Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя 16
1.1. Информационно-коммуникативная компетентность в системе психолого-педагогического знания 16
1.2. Сущность и структура информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя 42
1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя 72
Выводы по первой главе 99
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя 101
2.1. Формирование мотивационной готовности у будущих учителей к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности 101
2.2. Дидактическая подготовка как средство формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя 120
2.3. Эффективность опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя 145
Выводы по второй главе 160
Заключение 163
Библиографический список 170
Глоссарий 187
Приложения 190
- Информационно-коммуникативная компетентность в системе психолого-педагогического знания
- Формирование мотивационной готовности у будущих учителей к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности
- Дидактическая подготовка как средство формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя
Введение к работе
Направленность современного образования на субъектно-диалоговую парадигму как методологическую основу технологий обучения школьников позволяет выделить формирование информационно-коммуникативной компетентности будущих учителей одним из приоритетных направлений их про-
фессиональной подготовки.
Кроме того, среди практических проблем, выделяемых сегодня учителями, одно из первых мест занимает недостаточный уровень сформированности умений информационного, коммуникативного, интерактивного, перцептивного компонентов структуры профессиональной деятельности. Педагоги также указывают на несформированность умений конструктивного взаимодействия, недостаточную развитость коммуникативно-значимых качеств на фоне интенсивного роста их субъектности и профессиональной самореализации.
Компетентность как профессиональный феномен основательно проана-
лизирован в отечественной и зарубежной психологии и педагогике.
Педагогическая компетентность на уровне её генезиса рассмотрена в исследованиях СМ. Годника, Л.Ф. Спирина, Г.А. Козберга, А.К. Марковой, Е.П. Тонконогой, Л. М. Митиной, Ю.А. Конаржевского, П.И. Образцова. Некоторые исследователи рассматривают педагогическую компетентность как взаимодействие профессиональной и общей культуры (Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская и др.). Многие учёные идентифицируют профессиональную компетентность с педагогическим мастерством и творчеством (Ю.П. Азаров, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков).
Вопросы повышения профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений освещены в работах Г.А. Абрамовой, Н.А. Ко-ломинской, ВЛО. Кричевского, М.Л. Портнова, Г.Н. Подчалимовой, Т.Н. Шамовой.
Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов раскрыты в работах И.Ю. Алексашина, В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, Т.В. Заморской, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластёнина.
В настоящее время в качестве концептуального фундамента научных основ профессиональной компетентности рассматривается компетентностный подход (А.А. Деркач, В.А. Козырев, Л. Г Лаптев, Г.А. Михайловская, Н.Ф. Родионова, А.П. Тряпицына). С началом активной разработки компетентност-ного подхода в образовании были проведены исследования по отдельным аспектам профессиональной компетентности: изучаются проблемы компетентности военных специалистов (А.И. Козачок, П.И. Образцов, Г.Д. Бабушкин, Н.В. Борисенко, А.Т. Иваницкий), языковой компетентности (И.Л. Бим, Г. А. Китайгородская, Е.С. Полат, О.М. Шиян), профессиональной компетентности преподавателей вуза (И.Ф. Исаев, Е.П. Белозерцев, Н.Е. Мажар, Е.Н. Шиянов, Д.С. Яковлева), дидактической компетентности в высшей школе (В.А. Сластё-нин), творческой компетентности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров).
Специального упоминания заслуживают исследования В.А. Козырева, Н.Ф. Родионовой, А.П. Тряпицыной и др., посвященные разработке путей и технологий поэтапного развития профессиональной компетентности учителя в контексте компетентности о го подхода.
В ряде педагогических (B.C. Грехнев, В.П. Питюков, Н.Е. Щуркова) и психологических (Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.А. Петровская) исследований проведён анализ теоретических основ коммуникативной компетентности. В начальной стадии научного осмысления, в основном с позиций информологи-ческого и культурологического подходов, находятся проблемы формирования информационной компетентности (М. Танась, А.В. Соколов, И.С. Лялюхин, И.В. Роберт, Е.М. Машбиц, O.K. Тихомирова).
