проведении педагогического эксперимента принимали участие 140 курсантов экспериментальных и контрольных групп.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2006-2007 г.г.) - ориентировочно-поисковый. Изучалась и анализировалась научно-педагогическая литература, уточнялась проблема исследования, определялись цели, задачи, объект и предмет исследования, его методологические основания и методы экспериментальной работы. Осуществлялось накопление материала для анализа и обобщения, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2007—2008 г.г.) — теоретико-проектировочный. Проводилось моделирование процесса формирования исследовательской компетентности, разрабатывались программы исследовательских заданий, определялся порядок, методы и формы проведения формирующего эксперимента.
Третий этап (2008-2010 г.г.) — экспериментально-обобщающий. Осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной модели, продолжалось экспериментальное
обучение, велась статистическая и математическая обработка данных, результаты исследования внедрялись в практику, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
предложена классификация исследовательской компетентности по характеру ее проявления в отношении объектов профессиональной деятельности (общего характера, прикладного характера, профессионального характера) и по уровню сформированности, отражающему научный характер исследовательского процесса (аналитического уровня, прогностического уровня, аксиоматического уровня);
на основе системного, деятельностного и индивидуального подходов сформулированы требования к образовательной среде, позволяющей эффективно формировать исследовательскую компетентность студентов технических вузов, заключающиеся в:
создании образовательной среды, позволяющей студенту наиболее благоприятным образом воспринимать модель профессиональной деятельности и осуществлять раннее профессиональное самоопределение;
предоставлении студенту возможности развития в компетентностном плане, а именно, в формировании и развитии составляющих подсистемы анализа и управления в составе компетентности студента;
создании четких представлений студентов о предметах и видах профессиональной деятельности;
возможности разностороннего моделирования профессиональной деятельности;
в качестве основного принципа, определяющего подход к процессу формирования исследовательской компетентности, предложен принцип объектно-профессионального моделирования, определяющий стратегию учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности как систему постоянно усложняющихся моделируемых объектов профессиональной деятельности, позволяющую с высокой степенью достоверности оценивать сами объекты и выявлять их связи с другими объектами;
в рамках циклов общепрофессиональных и специальных дисциплин разработан комплекс исследовательских заданий различной степени сложности, ориентированный на индивидуальный подход к обучаемым, позволяющий раскрыть исследовательский потенциал и показать способность обучаемых к самостоятельному исследованию реальных и моделируемых объектов профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
дано теоретическое обоснование необходимости формирования исследовательской компетентности как основы профессиональной компетентности будущего специалиста при обучении в техническом вузе;
уточнены в контексте задач исследования научные представления о понятиях «исследовательская компетенция», «исследовательская компетентность» и обоснованы их взаимосвязи;
исследован процесс формирования исследовательской компетентности в техническом вузе и выявлены его особенности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
на его основе реализован новый средовой подход к формированию
исследовательской компетентности как основы профессиональной
компетентности будущего специалиста во время его обучения в техническом вузе;
разработанная в диссертации структурно-логическая модель формирования исследовательской компетентности может быть использована преподавателями высших технических учебных заведений при выполнении студентами проектных работ, посвященных научно-исследовательской и конструкторской деятельности;
его результаты могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследований обеспечивались: характером опытно-поисковой работы в строго учитываемых и контролируемых условиях; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным в исследовании задачам; привлечением достаточно обширных эмпирических материалов; анализом итогов опытно-поисковой работы с использованием современного аппарата математической обработки, подтвердившим на статистически значимом уровне эффективность предлагаемой структурно-логической модели формирования исследовательской компетентности в учебно-воспитательном процессе учреждения ВПО.
Апробация работы.
Основные положения исследования обсуждены и получили поддержку на VI международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, МПГУ, 2007 г), III научно-методической конференции «Пути и проблемы совершенствования содержания образовательного процесса» (Кетово, НВВИКУ, 2007 г), VIII научно-технической конференции (Кетово, НВВИКУ, 2007 г), опубликованы в межвузовских сборниках научных трудов «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (Н. Новгород, ННГЛУ, 2008 и
2009 г.г.); Межвузовской научной конференции « Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва - Шуя, 2008, 2009 г.). Положения, выносимые на защиту:
Исследовательская компетентность инженера — это интегративное, потенциально развивающееся качество технического специалиста, объединяющее общие и специальные компетенции, личностные качества и отражающее готовность специалиста к результативному применению имеющихся знаний и опыта в исследовании объектов профессиональной деятельности.
