Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов
1.1. Конфликт как социально-психологическое явление: научно категориальный анализ
1.2. Готовность студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов: структурная и сущностная характеристика
1.3. Педагогические условия формирования готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов
2.1. Первоначальное состояние готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов (по результатам констатирующего эксперимента)
2.2. Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов
Заключение
Литература 146
Приложение
- Конфликт как социально-психологическое явление: научно категориальный анализ
- Готовность студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов: структурная и сущностная характеристика
- Первоначальное состояние готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов (по результатам констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Настоящий период развития российского общества и государства является достаточно сложным и противоречивым. Несмотря на позитивные перспективы, которые в настоящее время наметились в социально-экономическом развитии страны, существуют проблемы, которые по прежнему не только не решены, но в силу своей многоплановости и неоднозначности вызывают тревогу и опасения в контексте дальнейшего внутреннего и внешнеполитического укрепления России. Социальная нестабильность последнего десятилетия XX века привела к развитию негативных явлений практически во всех сферах социальных отношений. Переоценка моральных и нравственных ценностей, социально-экономическая поляризация российского общества (обнищание большинства, обогащение меньшинства), рост преступности (особенно среди молодежи), политическая нестабильность, межнациональные столкновения и войны - все это, являясь печальными реалиями наших дней, вне всякого сомнения создает почву для социальной напряженности в современном российском обществе.
Обозначенные проблемы по своей сути являются конфликтологическими, поэтому их решение может и должно осуществляться в нескольких плоскостях. Наряду с общегосударственными мерами политического и социально-экономического характера особые требования должны предъявляться к процессам культурного возрождения России, которое в принципе невозможно вне контекста развития системы отечественного образования.
Российское общество очень сложно по своему социально-классовому и национальному составам, поэтому такие качества личности как эмпатия, толерантность, способность к межкультурному и межнациональному взаимодействиям и т.д. являются особо значимыми в контексте стабильности и перспективности социальных отношений в России практически на всех уровнях их развития. Воспитание культурной, коммуникативной (в широком смысле этого слова) личности является одной из первоочередных и стратегических задач образовательных учреждений, независимо от их территориально-национального расположения, образовательного уровня и профиля.
Наиболее актуально проблема формирования конфликтологической культуры личности стоит перед высшим профессиональным образованием, так как именно на специалистах высшего профессионального уровня лежит основная ответственность за культурное, социально-экономическое возрождение страны.
Одной из самых социально значимых профессий в обществе является профессия учителя общеобразовательной школы. Именно от профессионализма педагогов средней школы зависит успешность дальнейшей социализации юношей и девушек, вступающих в сложную и многогранную самостоятельную жизнь. Успешность социальной адаптации и социальной самореализации выпускников общеобразовательных школ во многом зависит от их умений строить гармоничные отношения с внешним социальным миром. Такие умения являются результатом качественного образовательного процесса, который может организовать и осуществить компетентный в конфликтологическом плане педагог, поэтому одной из задач профессионального педагогического образования является подготовка будущих учителей в области профилактики и управления социальными конфликтами. Готовность учителя к конструктивному разрешению конфликтов несет двуединую функциональную нагрузку. С одной стороны, компетентный в конфликтологическом аспекте учитель способен передать свой опыт ученикам, с другой - гораздо успешней может управлять педагогическими отношениями в системе «учитель-ученик», что, вне всякого сомнения, создает условия для повышения качественного уровня образовательного процесса в средней школе.
Необходимо отметить, что проблематика, связанная с социальными конфликтами достаточно хорошо разработана в отечественной педагогике и психологии. Проблемам изучения различных видов конфликтов, конфликтных ситуаций, уровней и стадий развития конфликтов и т.д. посвящены специальные исследования таких ученых, как В.Н. Абрамова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкин, Ф.Е. Василюк, П.М. Танеев, Н.В. Гришина, А.Е. Гусева, И. Дойч, А.П. Егоршин, СМ. Емельянов, В.Г. Задыкин, Е.В. Зайцева, А.Г. Здравомыслов, Л.Козер, А.Е. Кармин, М.М. Лебедева, Э.Э Линчевский, Л.И. Найденова А.И. Шипилов, Н.М. Коряк, С. Шикман, и др.
Существует также ряд исследований специфики конфликтов в системе образования. Им посвящены работы таких авторов, как И.П. Башкатов, Д. Ванек, Л.И. Воробьев, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев, Э.И. Киршбаум, О.В. Кузьменкова, В.А. Кан-Калик, К.М. Левитан, Л.И. Митина, Ф. Ман, М.М. Рыбакова, Д.И. Фельдштейн и др.