Специалисты, разрабатывающие идеологию информологического под-
хода в образовании (В.М. Тушков, А.П. Ершов, А.И. Ракитов), связывают проблему формирования информационной компетентности с удовлетворением информационных потребностей личности.
Зарубежные учёные (N. Stromquist, S. Appleton, Y. Schriewer, L. Devies) изучают ключевые компетентности в контексте их профессионально-личностной значимости.
Таким образом, к настоящему времени психолого-педагоги ческой наукой обоснован ряд продуктивных идей, важных для решения проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учи-
теля:
сформулировано определение компетентности как единства теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности, что позволяет характеризовать профессионализм специалиста;
дана оценка профессиональной компетентности через меру результативности деятельности при решении профессиональных задач, что является основой для характеристики многоуровневых признаков этого явления;
обоснована переориентация вузовского образовательного процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму для развития неповторимой творческой индивидуальности при восхождении личности к профессиональной компетентности;
выделена типология профессионально-педагогических компетент-ностей и их интегративные характеристики.
Вместе с тем, следует отметить, что специальных исследований по проблеме формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя не проводилось.
Как видим, сегодня возникло противоречие между объективно растущей потребностью в формировании информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя и недостаточной разработанностью механизмов и психолого-педагогических условий .эффективности этого процесса.
С учётом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - процесс формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя обеспечивается за счёт интериоризации субъектом информационно-коммуникативных детерминаций при организации образовательного процесса вуза в логике компетентностного подхода. Эффективность данного процесса может быть значительно повышена, если:
на уровне личностного смысла сформирована мотивационная готовность будущего учителя к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности;
процесс формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя ориентирован на личностную модель взаимодействия с детьми в сфере информационно-коммуникативной деятельности;
в качестве основного средства обучения будущих учителей информационно-коммуникативному взаимодействию будет использоваться дидактическая система, основу которой составляют трансактный подход учителя и тех-
нологии информационного менеджмента, а также методики овладения «тактиками общения» на межличностном уровне;
-процесс формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя осуществляется на уровне рефлексивного управления, включающего механизмы самопознания, самоанализа, самооценки и самосозидания.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
-раскрыть сущность, содержание и структуру информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя;
-определить критерии, показатели и уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя;
- разработать концептуальную модель формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя;
-выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия и технологию эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.
Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической акмеологии, аксиологии о ценности сознания и поведения, об активной позиции в процессе личностного становления и деятельности; акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства, о творчестве как механизме саморазвития будущего специалиста, современные подходы к психологическому описанию профессий. Особенности процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности (будущего учителя требуют опоры на систему методологических принципов: единство аксиологического, акмеологиче-ского, компетентностного, коммуникативного, информологического, герменевтического, синергетического подходов; единство теоретического и эмпирического подходов в исследовании проблемы; единство сознания и деятельно-
сти; единство личностного и профессионального развития будущего учителя; принцип творческого характера деятельности педагога.
Теоретическим фундаментом исследования стали: теория профессиональной подготовки будущих специалистов (Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, Л.Н. Макарова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, А.Н. Ходу-сов, И.А. Шаршов); идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); идеи и концепции профессиональной компетентности (В.А. Адольф, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин); коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, И.Е. Пассов); информо-логического подхода (В.М. Глушков, А.П. Ершов, А.И. Ракитов); теории общения и межличностных отношений ( Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, С.Л. Братченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов); концепции самосовершенствования личности в процессе взаимодействия (В.И. Андреев, Э. Берн, Л.А. Петровская, Н.С. Пряжников, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн); теории педагогического менеджмента (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, С. М. Маркова, Н.К. Сергеев); концепции технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластёнин, В.М. Шатуновский); учения о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И. Божович, В.П. Кузовлев, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Ша-мова).