Структурно-логическая модель формирования исследовательской компетентности студентов технических вузов, состоящая из структурных компонентов, образующих в совокупности педагогическую систему: дидактическая задача (перспективная цель, ближайшая (вузовская) цель, содержание обучения, обучаемые); объект профессиональной деятельности; модель объекта профессиональной деятельности; преподаватели; средства достижения цели обучения; образовательная среда.
Методический подход к формированию исследовательской компетентности студентов технического вуза, включающий:
цель и этапы формирования исследовательской компетентности;
принципы формирования исследовательской компетентности;
комплекс исследовательских заданий как основное средство формирования исследовательской компетентности;
требования к созданию моделей объектов профессиональной деятельности;
требования к образовательной среде, позволяющей студенту наиболее благоприятным образом воспринимать модель
профессиональной деятельности и осуществлять раннее профессиональное самоопределение.
Компетентностная парадигма как закономерный результат развития образования
Образование в своем развитии претерпевает периоды подъема и спада. Будучи зависимым от государства, а точнее от уровня его притязания на необходимость подготовки высокообразованного специалиста в тот или иной исторический период времени, образование вынуждено изыскивать адекватные пути собственной модернизации.
Каждое общество как социокультурное образование, пишет В.В. Горбачева, характеризуется своим содержательным и целевым наполнением, своей динамикой и направлением развития. В обычных условиях в нем естественным образом складываются механизмы образовательной деятельности, адекватные данным целям, содержанию и направлению развития, что обусловливает обретение смысла культурной парадигмы общества, модернизируемой по ходу его развития [49].
За историческое время сменилось несколько парадигм образования, каждая из которых на начальном этапе демонстрировала свою эффективность. Однако сегодня уже очевидно, что «отмирающая» знаниевая парадигма исчерпала себя как набор правил, норм и границ, в рамках которых возможно достижение новых, адекватных запросам времени, целей в образовании. Коэффициент ее полезного действия снижается катастрофически. С ее помощью сегодня мы можем рассчитывать лишь на получение некоего промежуточного результата в образовании, поскольку используемые в ней подходы не вполне соотносятся с целями образовательной стратегии государства. В таких условиях, безусловно, не может идти речи о полноценной интеграции человека в современное общество, а значит, система образования должна находиться в режиме активного поиска новых педагогических подходов.
Сегодня российская система образования осваивает новый опыт построения и реализации образовательных программ. Этот опыт специалисты связывают с изменением парадигмы российского образования, с переводом реформируемого общества, по утверждению А.Г. Асмолова, «...от культуры полезности к культуре достоинства» [14].
Слово «парадигма» происходит от греческого слова шхра8єіуц.а, означающего «модель, образец, пример». Концепцию парадигмы ввел в оборот научного мира Томас Кун, историк науки и автор книги «Структура научных революций». Кун писал, что научные парадигмы представляют собой «общепринятые примеры фактической практики научных исследований — все в совокупности дают нам модели, из которых возникают конкретные традиции научного исследования. Ученые, научная деятельность которых строится на основе одинаковых парадигм, опираются на одни и те же правила и стандарты научной практики» [97].
До 50-х г.г. XX века образование в советской педагогике рассматривалось как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для практической деятельности, а в 70-х гг. - уже как процесс и результат этой деятельности. Такая содержательная трактовка этого понятия принята XX Генеральной конференцией ЮНЕСКО в 1978 г., где записано: «образование - это процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает зрелости и индивидуального роста» [81]. Образование, таким образом, можно понимать и как процесс, и как результат. Данные характеристики отражены и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где образование определяется как «...целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения учащимся определенного государством уровня (образовательного ценза) ».
Однако следует отметить, что при всех достоинствах советской и российской системы высшего образования, по праву отличающейся своей фундаментальностью и научностью, она и сегодня, несмотря на требования времени, по-прежнему ставит своей целью подготовку высокообразованного специалиста, где главенствующим ядром являются знания, но никак не высокообразованного человека, когда в единое гармоничное целое сливаются знания и поведение, когда индивид обладает полидеятельностным кругозором, помогающим ему решать профессиональные задачи в сопредельных областях деятельности. Поэтому современный этап развития общества и ознаменован становлением новой парадигмы образования, нацеленной на придание совершенно иного значения институту личности и индивидуальности в системе всей совокупности общественных институтов.
