Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самопроектирование коммуникативной компетентности как проблема профессионального становления будущего педагога 15
1.1. Коммуникативная компетентность как интегральное свойство личности современного педагога 15
1.2. Самопроектирование коммуникативной компетентности как способ профессионального саморазвития педагога 37
1.3. Анализ условий и предпосылок самопроектирования коммуникативной компетентности будущего педагога 60
Глава 2. Педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности 80
2.1. Коммуникативные барьеры как проектная основа формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности 80
2.2. Программа самопроектирования коммуникативной компетентности будущего педагога и условия ее реализации 103
2.3. Экспериментальная апробация программы самопроектирования коммуникативной компетентности будущих педагогов 132
Заключение '. 158
Библиография 165
Приложения 182
- Коммуникативная компетентность как интегральное свойство личности современного педагога
- Самопроектирование коммуникативной компетентности как способ профессионального саморазвития педагога
- Коммуникативные барьеры как проектная основа формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности
Введение к работе
В современном обществе на первый план выдвигаются ценности саморазвития, самообразования, самопроектирования личности, которые лежат в основе новой образовательной парадигмы. Другой отличительной особенностью, складывающейся в педагогике и образовании, является компетентно-ориентированный подход, согласно которому в качестве целей и результатов образования рассматриваются ключевые компетентности. Приоритетное место в профессиограмме современного учителя отводится коммуникативной компетентности, позволяющей эффективно решать педагогические задачи в меняющихся социокультурных условиях.
Коммуникативная компетентность и способы ее формирования являются предметом многочисленных психологических, лингвистических, педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, В.Н. Панкратов, Н.И. Шевандрин и др.). Проблему коммуникативной компетентности педагога рассматривают Н.В. Бордовская, Л.М. Митина, А.К. Михальская, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин и др. Данный феномен анализируется в контексте понятий «коммуникативное взаимодействие» ( Л.А. Шипилина), «коммуникативные умения» (А.Н. Леонтьев, И.П. Рачен-ко, В.А. Якунин), «коммуникативность» (Н.Н. Обозов, Р.А. Парошина), «коммуникативные качества, свойства личности» (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, А.У. Хараш), «коммуникативные процессы» (Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).
Как показывают многочисленные исследования, в современных условиях необходим такой способ формирования коммуникативной компетентности, который обеспечивал бы развитие всех ее составляющих (не только знаний, умений, навыков, но и опыта общей и профессионально-
педагогической коммуникации, коммуникативно значимых качеств, эмоционально-ценностного отношения к коммуникативной деятельности). В этой связи на передний план выдвигаются задачи коммуникативного самосовершенствования, целенаправленной и последовательной подготовки студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности.
Проблема самопроектирования рассматривается в психологии, философии, менеджменте, педагогике. Философы (В.И. Розанов, Ж.-П. Сартр, B.C. Соловьев и др.) и психологи (А.Г. Асмолов, В.И. Клейман, А.А. Леонтьев, А.Н. Счастливцев) рассматривают самопроектирование как сущностную природу человека, выражающуюся в его «способности строить самого себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности» (А.А. Леонтьев), как способ культурного самоопределения. Психологами раскрыты возможности самопроектирования как формы психотехнической практики (В.И. Клейман), как механизма восприятия научного и художественного образа (А.Н. Счастливцев). В менеджменте обоснована эффективность использования самопроектирования как «обучения действием» (Л.Д. Гительман).
В практике вузовского образования имеются условия и предпосылки для целенаправленной организации процесса по формированию у будущего педагога готовности к самопроектированию своей коммуникативной компетентности: прежде всего следует положительно оценить осознание студентами и преподавателями значимости целей саморазвития коммуникативной компетентности, интегративный потенциал содержания учебных дисциплин, возможность опоры на взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной работы. Однако эти и другие не менее значимые предпосылки и условия в должной мере не используются. Заканчивая обучение в педагогическом вузе, многие студенты сохраняют позицию «Я - студент, из меня должны сделать специалиста». Изучение практики высшего педагогического образования показывает, что в настоящее время работа по формиро-
ванию готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности целенаправленно не ведется, что обусловливает низкий уровень такой готовности у будущих педагогов.
Анализ педагогической теории и практики позволил выделить имеющиеся противоречия и сформулировать на их основе научные проблемы:
Педагогами обнаружен значимый потенциал самопроектирования как элемента профессионального самовоспитания (B.C. Безрукова, СБ. Елканов), механизма развития личности учителя (В.А. Сластенин), формирования профессиональной позиции педагога (Н.М. Борытько), его текстовой компетенции (A.M. Мамадалиев), способа актуализации определенных способностей и качеств личности (Ю.С. Тюнников), формы культурного самоопределения личности (А.А. Попов), нового типа проектирования содержания образования (В.И. Байденко). Вместе с тем в качестве способа формирования коммуникативной компетентности педагога самопроектирование не рассматривается. В этой связи следует констатировать: в современных социально-педагогических условиях актуальным и востребованным является готовность педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности, однако удовлетворение этого запроса сдерживается недостаточной разработанностью педагогических основ процесса формирования данного качества личности у студентов педагогического вуза. Это противоречие позволяет сформулировать исходную проблему исследования: каким образом проектировать и организовывать процесс формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности?