Несмотря на общую изученность вопросов связанных с социальными конфликтами в разных областях общественных отношений, проблема подготовки будущих учителей общеобразовательной школы к конструктивному разрешению конфликтов в отечественной педагогической науке и образовательной практике разработана в недостаточной степени. Это и определило тему нашего диссертационного исследования следующим образом: «Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы структура и сущностные характеристики компонентов готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, а также педагогические условия формирования названной готовности в системе высшего профессионального педагогического образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: процесс формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов будет эффективным если:
? будет определена и научно обоснована структура готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, в которой будут выделены и актуализированы мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционально-волевой компоненты;
? названные компоненты в контексте функционально-ориентирующего значения будут определять цели, задачи, содержание и технологию формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;
? педагогические условия формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов в структурном плане будут разделены на методологический и собственно педагогический блоки;
методологический блок будет иметь фундаментально-ориентирующее значение и, соответственно, представлен аксиологическим, культурологическим, личностно-деятельностным, диалогическим и индивидуально-творческим подходами, позволяющими создать этико- философскую основу для гуманизации процесса формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;
собственно-педагогический блок будет определен психолого- педагогическими, управленческо-педагогическими и инновационно- педагогическими условиями, позволяющими активизировать процесс формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов и развивать доверительные отношения в системе «преподаватель-студент».
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
? определить и теоретически обосновать структуру и качественные характеристики компонентов готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;
? разработать и теоретически обосновать систему педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;
? осуществить экспериментальную работу по формированию готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;
? разработать практические, рекомендации по формированию готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;
Методологическую основу исследования составили аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, индивидуально-творческий, диалогический подходы, определяющие деятельность ведущим условием полноценного развития личности в условиях образовательного процесса и позволяющие рассматривать личность будущего учителя общеобразовательной школы в контексте субъект-субъектных отношений и в качестве субъекта творческой деятельности; междисциплинарный и системный подходы, способствующие построению образовательного процесса на принципах необходимой целостности и системности.
Теоретической основой диссертации послужили труды учёных, принадлежащих к различным направлениям и школам, в которых существенное концептуальное значение имеют:
- исследования в области социальных конфликтов и конфликтов в системе образовательных отношений (В.Н. Абрамова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, И.П. Башкатов, Ф.М. Бородкин, Д. Ванек, Ф.Е. Василкж, Л.И. Воробьев, П.М. Танеев, Н.В. Гришина, А.Е. Гусева, И. Дойч, Т.В. Драгунова, А.П. Егоршин,С.М. Емельянов, В.Г. Задыкин, Е.В. Зайцева, А.Г. Здравомыслов, В.А. Кан-Калик, А.Е. Кармин, Э.И. Киршбаум, Л.Козер, Н.М. Коряк, О.В. Кузьменкова, М.М. Лебедева, К.М. Левитан, Э.Э Линчевский, Ф. Ман, Л.И. Митина, Л.И. Найденова, М.М. Рыбакова, Д.И. Фельдштейн, С. Шикман, А.И. Шипилов и др.
- теоретические положения о видах деятельности, теории познания, формировании личности, становлении профессионала (А.П.Беляева, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, В.Розин, С.Л.Рубинштейн А.Д.Урсул, Г.И.Хозяинов, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.);
- труды в области теории творческой деятельности, гуманизации образовательного процесса, активизации познавательной деятельности его субъектов (М.Н. Берулава, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.).
- труды в области теорий взаимосвязи ступеней профессионального образования; непрерывного профессионального образования (А.П.Беляева, И.Д.Клочков, Н.Е.Кузнецова, М.И.Махмутов, Ю.С.Тюнников, О.Ф.Фёдорова, В.Д.Шадриков и др.);
- общедидактические исследования профессионального образования (В.А.Бодров, В.С.Безрукова, АА.Вербицкий, Г.М.Зарековский, Г.Л.Ильин, ВА.Пономаренко, В.Д.Шадриков и др.);
Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение и сравнение научной, нормативной и программно-методической литературы; диагностические: анкетирование, беседа, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; праксиметрические: анализ продуктов деятельности, учебной и учебно-методической документации;
экспериментальные: опытная работа; методы математической статистики.