Раскрывая сущность парадигмального характера образовательного кризиса, В.В. Розин писал «...современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформулированы в конце XVIII - начале XIX веков Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее, Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» систему или модель образования (школы). ... Так вот, сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к школе и образованию современным обществом и производством, «...нужно искать новый комплекс педагогических и
1 Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 (ред. от 10.11.2009 г.) "Об образовании". философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы. Не случайно, в последние двадцать-тридцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, как философия образования...» [158].
В 1992 году на Всемирном конгрессе по инженерному образованию в Портсмуте была принята система требований к выпускнику инженерного вуза. Часть из них была сформулирована в форме компетентностей (профессиональная компетентность, коммуникативная готовность). Образ (модель) современного образованного человека в термине «научиться» Жак Делор формулирует в предисловии к докладу «Образование — сокрытое сокровище», представленному ЮНЕСКО специальной комиссией под его председательством. Этот образ — суть «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Причем Ж. Делор трактует эти элементы образованности весьма широко: «научиться делать с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справиться с многочисленными сложными ситуациями и работать в группе» [81, С. 125].
Исследование компетентности как научной категории, начиная с 1990 г., становится предметом специального всестороннего рассмотрения в контексте психологии труда в работах А.К. Марковой. По ее мнению, компетентность -более узкое понятие, чем профессионализм: человек может быть, в целом, в своей области профессионалом, но не быть компетентным в решении всех профессиональных вопросов [ПО, с.34].
Характеристика основных составляющих процесса формирования исследовательской компетентности студентов технического вуза
Если говорить об исторической традиции, университеты со времён своего основания в Старом и Новом Свете, в России являлись центрами рождения нового научного знания, оплотом культурного развития людей, законодателями современного воспитания. В стенах университетов впервые были созданы условия для занятия фундаментальной наукой: в средневековых университетах студенты жили и учились в стенах университета, и, тем самым, имели возможность большую часть времени посвящать науке; в те времена не было как таковых преподавателей университета - были учёные мужи, которые всё свободное от занятий время занимались наукой; в университете, как достаточно состоятельном учреждении, могло иметься всё необходимое оборудование для проведения экспериментов.
Обсуждение исследовательской деятельности, ведущейся в университетах, в очередной раз предпринято в связи с реформированием образования, которое в свою очередь, проистекает из глобального пересмотра современной парадигмы образования. Именно потому, что исследовательская деятельность является основополагающей составляющей университетского образования, в первую очередь на ней и было заострено внимание учёных.
Помимо этого в настоящей главе будут рассмотрены некоторые аспекты образовательной среды, обсуждение сущности предмета и объекта деятельности, определение объекта профессиональной деятельности, требования к модели объекта профессиональной деятельности. В первой главе было много сказано о компетентности, её различных видах, составляющих, функциях. Кроме того, был предложен принципиальный подход формирования компетентности специалиста из базисной компетентности студента. В основе подхода заложена идея, которая может быть сформулирована в трёх положениях:
базисная компетентность формируется в процессе учёбы в вузе в результате совокупного влияния множества факторов образовательной среды, к которой предъявлены специфические компетентностные требования;
компетентность специалиста является функциональной преемницей базисной компетентности: принципы, механизмы, которые были заложены в процессе учёбы, реализуются на новом уровне в профессиональной деятельности;
компетентность специалиста формируется в процессе работы по специальности: в результате непрерывного взаимодействия специалиста с объектом профессиональной деятельности компетентность преобразуется, дополняется новыми компетенциями, тем самым, функции базисной компетентности развиваются в функциональные самоконтролирующиеся системы компетентности специалиста.
Обозначим некоторые важные категории, которыми мы будем пользоваться в дальнейшем при описании технологических подходов в обучении.
В системе профессионального образования достаточно сильно укоренилось понятие профессиональной образовательной среды. Понятие образовательной среды предполагает такую образовательную систему, которая смогла бы сочетать в себе возможности координации и оптимизации основных и дополнительных образовательных структур, социальной и информационной среды, среды обитания, с целью сопоставления процесса профессиональной подготовки специалиста современным требованиям рынка труда. Образовательной средой также можно назвать систему условий формирования личности по заданному образцу [105]. Если среди множества образовательных сред выделить такие, в которых в качестве «заданного образца» фигурирует личность, владеющая той или иной профессиональной подготовкой — получим множество профессиональных образовательных сред.
