Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формировании интегративных конструкторско-технологических умений будущих учителей технологии 12
1.1. Конструкторско-технологическая подготовка будущих учителей технологии как педагогическая задача 12
1.2. Педагогические средства интеграции конструкторско-технологических умений будущих учителей технологии 38
1.3. Проектирование модели интегративного спецкурса «Опытно-конструкторская работа» 65
Глава 2. Опытно-конструкторская работа студентов как средство интеграции конструкторско-технологических умений будущих учителей технологии 91
2.1. Принципы и содержание обучения опытно-конструкторской работе будущих учителей технологии в учебном процессе на интеграционной основе 91
2.2. Технология контекстного обучения студентов по интегративному курсу «Опытно-конструкторская работа) 116
23. Проверка эффективности внедрения интегративного курса в учебный процесс. Обобщённые результаты экспериментальной работы,.. 138
Заключение 162
Список используемой литературы 164
Приложения 182
- Конструкторско-технологическая подготовка будущих учителей технологии как педагогическая задача
- Педагогические средства интеграции конструкторско-технологических умений будущих учителей технологии
- Принципы и содержание обучения опытно-конструкторской работе будущих учителей технологии в учебном процессе на интеграционной основе
Введение к работе
Актуальность исследования. Интегративные тенденции, присущие современной цивилизации охватили все стороны развития общества -политику, экономику, науку, культуру, образование. Интеграционные процессы в образовании способствуют переходу профессионального образования с разделения областей знания на их объединение.
Современная технологическая эпоха, основанная на динамичном наукоемком производстве, детерминирует необходимость совершенствования подготовки учителей технологии, непосредственно осуществляющих подготовку молодежи к жизни и труду в этих условиях. Профессиональная деятельность учителя технологии имеет несколько составляющих, главные из которых - психолого-педагогическая и конструкторско-технологическая. Учитель технологии имеет дело с проектированием, конструированием, разработкой технологии изготовления и изготовлением изделий из дерева, металла, пластических материалов. Ему необходимо разбираться в электрорадистгехнологаи, уметь работать на токарных и фрезерных станках и т. д. Конструкторско-технологическая деятельность требует интеграции умений, полученных при изучении общетехнических дисциплин.
Необходимость решения задач, постоянно возникающих перед учителем в ходе учебного процесса, умения применять знания из областей различных наук системно, комплексно ставит перед педагогической наукой и практикой задачу развития междисциплинарного, интеграционного мышления. Особое значение приобретает качество проектирующей и преобразующей деятельности, основой которой выступает конструкторско-технологическая подготовка.
Эффективное решение учителем технологии задач развития познавательной активности, конструкторско-технологического мышления учащихся в большой степени зависит от степени его конструкторско-технологической подготовки, полученной в педагогическом вузе.
Конструкторско-технологическая подготовка студентов - это подготовка, направленная на формирование и развитие технико-технологического потенциала, необходимого для осуществления будущими учителями технологии конструкторско-технологнческой деятельности.
Повышению качества профессиональной подготовки, в том числе и конструкторско-технологнческой, будет способствовать ее проектирование. Проектирование является средством изменения педагогической действительности, следовательно, междисциплинарная интеграция в конструкторско-технологической подготовке специалиста требует особого внимания с точки зрения её проектирования.
Конструкторско-технологическая подготовка, включающая в себя компоненты по проектированию, конструированию и изготовлению технических объектов, требует комплексного междисциплинарного подхода к формированию соответствующих знаний и умений. В сложившейся системе обучения конструкторско-технологическая подготовка будущих учителей технологии в основном осуществляется в процессе изучения общетехнических дисциплин. Анализ содержания обучения по этим дисциплинам показывает, что оно недостаточно отражает интегративный характер конструкторско-технологической деятельности. Поэтому совершенствование конструкторско-технологической подготовки будущего учителя технологии сегодня становится одной из наиболее актуальных педагогических задач.
Проблема исследования. Вопросы конструкторской и технологической подготовки специалистов рассматривались в работах П.Р. Атутова, О.Е, Голова, А.Г. Дорошенко, И.А. Жариновой, В.М. Казакевича, В .И. Качнева, Г.И. Кругликова, КВ. Матяш, А.И. Половинкина, ВД Симоненко, ПК Стайнова, ЮЛ. Хотунцева, ММ. Шихмирзаева, Е.С. Рапацевича и др.