При проведении исследования использовались следующие методы: теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы; моделирование, наблюдение, собеседование, анкетирование; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), анализ и обобщение результатов опытной работы; метод экспертных оценок; статистические и графические методы'обработки материалов исследования.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования являлись физико-математический, филологический факультеты и факультет искусств Курского государственного университета. Исследование проводилось в течение 12 лет в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1994 - 1995гг.) - изучение философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, опыта формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих специалистов в вузах России, дальнего и ближнего зарубежья. На этом этапе были определены понятийный аппарат исследования, объект, предмет, сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (1995 - 2005гг.) - разработка программ констатирующего и формирующего экспериментов, . проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию психолого-педагогических условий эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя, внедрение разработанной технологии в экспериментальных группах.
Третий этап (2005 - 2006 гг) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, составление методических рекомендаций, оформление текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Информационно-коммуникативная компетентность учителя представляет собой целостную, интегративную, многоуровневую личностную характеристику специалиста, включающую в себя совокупность знаний, умений, навыков, личностно-профессиональных качеств, позиций, установок педагога, с помощыо которых происходит обмен информацией между учителем и учащимися, организуется обратная связь в процессе обучения, воспитания, осуществляется коммуникативное взаимодействие.
Критерии сформированное информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя объединяются в следующие блоки: развитие коммуникативных качеств речи; знания, умения и навыки управления информацион-
но-коммуникативным процессом; знания, умения и навыки нахождения информации, структурирования её, адаптации к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям; знания, умения и навыки формулировки учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами; знания, умения и навыки в сфере невербальной коммуникации и др. Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей. На основе выделенных критериев определяются уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя: высокий, средний, удовлетворительный, низкий.
3. Концептуальная модель формирования информационно-
коммуникативной компетентности будущего учителя основывается на личност-
но-компетентностном подходе в педагогическом образовании и включает цель,
определяющую основную направленность процесса формирования информаци
онно-коммуникативной компетентности будущего учителя; ведущую идею и
принципы, раскрывающие базовые'детерминанты процесса формирования ин
формационно-коммуникативной компетентности; логику организации процесса
и средства, определяющие особенности формирования информационно-
коммуникативной компетентности; прогнозируемые результаты и условия фор
мирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учите
ля.
4. Технология формирования информационно-коммуникативной компе
тентности будущего учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимо
связанных и взаимообусловленных компонентов: формирование мотивационной
готовности будущего учителя к реализации информационно-коммуникативной
компетентности в профессиональной деятельности; пропедевтика информацион
но-коммуникативной компетентности, ориентированная на личностную модель
взаимодействия с детьми в сфере информационно-коммуникативной деятельно
сти; дидактическая подготовка как ведущее средство формирования информа
ционно-коммуникативной компетентности будущего учителя; организация об-
разовательного процесса вуза в логике компетентностного, коммуникативного, синергетического, герменевтического и трансактного подходов в обучении студентов.
5. Эффективность формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя обеспечивается комплексом следующих психолого-педагогических условий:
Ценностно-ориентированных - формирование мотивационно-ценностных установок на реализацию информационно-коммуникативной ком-петентности в профессиональной деятельности; развитие мотивационной сферы личности в интеграции с рефлексивной и операциональной сферами деятельности; реализация паритетных отношений на уровне межсубъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки.
Содержательно-конструктивных - проектирование образовательной деятельности будущего учителя, адекватной его профессиональной деятельности, модель которой построена на идеологии личностного взаимодействия с детьми; обучение осуществлению субъективных функций, профессиональных ролей в работе с детьми в режиме применения информационно-коммуникативных технологий; самостоятельное конструирование будущими учителями фрагментов технологий информационного менеджмента и методик для овладения «тактиками общения».
Организационно-методических - обеспечение преподавателями вузов преемственности в организации информационно-учебной и коммуникативной деятельности будущих учителей; внедрение научно-обоснованного комплекса методов обучения, соответствующих задачам формирования информационно-коммуникативных умений будущих учителей; интеграция различных форм организации информационно-коммуникативной деятельности; овладение методами современных информационных и коммуникативных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания детей.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя:
определены сущность, содержание, структурные компоненты информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя;
выявлены и экспериментально проверены критерии, показатели и уровни сформированное информационно-коммуникативной компетентности;
-создана концептуальная модель формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя, включающая цель, принципы, организацию, средства, прогнозируемые результаты, условия, и реализуемая на уровне рефлексивного управления этим процессом;
-разработана технология формирования информационно-коммуникативной
компетентности будущего учителя по этапам его профессиональной подготовки;
-выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности.