База и этапы исследования. Исследование осуществлено на базе Ставропольского государственного педагогического института. Им было охвачено 126 человек. Исследование выполнялось в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (1999 - 2000 гг.) — изучение состояния данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике, определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы исследования.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) — определение цели и задач исследования, теоретический анализ проблемы, разработка экспериментальных материалов, подготовка экспериментальной базы исследования.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов, анализ результатов экспериментальной части исследования, оформление текста диссертации.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. Структура готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов представлена целостной системой, в которой . в контексте гностического, конструктивного, организаторского . и коммуникативного компонентов педагогической деятельности актуализированы и качественно обоснованы мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционально-волевой компоненты.
2. Названные компоненты в рамках своего ориентирующего значения обусловливают цели, задачи, содержание и технологию формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов.
3. В педагогических условиях формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов выделены методологический и собственно педагогический блоки.
4. Методологический блок имеет фундаментально-ориентирующее значение и, соответственно, представлен аксиологическим, культурологическим, личностно - деятельностным, диалогическим и индивидуально-творческим подходами. Данные подходы позволяют создать этико-философскую основу для гуманизации процесса формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов.
5. Собственно-педагогический блок определен психолого педагогическими (профессиональным авторитетом педагога), управлеческо -педагогическими (условиями демократического педагогического руководства), инновационно - педагогическими условиями (использованием инновационных педагогических технологий), позволяющими активизировать процесс формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов и развивать доверительные отношения в системе «преподаватель-студент».
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие готовности к конструктивному разрешению конфликтов в контексте профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы (гностического, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов); исходя из современных тенденций социального развития и соответствующих требований к воспитанию личности в условиях общеобразовательной школы, дополнены и теоретически обоснованы функционально-содержательные характеристики мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально- волевого компонентов готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов; выявлены и теоретически обоснованы аксиологические, общеметодологические, психолого-педагогические, управленческо - педагогические и инновационно - педагогические условия формирования готовности студентов - будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов; определены показатели, критерии и уровни сформированности готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: определено профессионально-функциональное значение готовности к конструктивному разрешению конфликтов в педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы; разработан специальный учебный курс, позволяющий активизировать процесс профессиональной подготовки будущих учителей общеобразовательной школы в контексте формирования готовности к конструктивному разрешению конфликтов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по формированию готовности студентов — будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов в условиях высшего педагогического образования. Результаты исследования могут быть использованы в системе высшего профессионального образования при подготовке специалистов -будущих учителей общеобразовательной школы.
Достоверность исследования обеспечивалась использованием различных методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы; методологической обоснованностью теоретических положений; экспериментальной проверкой гипотезы, давшей положительные результаты; применением методов математической обработки эмпирических данных и апробацией результатов исследования в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы над кандидатской диссертацией. Этим обеспечивалась достоверность и полноценность оснований для каждого последующего этапа научного поиска.
Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс Ставропольского государственного педагогического института, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, на научно-практических конференциях регионального и межрегионального характера (Ставрополь, 2002/2003; Элиста, 2004; Карачаевск, 2004, Ростов-на-Дону, 2004).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составил 189 страниц.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его проблема и гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, определена методологическая и теоретическая основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.
В первой главе диссертации представлен теоретический анализ проблемы исследования, в рамках которого были исследованы вопросы природы, причин, видов и т.д. конфликтов, теоретически обоснованы структура и содержание готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов и определены педагогические условия формирования названной готовности в образовательной практике высшего профессионального педагогического учреждения.
Во второй главе описан констатирующий эксперимент по изучению первоначального состояния готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, приведены данные по организации и осуществлению формирующего эксперимента, его результаты и практические рекомендации по исследуемой проблеме.
В заключении изложены основные выводы по осуществленному исследованию.
Конфликт как социально-психологическое явление: научно категориальный анализ
Проблему конфликта как социально психологического явления невозможно понять вне категорий отношения и общения.
В психологии наиболее значительный вклад в изучение отношений внес В.Н. Мясищев (151).
Он представил отношения как систему индивидуальных, избирательных, сознательных, активных связей личности с действительностью. Личность исследователь характеризовал с активной деятельностной стороны.. Она избирательно связана с действительностью, и эта избирательность направляет преобразующую природу деятельности личности. Понятие отношения отражает взаимосвязь личности и среды. Эта связь носит потребностный характер, а отношения по существу составляют структуру личности.
Потребностную сторону отношений отмечал Д.И. Чесноков. Он констатировал, что в основе отношений лежат интересы людей. «Интерес есть объективное отношение человека к условиям общественной жизни и наличным потребностям, побуждающих коллектив или отдельных людей содействовать сохранению условий, благоприятных для жизни и развития коллектива или личности, и бороться с условиями, затрудняющими их существование и развитие» (260,с.З-14).