Решению проблем подготовки педагогов в системе профессионально-педагогического образования посвящены работы B.C. Безруковой, КС.
Глуханюк, И.А. Коваленко, П.Ф. Кубрушко, И.В. Непрокиной, Г.М. Романцева, ИЛ. Смирнова, В.А, Федорова и др.
На значимость интеграции образования как одного из направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в педагогической науке и практике указывают большое внимание ученые В.В. Бабушкина, АЛ. Беляева, МЛ. Берулава, ЕВ, Богомолова, СВ. Васильева, Ю.В. Васильева, А.А. Глушенко, ЛЛ. Ефимова, Э.Ф. Зеер, ТЛ, Зинченко, ВТ. Иванов, Н.А. Коркин, АЛ. Лиферов, В.Н. Максимова, Е.В. Мешков, A.M. Новиков, В.Б, Синников, ЕЛ. Ткаченко, Ю.С Тюнников, Н.К. Чапаев, О.Б. Читаева, М.А. Шаталов, А.Х. Шкляр и др.
Вместе с тем до настоящего времени в научно-педагогической литературе отсутствуют исследования, направленные на формирование соответствующих интегративных конструкторско-технологических умений будущих учителей технологии.
Сложилось противоречие между интегративным характером конструкторско-технологической деятельности и необходимостью формирования интегративных конструкторско-технологических умений учителя технологии, с одной стороны, и несовершенством процесса конструкторско-технологической подготовки студентов, предметным обучением в вузе, не обеспечивающим формирование у студентов соответствующих интегративных умений, с другой.
Таким образом, проблема исследования заключается в совершенствовании системы формирования интегративных конструкторско-технологических умений будущих учителей технологии.
Объект исследования - конструкторско-технологическая подготовка будущих учителей технологии.
Предмет исследования - процесс формирования интегративных коиструкторско-технологических умений будущих учителей технологии.
6 Цель исследования - обоснование структуры и разработка содержания
процесса формирования интегративных конструкторско-технологических
умений.
Гипотезу исследования составили следующие предположения: -формирование интегративных конструкторско-технологических
умений будущего учителя технологии необходимо рассматривать как
педагогическую задачу формирования ключевой компетенции специалиста;
- существующая дидактическая система формирования конструкторско-
технологических умений не является функционально полной, поскольку не
содержит в своем составе компонента, способствующего интеграции
полученных умений;
-наряду с имплицитным компонентом дидактической системы формирования интегративных конструкторско-технологических умений (общетехнические дисциплины) необходим ее апикальный компонент;
- функции апикального компонента может осуществлять
интегративный спецкурс «Опытно-конструкторская работа», основанный
на технологии контекстного обучения целостной конструкторско-
технологической деятельности,
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования: ЬПровести анализ состояния проблемы в теории и на практике,
определить методологические основы совершенствования процесса
формирования конструкторско-технологических умений будущих учителей
технологии.
2.0босновать необходимость апикального компонента в дидактической
системе формирования конструкторско-технологических умений будущих
учителей технологии.
З.Разработать содержание и методику обучения по спецкурсу
«Опытно-конструкторская работа» как средства интеграции
конструкторско-технологических умений.
4.Экспериментально проверить эффективность содержания и методики обучения по спецкурсу «Опытно-конструкторская работа».