Теоретическая значимость исследования:
- в понятийный аппарат теории профессионального образования введено
понятие «информационно-коммуникативная компетентность будущего учите
ля»;
-разработаны концептуально-теоретические основы формирования ин-
формациошю-коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки;
-выявлены явления и факты на уровне профессионального взаимодействия, осложняющие формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя;
- предложенные в работе научно-методические рекомендации по органи
зации процесса формирования информационно-коммуникативной компетентно
сти будущего учителя дополняют теорию профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя и последующего диагностирования. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель, технология и психолого-педагогические условия формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя могут быть использованы при разработке и модернизации учебных программ в системе педагогического образования. Разработанные курсы («Основы конструктивного общения», «Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя») и соответствующий методический инструментарий могут найти применение на факультетах педагогических вузов и учреждениях повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются чёткостью исходных теоретико-методологических позиций исследования, связанных с аксиологическим, акмеологическим, компетентностным, коммуникативным, информологическим подходами; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборок, достоверностью и проверяемостью эмпирических данных, их статистической значимостью и сопоставимостью с массовой практикой; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём выступлений автора на заседаниях кафедр педагогики, культурологии, русского языка и литературы, информатики; при чтении лекций и проведении практических занятий по проблематике исследования в учебном процессе филологического, физико-математического факультетов, факультета искусств Курского государственного университета; через публикации в научных сборниках, методических изданиях для студентов и преподавателей.
Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических и научно-методических конференциях регионального и Всероссийского уровня.
Структура работы определялась целью, задачами и логикой исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 228 источников и 6 приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; формиру-ется проблема и цель исследования; определяются объект, предмет, задачи; выдвигается гипотеза; определяется теоретико-методологическая база исследования; выделяются этапы и характеризуются методы исследования, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя» даётся теоретический и практический анализ состояния проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя в системе высшего педагогического образования, а также обосновывается её сущность, структура и критериальные характеристики, описывается концептуальная модель этого процесса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя» описывается процесс формирования мотивационной готовности у будущих учителей к применению информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; представлена дидактическая система, основу которой составляют трансактный подход и технологии информационного ме-неджмента, а также методики овладения «тактиками общения» на межличностном уровне; выделяются, теоретически и эмпирически обосновываются психолого-педагогические условия эффективности формирования информацион-
но-коммуникативной компетентности будущего учителя; даются научно-практические рекомендации для студентов и преподавателей.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты, тесты, программы курсов и т.д.
Информационно-коммуникативная компетентность в системе психолого-педагогического знания
Высокий уровень компетентности специалиста 21 века, по мнению учёных (СМ. Годник, Г. А. Козберг, А.Г. Каспржак, В.А. Козырев и др.) формируется в процессе систематического и непрерывного образования, имеющего такие характеристики как фундаментальность, проблемность, развитие.
Одним из способов достижения более совершенного качества образования является компетентности ый подход.
Компетентностный подход задаёт принципиально новую направленность образовательному процессу в вузе.
Ведущим направлением становится построение профессионального образования не как академического, ориентированного на передачу готовых знаний, а как контекстного, обучающего находить эти знания и применять их в ситуациях, имитирующих реальные профессиональные ситуации (А.А. Вербицкий).
Другое направление обновления профессионального образования, в логике компетентностного подхода, состоит в том, чтобы найти эффективные пути формирования у будущего специалиста деятельностной позиции в процессе обучения, способствующей становлению опыта целостного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней.
Вместе с тем, результат профессиональной подготовки в системе компетентностного подхода может быть достаточно полію описан, с нашей точки зрения, с помощью понятия «профессиональная компетентность».
Компетентность есть интегративная характеристика качеств человека (ра ботника), ориентированных на решение реальных задач, определяемых его актуальной (или потенциальной, желаемой) должностью (полномочиями, права-ми)(33;75;114).