Отношения личности имеют двойственный характер. Они одновременно объективны, так как проявляются в поведении и деятельности человека, и субъективны, так как процесс их реализации зависит от качеств личности, проходит через ее сознание, эмоциональную сферу и т.д. (265). Человек стремится вступать в отношения с объективным явлением природного или социального характера, если это явление представляет для него значимость, т.е. соответствует предмету его потребности.
Рассмотрим более подробно психологическую сущность понятия потребности.
«Потребности - это внутренние состояния, выражающие зависимость живого организма от конкретных условий существования. Возникновение потребностей побуждает личность к активному поиску путей их удовлетворения. Потребности становятся внутренними побудителями деятельности — ее мотивами» (162, с. 209).
«Потребности - исходные побуждения к деятельности — означают испытываемую человеком нужду в чем-то вне его находящимся. Они выражают его зависимость от мира и направленность на него... Состояние потребности — это пассивно-активное состояние. Его пассивный аспект выражается в положительном или отрицательном — в зависимости отг состояния удовлетворения потребности - аффективном состоянии; его активный аспект — в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффективной и волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве» (196, с Л 66).
А.Г Маклаков в свою очередь связывает состояние потребности с состоянием напряжения, которое возникает у человека при отсутствии необходимого для индивида предмета потребности. В самом общем виде выделяют материальные (биологические), социальные и духовные потребности (139).
Существует большое количество более конкретных классификаций потребностей.
Достаточно интересной для предмета нашего исследования является классификация потребностей СБ. Каверина (87).
Наиболее простыми исследователь считал гедонистические потребности, что означает потребности в удовольствиях. Наряду со своей материальной стороной (еда и т.д.) они предполагают реализацию интересов личности в развлечениях, отдыхе и т.п. Удовольствие могут приносить и отношения с конкретным человеком.
Потребность в самоутверждении - это потребность в престиже, доминировании, в уважении со стороны окружающих и в самоуважении. Данная потребность проявляется в стремлении человека к сохранению желаемой позиции не просто на уровне индивида, а на уровне личности в системе ее отношений к социальному миру. Речь идет о сохранении целостности, суверенитета «Я». Благополучие «Я» состоит не в количестве питья и еды, а заключено в материи более тонкой - в количестве знаков признания, полномочий, уважения, почета...» (87, с. 14).
Потребность в самовыражении, как один из исходных компонентов мотивационной сферы личности, проявляется в социально т личностно значимой деятельности (прежде всего профессионального характера).
Потребность в свободе СБ. Каверин считает одной из наиболее важных. Он отмечает, что принципиально необходимо подчеркнуть статус этой потребности как врожденной, и поэтому столь мощной и неодолимой — как потребность в воздухе. Не случайно при объяснении биологической обусловленности потребности в свободе физиологи используют понятие «рефлекс свободы».
Потребность быть личностью в структуре мотивационной сферы человека является высшей духовной потребностью. Содержание этой потребности СБ. Каверин охарактеризовал следующим образом: «Потребность быть личностью возвышается до желания быть нужным и в этом смыкается со смысложизненными устремлениями человека» (87, с. 17). Такая представленность человека в сознании и помыслах других определяет как бы масштаб личности и измеряется количеством действий, которые человек совершил во благо ближних. Принимая данную классификацию потребностей, мы считаем, что в мотивационной системе личности необходимо выделить и такую важную потребность, как потребность в информации, причем, прежде всего в информации социально-культурного характера.
Психологическая основа конфликта основана на явлении психической депривации, следствием которой является социально-психологическое отчуждение участников отношений. Депривация связана с неудовлетворением различного рода человеческих потребностей. Последнее происходит в результате отделения человека от источников их удовлетворения (178).
СБ. Каверин рассматривает проблему психической депривации в связи с состоянием фрустрации. «Когда удовлетворение какой-либо потребности наталкивается на препятствие, возникает состояние досады, обиды, разочарования, злости, что и обозначается собирательным понятием «фрустрация». Ответом субъекта на состояние фрустрации является агрессия, которую определяют как поведение, имеющее целью нанесения ущерба лицу, ставшему источником фрустрации. (87, с. 13). Есть и другие внешние проявления фрустрации: стремление уйти от трудной ситуации, т.е. от источника фрустрации; апатия, выражающаяся в регрессии поведения. Очевидно, что данные поведенческие проявления не способствуют формированию положительного эмоционального фона между участниками отношений. Между ними развивается устойчивое состояние эмоциональной отчужденности.