Методологическую основу исследования составляют: положения, раскрывающие вопросы педагогической методологии (Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, B.IL Зинченко, И.Д. Чечель и др.); теоретические основы педагогического проектирования (ВЛ. Беспалько, Т.В. Горбунова, МЛ. Горчакова-Сибирская, ИЛ. Колесникова, ПН. Стайнов и др.); исследования, посвященные современным тенденциям развития профессионального образования (ПР. Атутов, С.Я, Батышев, ИЛ. Жаринова, П.Ф, Кубрушко, ВЛ. Поляков, В.Д. Симоненко, ИЛ. Смирнов, Е.В. Ткаченко, ВЛ. Федоров, Ю.Л Хотунцев, СЮ, Черноглазкин и др.); теория интеграции образования (СЛ. Бабина, B.C. Безрукова, АЛ. Беляева, МЛ Берулава, А.Я. Данилюк, ИД Зверев, Э-Ф. Зеер, ВЛ. Максимова, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников, Н.К, Чапаев и др.), работы по теории и методике педагогических исследований (ВЛ. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М, Новиков и др.), работы в области технического проектирования, конструирования, технического творчества (Г.С. Альтшуллер, Ю.Д. Амиров, В.Г. Гетта, ВЛ. Качнев, Д.М. Комский, Ю.С. Столяров и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические - изучение и анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов, программ, учебных пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;
эмпирические - методы педагогической диагностики; наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, опытно-экспериментальная работа (констатирующий и формирующий этапы), статистические методы обработки данных.
База исследования. Исследование проводилось в Калужском государственном педагогическом университете (КПТУ) имени К.Э. Циолковского, Калужском областном институте повышения квалификации работников образования, Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Центр непрерывного образования специалистов профессионально-педагогического профиля».
Исследование осуществлялось в период с 2000 по 2006 гх. и включало следующие этапы:
Первый этап (2000 - 2001 гг.). Анализ состояния проблемы интеграции общетехнических и конструкторско-технологических дисциплин в системе подготовки будущих учителей технологии; проведение констатирующего эксперимента; планирование формирующего эксперимента и его методического обеспечения.
Второй этап (2001 - 2004 г.г.). Определение и уточнение объекта, предмета, цели и гипотезы исследования; разработка содержания интегративного курса «Опытно-конструкторская работа», методического обеспечения занятий; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2004 - 2006 г.г.). Продолжение формирующего эксперимента и обработка экспериментальных данных; анализ опытно-экспериментальной работы, определение ее эффективности; обобщение и систематизация полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем;
-установлена направленность конструкторско-технологической подготовки на формирование и развитие ключевой профессиональной компетенции, обеспечивающей готовность к целостной конструкторско-технологической деятельности;
- предложена и обоснована более совершенная дидактическая система формирования интегративных конструкторско-технологических умений будущих учителей технологии, включающая в себя имплицитный и апикальный компоненты;
-разработана модель интегративного курса «Опытно-конструкторская работа», реализующего функции апикального компонента системы формирования интетративных конструкторско-технологических умений;
- предложена методика обучения будущих учителей по интегративному
курсу «Опытно-конструкторская работа», в основу которой положен
контекстный подход, проявляющийся в моделировании студентами в
учебном процессе целостной конструкторско-технологической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты;
-расширяют представления о конструкторско-технологической подготовке, направленной на формирование и развитие ключевой профессиональной компетенции специалиста, а также о возможностях опытно-конструкторской работы как основы апикального компонента формирования интегративных конструкторско-технологических умений будущих учителей технологии;
- способствуют разработке теоретических вопросов совершенствования
конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии
на интегративной основе.
Практическая значимость исследовании состоит в следующем: -разработанные структура и содержание процесса формирования интетративных конструкторско-технологических умений способствуют повышению качества конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии, что подтверждает также целесообразность их использования в системе подготовки педагогов профессионального обучения;
- учебно-методическое обеспечение (учебная программа, методическое
пособие, авторский курс лекций и цикл лабораторно-практических занятий,
методика обучения) и материально-техническое обеспечение
(демонстрационные и лабораторные стенды) спецкурса «Опытно-
конструкторская работа» могут быть использованы для формирования
интегративных конструкторско-технологических умений учащихся в учреждениях общего образования, начального, среднего и дополнительного профессионального образования, а также в учреждениях дополнительного образования детей;
- предложенный алгоритм педагогического проектирования
интегративного спецкурса «Опытно-конструкторская работа» может быть
использован в качестве примера для разработки других интегративных
спецкурсов.