Несмотря на то, что профессиональной компетентности учителя посвящено значительное количество современных психолого-педагогических ис I
следований, в которых представлены различные подходы к пониманию сущности этого феномена, сегодня отсутствует такое определение, которое было бы принято большинством исследователей.
Вместе с тем, современная вузовская образовательная практика нуждается в обобщённом, научно обоснованном определении профессиональной компетентности учителя, которое могло бы служить достаточно конкретным и конструктивным основанием для подготовки будущего педагога.
Кроме того, наука и практика педагогического образования нуждаются в концепции формирования профессиональной компетентности будущего учителя, которая бы определяла стратегию его профессионального становления, саморазвития, самосовершенствования, самореализации.
Различные аспекты формирования профессиональной компетентности будущего учителя разрабатывали В.А. Адольф, В.И. Горовая, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенков, В.А. Сластёнин., А.Н. Ходусов и др. Эти учёные отмечают, что профессиональная компетентность является интегральной характеристикой личности учителя. Профессиональная педагогическая компетентность представляет собой обобщённое личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, методи-ческой и практической подготовки. Профессиональная компетентность педагога является средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, и критерием становления педагога-профессионала.
Под профессиональной компетентностью учителя (33; 75; 114) понимается интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Профессиональная компетентность учителя - интегративное, многокомпонентное явление, показатель личностного профессионализма и мастерства педагога (75).
Формирование мотивационной готовности у будущих учителей к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в два этапа: констатирующий и формирующий эксперименты.
Для проведения констатирующего эксперимента нами было поставлено несколько задач:
1. Выяснение представлений о понятии «информационно-коммуникативная компетентность» и её особенностях у будущих учителей.
2. Выявление наличия у будущих педагогов профессионально важных качеств, характеризующих основные уровни сформированное информационно-коммуникативной компетентности.
3. Определение исходного уровня сформированное информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя согласно разработанной модели.
4. Инициирование у будущих учителей необходимости повышения уровня информационно-коммуникативной компетентности для успешного осуществления профессиональной деятельности.
Эксперимент проводился на базе физико-математического, филологического факультетов и отделения культурологии факультета искусств Курского государственного университета. В нём приняли участие 357 студентов, обучавшихся в вузе в период с 2000 по 2005 год.
Выборочная совокупность представлена в исследовании в количестве 100 человек - 56 человек в экспериментальной и 44 в контрольной группах. Учитывая характер выборки (объекты наблюдения достаточно однородны с точки зрения их свойств), представленное количество участников эксперимента обеспечило необходимую репрезентативность результатов.
Мы разработали и реализовали такую технологию формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя, которая соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов, таких как: формирование на уровне личностного смысла, мотивационной готовности будущего учителя к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; пропедевтика информационно-коммуникативной компетентности, ориентированной на личностную модель взаимодействия с детьми в сфере информационно-коммуникативной деятельности. В этом структурном компо-ненте дидактическая подготовка выступает средством формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя. В структуру модели входят также: организация образовательного процесса вуза в логике компетентностного, коммуникативного, синергетического, герменевтического и трансактного подходов в обучении студентов; образовательные модели формирования информационно-коммуникативной компетентности, которые находятся в среде дидактической системы, основу которой составляют технологии информационного менеджмента, методы овладения «тактиками общения» приёмы рефлексивного управления этим процессом.(См. табл. Исследования отечественных и зарубежных учёных (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, В.Л. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, А.К.Маркова, А. Маслоу , С.Л. Рубинштейн , X. Хекхаузен , В.А. Якунин и др.) показывают, что определяющим в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста является мотивация студентов. Понятием «мотивация» в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определённая деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Наиболее полным, с нашей точки зрения, является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы - Л. И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, всё то, в чём нашла своё воплощение потребность». (23, 53)
Понятие «мотив» включает также такие категории как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т.д. Поскольку мотивация - это внутренняя движущая сила действий и поступков личности, то педагоги стре мятся возбуждать её и управлять ею, учитывать её в построении образователь ного процесса. Учёными разработан ряд технологий формирования положи тельной мотивации профессиональной подготовки. Среди них: использование профессионально значимого учебного материала; развитие интереса к изучаемому предмету; методика создания мотивационно-проблемных ситуаций; формирование представления обучающегося о роли знания данного предмета в его будущей деятельности для успешного решения им профессиональных задач; убежде ние, опора на положительные, впечатляющие примеры профессиональной деятельности, опора на будущие профессиональные интересы.