Связь конфликта с состоянием фрустрации отмечал B.C. Мерлин. В частности исследователь описывал закономерности перехода фрустрации в конфликт, обосновал экспериментальные методики исследования конфликтов, конкретные виды конфликтов, динамику их развития, выхода человека из конфликта и др. (144).
Исходя из сказанного, можно определить общий психологический механизм конфликтного отчуждения между участниками отношений: депривация - состояние фрустрации - агрессия (регрессия отношений) -конфликтное отчуждение.
Рассмотрим феномен конфликта как таковой. Самое общее определение конфликта дается справочной литературой.
Психологический словарь определяет конфликт как "трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями" (182, с. 94).
Один из возможных вариантов определения конфликта основан на его философском понимании, в соответствии с которым он описывается как возможный вариант "обострения социальных противоречий, выражающийся в столкновении различных социальных общностей - классов, наций, государств, социальных групп, социальных институтов и т.п., обусловленных противоположностью или существенным различием их интересов, целей, тенденций развития" (1, с. 80).
Готовность студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов: структурная и сущностная характеристика
Категория «готовность» была введена в отечественную науку в 50-60 годы прошлого столетия в связи с исследованиями Б.Г. Ананьева. В настоящее время единого определения данного понятия в психологии не выработано. Самая общая трактовка дается справочной литературой: «готовность - активно действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. Для готовности к действиям нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия.
Готовность к определенному виду деятельности (игра, учение, труд) предполагает определенные мотивы и способности. Психологическим предпосылками возникновения готовности к выполнению конкретной учебной или трудовой задачи являются ее понимание, осознание ответственности, желание добиться успеха, определение последовательности и способов работы.
Затрудняют появление готовности пассивное отношение к задаче, беспечность, безразличие, отсутствие плана действий и намерения максимально использовать свой опыт.
Недостаточность готовности приводит к неадекватным реакциям, ошибкам, к несоответствию функционирования психических процессов тем требованиям, которые предъявляются ситуацией» (183, с.97-98). Данное определение в целом дает представление о сущностных характеристиках феномена готовности, но является достаточно общим, поэтому, осуществим более глубокий анализ названной категории.
При характеристике данного феномена ряд авторов выделяют частные аспекты готовности: психологическую и практическую готовность (Ю.К. Васильев, Ф.Н. Гоноболин, Ю.К. Некрасов, А.И. Щербаков); функциональную и личностную (Ф. Генов, В.А. Сластенин); общую и специальную (Б.Г. Ананьев); моральную и профессиональную (Р.А. Низманов).
Другие исследователи рассматривают готовность как интегративное понятие, которое характеризуется сложной динамической структурой взаимосвязанных личностных компонентов: профессиональная направленность, способность к самооценке, потребность в профессиональном самовоспитании (Л.В. Кондрашова, СВ. Ушнев).
Л.А. Кандыбович, М.И. Дьяченко определяют готовность как личностное образование, включающее в себя: положительное отношение к профессии и достаточно устойчивые мотивы деятельности; черты характера, адекватные требованиям, предъявляемые профессией; специальные способности; устойчивые профессионально-важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств (65).
Я. Л. Коменский определяет готовность к профессиональной деятельности как уровень развития личности, который предполагает сформированность целостной системы ценностно-ориентационных, когнитивных, эмоционально-волевых, операционально-поведенческих качеств личности (99).
А.Б. Белинская определяет, что готовность специалиста заключает в себе профессиональную пригодность и профессиональную подготовленность к деятельности. В структуре готовности исследователь выделяет три компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-исполнительский (17).
Н.Б. Шмелева рассматривает готовность как структурный компонент в модели профессионально-личностного развития специалиста. При этом исследователь актуализирует следующие виды готовности: готовность к профессиональной деятельности, нравственно-психологическая готовность, содержательно-информационная готовность и операционально-деятельностная готовность (269).
Первоначальное состояние готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов (по результатам констатирующего эксперимента)
На первом этапе эксперимента, в психодиагностическом исследовании приняли участие студенты Ставропольского государственного педагогического института. В контрольную группу вошло 60 студентов, в экспериментальную - 66 студентов. Перед осуществлением экспериментальной части исследования нами были определены показатели готовности студентов к конструктивному разрешению конфликтов (Таблица 1)
Исходя из выделенных показателей, мы определили четыре уровня сформированности готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов: высокий уровень, достаточный уровень, посредственный уровень, низкий уровень. Определим критерии сформированности названных показателей в единстве мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности студентов к конструктивному разрешению конфликтов.