Основные положения, выносимые на защиту:
интегративный характер конструкторско-технологической деятельности определяет качество ключевой профессиональной компетенции учителя технологии, направленной на его готовность к формированию творческой личности, умеющей проектировать и преобразовывать окружающую среду. Конструкторско-технологическая деятельность является ведущим средством интеграции процессов проектирования и конструирования, а также технологического процесса;
дидактическая система формирования интегративных конструкторско-технологических умений включает в себя имплицитный (отдельные общетехнические предметы в учебном плане) и апикальный компоненты (спецкурс «Опытно-конструкторская работа»);
-модель интегративного курса «Опытно-конструкторская работа» включает в себя следующие блоки: целевой, содержательный (ведущие -(научные знания общетехнических дисциплин и дополнительные (знание: истории науки и техники, философии, этики и эстетики, культурологии) элементы содержания), методический (формы и методы контекстного обучения), организационный (принципы, условия организации);
-методика обучения по интегративному курсу «Опытно-конструкторская работа», в основу которой положен контекстный подход, предполагает использование форм и методов, моделирующих самостоятельную целостную конструкторско-технологическую деятельность
л будущих учителей технологии от разработки идеи решения значимой проблемы до конкретного ее воплощения в материализованном продукте. Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования докладывались, обсуждались на международных научно-практических конференциях (Москва, 2002, Брянск, 2004), Всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 2003), региональной научно-практической конференции (Калуга, 2006), научно-практических конференциях КПТУ им. К.Э. Циолковского (Калуга, 2001 -2006), научно-методических семинарах кафедр педагогики и психологии профессиональной деятельности и управления непрерывным педагогическим образованием КГПУ им. К.Э. Циолковского.
Результаты исследования внедрены в практику в процессе проведения занятий со студентами инженерно-педагогического факультета, на курсах повышения квалификации учителей технологии, мастеров производственного обучения и преподавателей спецдисциплин системы НПО и СПО Калужской области. Разработанные и изготовленные студентами в ходе опытно-конструкторской работы стенды, макеты используются в учебном процессе школ и профессиональных лицеев г. Калуги,
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием исходных теоретических положений, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, репрезентативностью объема выборок, апробацией и внедрением основных идей, результатов и выводов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
Конструкторско-технологическая подготовка будущих учителей технологии как педагогическая задача
Изменения, происходящие в России, неизбежно усиливающаяся включенность российского общества в общемировые процессы, стремительный технологический прогресс влекут за собой растущую потребность в высококвалифицированных кадрах. Одной из главных задач образования становится совершенствование профессиональной подготовки, направленной на удовлетворение потребностей общества. В качестве результата подготовки специалиста рассматривается не просто сумма усвоенной информации, а, прежде всего, способность выпускника учебного заведения действовать в различных проблемных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью.
Для профессиональных образовательных учреждений тип (набор) этих ситуаций зависит от видов профессиональной деятельности, определяемых требованиями к специалисту на основе Государственных образовательных стандартов (ГОС). Соединить требования стандарта и профессиональной деятельности способен компетентностный подход, который, по мнению Н.Н, Нечаева, «...направлен на выявление компетенций или компетентностей, возникающих в процессе обучения и определяющих возможности деятельности, формирующейся в этом процессе» [96].
Общие требования к образованности выпускника в части требований к уровню подготовки ГОС ВПО можно отнести к ключевым компетенциям, например: обладать технологической культурой; быть способным к самостоятельному поиску истины, проектированию своей деятельности; оставаться самостоятельным в действиях в условиях неопределённости; быть творческой личностью и так далее. К современному специалисту сегодня предъявляются новые структурные и функциональные требования, учитывающие способности и умения конструировать, проектировать, принимать решения и брать на себя ответственность за их выполнение, а также быть мобильным в новых ситуациях.
Таким образом проявляется соответствие профессионального образования потребностям современного рынка труда, В этих условиях компетентностный подход в образовании приобретает особую теоретическую значимость и практическую актуальность. Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования значимы не только внутри системы образования, но и за её пределами.
Категория «компетентность» является относительно новым явлением в психолого-педагогической теории и практике. В педагогической науке существуют различные подходы к пониманию терминов «компетентность» и «компетенция».
В словаре иностранных слов понятие «компетентность» определяется следующим образом: «Компетентность - 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чём либо» [137, с. 241].
В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний, В. С. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими вьтсказьшать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения». Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Э.Ф. Зеер, ОЛ. Шахматова и В.М. Шепель считают, что профессиональная компетентность - одна из составляющих профессионализма, в структуре которого выделяются профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворённость, профессиональный успех, В.А Демин даёт своё определение компетентности: «компетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определённой компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях» [цит. по 104, с, 55].