Дидактическая подготовка как средство формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя
Дидактическая подготовка для формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя, в нашем исследовании. Базировалась на применении компетентностного, коммуникативного, синерге-тического, герменевтического и трансактного подходов в обучении студентов.
Применяя компетентностный подход, мы исходили из того, что он (ком-петентностный подход) вносит определенные изменения в современную дидактику (114; 26-27). Например, обучение в традиционном подходе, знаниево-ориентированном, рассматривается как процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений младшему. При компе-тентностном подходе - это процесс приобретения опыта решения значимых практико-ориентированных проблем. Традиционные принципы классической дидактики, рассматриваемые сквозь призму компетентностного подхода, получают обновленную трактовку. Принцип научности модифицируется в сторону расширения понятия научности: наука теперь - это не истина, а версия, множественность, параллельность разных систем объяснения мира. Природо-сообразность дополняется социообразностью, что связано с представлением о возрасте не только как биологическом, но и как о социальном и культурноза-висимом феномене. Последовательность и систематичность теперь сочетается с дискретностью и системностью иного уровня (понимаемой в синергети-ческом, а не в позитивистском или структуралистском ключе). Доступность при новом подходе определяется умением учителя выступать квалифицированным консультантом. Прочность как принцип дополняется гибкостью и практической применимостью; сознательность и активность - значимостью постановки собственных задач. Традиционно наглядность использовалась для подкрепления вербальных способов невербальными формами. Сегодня наглядность начинает играть самодостаточную роль (работа с компьютерными системами). Практическая применимость выдвигается на первое место как критерий обученности и как инструмент обучения. Учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика сохраняется, но цели развития ставятся с опережением (Л.С, Выготский).
Результат в традиционном образовании понимается как определенная сумма знаний и умений, успешность же определяется сопоставлением с эталоном.
При компетентностном подходе результат - готовность к самостоятельному и ответственному действию на следующем этапе; эталон практически не задается.
Обращаясь к синергетическому подходу, мы исходили из того, что синергетика направлена на раскрытие универсальных механизмов самоорганизации сложных систем, как природных, так и человекомерных, в том числе и когнитивных. Учитель, если он имеет опыт синергетики в науках о человеке, в педагогической науке и педагогической практике, если у него сформированы навыки синергетического видения педагогического процесса, почти всегда строит целостную педагогическую систему. Кроме того, учитель, освоивший системы синергетики «человек-объект» и «человек-субъект», которые ставят новые проблемы перед социальными, педагогическими науками, где объектами изучения являются человек, социум, культура, получает возможность избежать крайностей как социально-педагогического функционализма, так и антропоцентризма.
Учитель, претендующий на построение целостной педагогической системы, должен также владеть искусством понимания. Герменевтика помогает преодолевать бессознательное раздвоение между убеждениями и практической жизнью человека. Это обогащает возможности сознательной деятельности учителя, начинает «работать» методология, включая в мыследеятелыюсть (мышление, «вплетенное» в деятельность), обеспечивая высокую вероятность понимания педагогических стратегий.
Понимание всегда требует реконструкции собственного жизненного опыта субъекта, благодаря чему этот опыт постоянно обогащается за счет приобретения новых смыслов, постоянно оживляется и актуализируется. Кроме того, понимание есть выражение стремления человека осознать себя в предмете деятельности, преломив его через свой жизненный опыт, систему ценностей. В этой ситуации удается не только развивать способности учителя к концептуальному мышлению, но и формировать педагогические убеждения, находящиеся в теснейшей связи с философскими убеждениями.
В дидактической подготовке для формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя нами также применялся трансактный подход учителя.