Под образовательной средой мы будем понимать несколько другое понятие, чем то, что было приведено выше. Пользуясь целевыми установками образовательной среды, будем подразумевать под этой категорией «систему условий, обеспечивающую формирование личности, обладающей профессиональной подготовкой».
Более чёткое определение образовательной среды дано А.В. Хуторским [176]. По его мнению, образовательная среда это: «...естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика».
Конкретные условия, входящие в образовательную среду, будут рассмотрены далее.
Для дальнейшего рассмотрения образовательной среды обсудим связь между предметом и видом профессиональной деятельности.
Согласно теории А.Н. Леонтьева [102] любая деятельность направлена на предмет деятельности. Деятельность структурируется как набор последовательных действий, каждое из которых ориентировано на определённую цель, в общем случае не совпадающую с предметом деятельности. С точки зрения А.Н. Леонтьева не цели отдельных действий, а именно предмет деятельности, за которым стоит мотив деятельности, определяет основные классификационные признаки, отличающие один вид деятельности от другого. Например, предметом деятельности дизайнера, занимающегося оформлением web-сайтов, является внешний вид сайта, его композиционное, цветовое, эргономическое решение, выполненное в файле графического формата. Тогда как предметом деятельности web-программиста является реализованный на языке РНР алгоритм функционирования Интернет-магазина [105].
Описание проведения опытно-экспериментальной работы
Педагогический эксперимент, в соответствии с целями исследования и поставленными задачами, проводился в период с 2006 по 2009 г.г. и включал следующие этапы: 2006-2007 гг. - ориентировочно-поисковый, 2007-2008 гг. — теоретико-проектировочный, 2008-2009 гг. — экспериментально-обобщающий. На каждом из этапов экспериментальной работы осуществлялся мониторинг уровня сформированности исследовательской компетентности обучающихся.
В ходе ориентировочно-поискового этапа экспериментальной работы изучалась и анализировалась научно-педагогическая литература, уточнялась проблема исследования, определялись цели, задачи, объект и предмет исследования, его методологические основания и методы экспериментальной работы. Осуществлялось накопление материала для анализа и обобщения, проводился констатирующий эксперимент.
На теоретико-проектировочном этапе исследования проводилось моделирование процесса формирования исследовательской компетентности, разрабатывались программы исследовательских заданий, определялся порядок, методы и формы проведения формирующего эксперимента.
Третий этап был посвящен систематизации, оценке, анализу результатов опытно-экспериментальной работы, статистической обработке результатов, формулированию выводов.
Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Нижегородское высшее военно-инженерное командное училище (военный институт)» Министерства обороны Российской Федерации.
В проведении педагогического эксперимента принимали участие 140 студентов и курсантов (далее - курсантов) в составе трех контрольных и трех экспериментальных групп и профессорско-преподавательский состав училища.
Поскольку, исходя из данного нами определения, исследовательская компетентность не может рассматриваться вне профессиональной деятельности, то в ходе констатирующего этапа эксперимента мы считали обязательным выяснить представление курсантов о предстоящей профессиональной деятельности в общем и в частности об особенностях одной из ее составляющих - исследовательской деятельности.
Для изучения общего состояния проблемы с курсантами было проведено анкетирование (Приложение 1).
Основываясь на предположении 1.3, что различные виды исследовательской компетентности детерминированы соответствующими видами исследовательской деятельности (узконаучного плана, общенаучного плана, пользовательского плана), в предложенных курсантам анкетах были указаны соответственно три наиболее характерных для выпускника военно-инженерного вуза направления профессиональной деятельности - сотрудник НИИ (специалист в области разработки новых образцов вооружения), специалист в области эксплуатации вооружения и военной техники (инженер-эксплуатационник) и командир взвода (специалист в области управления подразделениями).