А.В. Хуторской определяет компетенцию как « . . совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы продуктивно действовать по отношению к ним», а компетентность, по его мнению, представляет собой «„.владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [164, с. 60].
На данный момент сущность мастерства, профессионализма и профессиональной компетентности учителя рассматривается в зависимости от различных факторов, определяющих формирование и развитие профессионально-личностных качеств педагога:
-рассмотрение профессиональной компетентности на стыках различных наук: философии, психологии, педагогики и др.;
-реализация позитивных тенденций мировой педагогики и школы в развитии профессиональной компетентности учительства, в частности в сферах осуществления идей демократизации образовательных систем, гуманистической направленности воспитательно-образовательного процесса, социализации личности;
Педагогические средства интеграции конструкторско-технологических умений будущих учителей технологии
В соответствии с принципом двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в систему, сформулированным B.C. Ледневым [79] и означающим, что в каждом акте педагогического взаимодействия задействованы все компоненты содержания образования и возможна организация специальной работы по освоению одного из компонентов содержания образования, мы предлагаем ввести в содержание конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии интегративный спецкурс «Опытно-конструкторская работа». Данный курс будет выполнять функции апикального компонента по формированию интегративных конструкторско-технологических умений, тем самым увеличивая функциональную полноту конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии.
Рассмотрим понятия «интеграция», «интегративныи курс» более подробно. Интеграция - один из главных векторов развития современной науки, общества и мировой цивилизации в целом. Интеграционные процессы свойственны всем направлениям развития человеческого общества. Тенденции к интеграции мы наблюдаем в политике, экономике, культуре, науке, технике, образовании. Интерес к интеграции значительно вырос в настоящее время в связи с ускорением научно-технического прогресса, усилением интегративного начала в развитии науки, образования, техники, технологии,
В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире в условиях необходимости решения глобальных проблем современности, носящих ярко выраженный интегративныи характер, главной особенностью образования является превращение интеграции в ведущую закономерность, основную тенденцию её развития.
В философской и педагогической литературе термин «интеграция» имеет множество значений, поэтому важным является понимание содержания этого понятия и уяснение его объёма. В Большом энциклопедическом словаре мы находим: «интеграция (лат. integratio -восстановление, восполнение, от integer - целый), 1) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. 2) Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» [20, с.452],
В Философском энциклопедическом словаре интеграция определяется как «процесс или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства» [160]. Н.И. Кондаков в Логическом словаре-справочнике даёт трактовку данному термину как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства; в теории систем - состояние взаимосвязи отдельных компонентов систем и процесс, обусловливающий такое состояние» [68].
Энциклопедия профессионального образования определяет интеграцию следующим образом: «интеграция - 1) объединение дифференцированных частей н функций системы, организма в целое; 2) процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» [177, с. 385].
П,И. Самойленко и А.В. Сергеев дают следующее обобщённое определение: «интеграция современной науки - это диалектически взаимосвязанный процесс взаимопроникновения на общей социальной, гносеологической и логико-методологической основе структурных элементов (научной деятельности, информации и методологии) различных отраслей знания, сопровождающийся ростом их обобщённости и системности, комплексности, уплотнённости и организованности» [120, с. 43].
АЛ. Беляева, анализируя определения понятия «интеграция», даёт следующее заключение: «... в современных условиях интеграция представляет собой взаимопроникновение и взаимообогащение всех основных сфер труда и общественной деятельности на базе социально-экономического развития. В условиях ускорения научно-технического прогресса она ведёт к изменению характера и содержания труда, обобщению и совмещению профессий, возникновению новых, интегрированных профессий» [177, с, 385].
Можно привести ещё достаточное количество дефиниций понятия «интеграция», определяемых различными исследователями, В термин «интеграция» мы вкладываем понятие взаимосвязи, взаимообусловленности, взаимопроникновения и взаимообогащения двух или нескольких ведущих идей или объектов, которые предполагают качественное, н, возможно, количественное изменение в параметрах новой идеи или нового объекта.