Высокий уровень готовности. Устойчивая сформированность у студентов системы ценностных ориентации, связанных с гуманистическими, нравственными, духовными идеалами; устойчивое неприятие в социальных отношениях насилия, принуждения и подавления личности других. Студенты имеют устойчивую мотивацию строить отношения с социальным миром на основе принципа диалога (в широком смысле этого слова) и соответственно к достижению доверия в ситуациях межличностных отношений. При этом, у респондентов выражена мотивация к участию в разрешении конфликтов в качестве третьей нейтральной стороны. В отношениях с другими людьми проявляют устойчивую толерантность. Способны принимать индивидуальность своих учеников как данное.
Студенты обладают сформированной интеллектуальной компетентностью в области природы конфликтов, их профилактики и конструктивного разрешения в целом и в условиях педагогической деятельности в частности. При этом их организация знаний характеризуется четкой структурированностью, категориальностью и обобщенностью. Респонденты проявляют должную гибкость и оперативность в анализе конфликтных ситуаций, что обеспечивает возможность принятия эффективных решений в сфере деятельности по эффективному управлению социальными; конфликтами. В процессе познания вопросов, связанных,:, с конфликтами і студенты проявляют интеллектуальную инициативу, как свойство целостной личности и творческие качества в контексте готовности выйти за пределы заданных знаний в области социальных конфликтов. У респондентов выражена способность самостоятельно анализировать конфликтные ситуации учебного и обще социального характеров. При постановке задач, планировании и прогнозировании возможных результатов и последствий собственных действий в условиях социального и межличностного конфликта проявляют самостоятельность и способность к самоорганизации. Способность управлять собственной интеллектуальной деятельностью в условиях разрешения конфликтных ситуациях, способность фиксировать изменения в себе, понимание и использование механизмов культурной самокоррекции, развиты высоко.
На высоком уровне у студентов сформированы коммуникативные умения и навыки, связанные со способностью будущих специалистов устанавливать доверительные отношения с партнерами по общению, (в том числе и со своими учениками), понимать точку зрения других людей, использовать диалогические формы общения, уметь находить компромиссы и т.д. Организаторские умения и навыки, обусловленные способностями будущих учителей организовывать собственные отношения с окружающими людьми, с учениками и отношения учащихся друг с другом, проявляются на высоком качественном уровне. Конструктивные умения и навыки, связанные со способностями будущих специалистов ставить задачи по конструктивному разрешению конфликтов (в том числе и в условиях педагогической деятельности), определять и использовать средства и методы по конструктивному управлению социальными отношениями, прогнозировать развитие конфликтных ситуаций, ярко выражены.
Способности и умения студентов управлять своим эмоциональным состоянием, в контексте подавления эмоций отрицательного характера, способности эмпатийного и перцептивного характера развиты на высоком уровне.
Достаточный уровень готовности. Достаточно устойчивая сформированность у студентов системы ценностных ориентации, связанных с гуманистическими, нравственными, духовными идеалами, общее неприятие в социальных отношениях насилия, принуждения и подавления личности других. Студенты имеют в целом выраженную мотивацию к отношениям с социальным миром, руководствуясь принципом диалога (в широком смысле этого слова) и соответственно к достижению доверия в ситуациях межличностных отношений (в том числе и со своими учениками). При этом, у респондентов в целом выражена мотивация к участию в разрешении конфликтов в качестве третьей нейтральной стороны.
Студенты в целом обладают интеллектуальной компетентностью в области природы конфликтов, их профилактики и конструктивного разрешения (в том числе и в условиях педагогической деятельности). Хотя их организация знаний не достаточно четко структурирована, не обладает должной категориальностью и обобщенностью. В целом респонденты проявляют гибкость и оперативность в анализе конфликтных ситуаций, что обеспечивает возможность принятия эффективных решений в сфере деятельности по эффективному управлению конфликтами (как в целом, так и в образовательной системе школы). Но в процессе познания вопросов, связанных с конфликтами, студенты не в должной мере проявляют интеллектуальную инициативу и творческие качества в стремлении выйти за пределы заданных знаний в области социальных конфликтов. В целом респонденты проявляют способность самостоятельно анализировать конфликтные ситуации учебного характера. При постановке задач, планировании и прогнозировании возможных результатов и последствий собственных действий в условиях социального и межличностного конфликта проявляют некоторую инициативу и стремлением к самоорганизации.