Но, прежде всего, в контексте исследования нас интересовало - насколько полно курсанты представляют характер и особенности предстоящей профессиональной деятельности без какой-либо дифференциации по вышеуказанным направлениям. Курсанты младших курсов (1-2 курсы) в опросе не участвовали. Как и предполагалось, курсанты старших курсов (3-5 курсы) имеют представление о будущей профессии. Около 42% опрошенных указали на то, что они отчетливо представляют возложенные на них в будущем задачи, 34% - указали на понимание в целом характера и особенностей будущей профессии, 18% опрошенных затруднились дать отчетливый ответ и 6% курсантов не имеют достаточного представления о предстоящей служебной деятельности.
Таким образом, 75% курсантов старших курсов достаточно хорошо представляют виды и объекты профессиональной деятельности. В первую очередь это объясняется тем, что военное училище уже само по себе представляет определенную модель войсковой части, где одновременно осуществляются административно-правовая, организационно управленческая, научно-исследовательская и другие основные виды профессиональной деятельности. Все это дополняется регулярным проведением учебных занятий на реальных образцах вооружения и военной техники как в классно-лабораторных, так и в полевых условиях.
Однако целью первого этапа эксперимента являлось не столько выявление у курсантов общих представлений о характере предстоящей деятельности, сколько субъективное отношение курсантов к одному из видов этой деятельности, поскольку в реальных служебных условиях вероятность одновременного сочетания таких видов служебной деятельности, как командная (воспитательная), эксплуатационная и научно-исследовательская, крайне невелика. Поэтому еще на этапе обучения в вузе, курсант для себя должен сделать выбор в пользу одного из предполагаемых направлений профессиональной деятельности.
Проведенный опрос по этому поводу показал, что только 8% курсантов в будущем связывают прохождение своей службы с работой в НИИ, 39% опрошенных более склонны к работе с техникой, а 53% будущих офицеров видят себя в роли командира и воспитателя. Однако несмотря на довольно малое число тех, кто связывает свою дальнейшую деятельность преимущественно с научной работой, результаты первого анкетирования показали, что большинство курсантов высказали мнение о необходимости (обязательности) формирования исследовательской компетентности в ходе вузовского обучения. Причем такое мнение характерно для представителей каждого направления профессиональной деятельности. Твердо уверены в необходимости формирования 11% опрошенных, 24% считают это необходимым, 53% при выборе между «да» и «нет» все же склонились к необходимости формирования и только 12% курсантов не знали ответа на поставленный вопрос или не считали это необходимостью.
Поскольку основной задачей исследования являлось изучение возможности формирования исследовательской компетентности курсантов, то в ходе констатирующей части эксперимента важным для нас являлась информация о том, насколько полно обучаемые понимают сущность научно-исследовательской деятельности, как основы формирования исследовательской компетентности в ВУЗе. Полнота осознания этого понятия явилась отправной точкой эксперимента и от этого во многом зависело его структурное построение и технология проведения.
Анализ результатов опроса показал, что подавляющее большинство респондентов (57%) отождествляют понятие научно-исследовательская деятельность с навыками в проведении лабораторных работ, умениями выполнять математический анализ результатов различных исследований, но не подразумевают в целом умение планировать и проводить научные исследования.
Таким образом, в ходе констатирующего этапа эксперимента возникла ситуация, когда, понимая (в общем) необходимость формирования исследовательской компетентности, обучаемые до конца не осознавали роль и сущность в этом процессе научно-исследовательской деятельности.
С целью более глубокой осведомленности обучаемых о сущности понятия «исследовательская компетентность» во время самостоятельной работы с ними были проведены дополнительные занятия, в ходе которых разъяснялись общие понятия о профессиональной компетентности, сущность исследовательской компетентности и роль в этом научно-исследовательской деятельности, а также акцентировалось внимание на необходимости формирования исследовательской компетентности с учетом специфики и задач служебной деятельности. При этом указывалось, что функциональное назначение исследовательской компетентности нацелено не только и не столько на собственно объект деятельности, сколько на его взаимодействие и связи с другими объектами, и это позволяет исследователю оценить, а следовательно, и попытаться изменить его (объекта профессиональной деятельности) качественное состояние.
Человек, обладающий исследовательской компетентностью, способен рассматривать объекты профессиональной деятельности с точки зрения их преобразования, совершенствования, выявления и развития новых свойств. И поэтому исследовательская компетентность долэюна рассматриваться как инструмент качественного обновления профессиональной сферы во всех ее аспектах.
Похожие диссертации на Формирование исследовательской компетентности студентов технических вузов