Опираясь на эти понятия, можно сказать, что в современных условиях интеграция представляет собой взаимосвязь н взаимообогащение всех основных компонентов социально-профессиональной деятельности на общей социально-методологической основе.
Принципы и содержание обучения опытно-конструкторской работе будущих учителей технологии в учебном процессе на интеграционной основе
Анализ практики конструкгорско-технологической подготовки говорит о том, что интеграция знаний и умений, получаемых будущими учителями технологии при изучении различных дисциплин, в значительной степени осуществляется самими студентами без руководящей роли преподавателя.
Учитывая изложенное, необходимо осуществлять целостный, интегративный подход к конструкгорско-технологической подготовке будущих учителей технологии. Целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса в современном понимании связан с единым комплексным планированием и осуществлением в каждом из основных направлений учебной и внеучебной деятельности студентов целого спектра образовательных и развивающих задач, преодолением «мероприятийного» характера деятельности, заформализованносга общения, Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, гуманитарного и естественного образования, а также образования, науки, производства, искусства, жизненного опыта [54, с. 9].
Студенту самому сложно воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие интегративные подходы дпя него должен построить преподаватель. Одним из таких подходов является введение в процесс конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии интегративного курса «Опытно-конструкторская работа», синтезирующего знания и умения из общетехнических дисциплин.
В качестве одного из направлений педагогической интеграции выдвигается социальная адаптация учащихся на основе их профессионального самоопределения при личностно-ориентированном подходе к формированию знаний и опыта познавательной и преобразующей деятельности- В данном случае педагогически адаптированная модель объективно существующей интеграции «наука - техника - производство», а также взаимосвязи «техника - человек -культура» лежит в основе концепции построения и развития системной педагогической интеграции в образовательном пространстве. Интегративно-целостный подход к организации образовательного процесса требует установления соответствующих связей менаду структурными элементами образовательного пространства [7, с. 150]. Данное направление хорошо реализуется в предлагаемой нами опытно-конструкторской работе студентов инженерно-педагогического факультета, в которой, на наш взгляд повышается уровень целостности подготовки будущих учителей технологии и как системы, и как процесса, и как результата.
Уровень целостности подготовки студентов как системы возрастает в результате установления новых связей между элементами учебного процесса и усиления имеющихся связей.
Уровень целостности подготовки студентов как процесса повышается в результате расширения функциональных возможностей учебно-воспитательного процесса.
Уровень целостности подготовки студентов как результата освоения будущей конструкторско-технологическои деятельности увеличивается за счёт повышения степени совпадения результата конструкторско-технологическои подготовки с поставленной целью подготовки - формирование опыта интегративных конструкторско-технологических умений как ключевой составляющей профессиональной деятельности.
Обеспечение целостности педагогического процесса и результатов подготовки учителей технологии является достаточно сложной процессуальной и содержательной проблемой. Можно определять целостность на уровне всего процесса обучения и становления специалиста в единой системе непрерывного образования, а возможно исследовать отдельно взятый курс, взаимосвязь содержания и формы обучения.
Предлагаемое нами включение в конструкторско-технологическую подготовку студентов их опытно-конструкторской работы усиливает связь обучения с производительным трудом, так как одним из результатов работы является изготовленный образец изделия, который будет затем использоваться при проведении лабораторно-практических работ. Ещё Джон Дьюи писал; «Нет более задачи - найти взаимное соотношение между изучаемыми науками. Учителю не нужно будет прибегать к разного рода уловкам, чтобы внести немного арифметики в урок истории и тому подобное. Заставьте школу связаться с жизнью, и все изучаемые предметы найдут себе соответствующее место» [6, с. 160].
Разработка дидактических основ целостности педагогического процесса в значительной степени связана с применением педагогических категорий, отражающих конкретные явления системности. Это приводит к необходимости поиска системообразующего фактора» способствующего синтезу частей конкретного педагогического явления. В реальном учебном процессе одним из системообразующих факторов выступают принципы обучения. Отбор содержания и разработка структуры предлагаемого нами курса должны учитывать требования дидактических принципов. На основе этих принципов делаются выводы о качественном состоянии и функционировании учебного процесса в конкретном учебном заведении. Дадим определение принципам и раскроем содержание некоторых из них.