Объектом специального рассмотрения во многих работах выступают барьеры педагогического общения. По сути, коммуникативную компетентность можно рассмотреть как способность педагога преодолевать такие барьеры. Коммуникативные барьеры рассматривают в качестве «ключевого пункта» обращения к педагогической реальности, показателя эф-
фективности профессиональной деятельности (В. А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова и др.), инструмента регулирования и развития педагогической коммуникации (Р.Т. Байярд, Д. Райярд, В.В. Рыжов, Е.В. Цуканова, Р.Х. Шакуров). Предложены различные классификации коммуникативных барьеров (В.В. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.А. Поварицина и др.). Вместе с тем, возможности целенаправленного использования такого рода барьеров в процессе формирования готовности педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности не выявлены. Возникает проблема: какие группы коммуникативных барьеров и в какой логической структуре следует использовать при формировании готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности?
3. Построение целостного процесса формирования у студентов готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности предполагает опору на междисциплинарную интеграцию, использование резервов взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной работы. Интегративный подход к формированию коммуникативной культуры учителя представлен в исследованиях А.В. Батыршева, Е.В. Бондаревской, В.И. Журавлева, Ю.Н. Кулюткина. А.К. Михальской и др. В них показаны детерминанты, цели, содержание, способы, общие условия такой интеграции. В тоже время в исследованиях не раскрыты приоритетные направления, целе-функциональная и логико-содержательная основа междисциплинарной интеграции в целях подготовки студентов к самопроектированию и саморазвитию своей коммуникативной культуры. Практическая потребность в интеграции различных дисциплин в целях формирования готовности студентов к самопроектированию коммуникативной компетентности по-новому ставит вопрос о разработке комплекса педагогических средств. Возникает проблема: какое содержание и каких дисциплин следует использовать в процессе формирования готовности к самопроектированию коммуника-
тивной компетентности? Какой педагогический инструментарий может обеспечить эффективное использование данного содержания на различных этапах данного процесса?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать междисциплинарный процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию коммуникативной компетентности.
Объект исследования: педагогический процесс формирования коммуникативной компетентности будущего педагога.
Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности и использования ее в качестве способа профессионального становления будущего педагога.
Гипотеза исследования: Формирование коммуникативной компетентности будущего педагога будет эффективным и обеспечит ее непрерывное саморазвитие, если:
в качестве системообразующего фактора данного процесса выступает самопроектирование коммуникативной компетентности;
содержание дисциплин общей гуманитарной, общепрофессиональной и предметной подготовки интегрировано и использовано в целях формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности;
целе-функциональной и логико-содержательной основой процесса формирования такой готовности выступает специально отобранная система коммуникативных барьеров;
процесс формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности осуществляется на основе программы, которая закладывает ориентировочную основу собственной активности студентов и управляющих воздействий преподавателей.
Задачи исследования:
Выделить особенности коммуникативной компетентности как инте-гративного свойства личности современного педагога.
Обосновать самопроектирование в качестве способа формирования такой компетентности.
Разработать типологию коммуникативных барьеров как проектную основу процесса формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности.
Разработать программу самопроектирования коммуникативной компетентности и определить содержание учебных дисциплин, на основе которого возможна реализация программы.
Экспериментально апробировать разработанную программу самопроектирования коммуникативной компетентности будущих педагогов.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются психологические теории самопроектирования как механизма развития личности (В.И. Клейман, А.Н. Счастливцев и др.), философско-антропологическая теория самостроительства человека (В.И. Розанов, Ж.-П. Сартр, B.C. Соловьев и др.), педагогические теории самовоспитания (О.С. Гребенюк, СБ. Елканов, А.И. Кочетов, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский и др.) и самопроектирования (В.И. Байденко, B.C. Безрукова, А.А. Попов, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников, П.Г. Щедровицкий и др.), психологические и лингвистические теории коммуникации (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Богачек, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, В.Н. Панкратов, Н.И. Шевандрин и др.), теории педагогического общения и коммуникативной компетентности педагога (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Л. А. Поварницына, А.А. Реан, В.В. Рыжков, Е.В. Цуканова, Л.А. Шипилина, Е.А. Юнина, В.А. Якунин),
методические основы педагогических исследований (В.В. Краевский, A.M. Новиков, B.C. Леднев), теоретические основы педагогической интеграции (А.П. Беляева, М.Н. Берулава, А.А. Кирсанов, Ю.С. Тюнников и др.) и педагогического проектирования (СВ. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).
Методы исследования: В соответствии с целями и задачами использовались теоретические методы: системный анализ проблемы, структурно-функциональное изучение коммуникативной компетентности, классификация коммуникативных барьеров, моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, контент-анализ сочинений студентов, педагогический эксперимент.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой педагогических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2000 по 2004 гг. на базе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось теоретическое ос
мысление проблемы самопроектирования коммуникативной компетентно
сти будущего педагога, изучение ее предпосылок в практике высшего пе
дагогического образования. Данный этап включал разработку научного
аппарата исследования, планирование и подготовку опытно-
экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2002 гг.) проводился констатирующий педагогический эксперимент, была разработана классификация коммуникативных барьеров, программа самопроектирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, определена методика формирующего эксперимента, проведена пилотажная апробация диагностических средств.
Третий этап (2002-2004 гг.) включал проведение формирующего эксперимента, обработку его результатов, формулирование выводов и подготовку методических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены особенности коммуникативной компетентности как ин-тегративного свойства личности педагога (направленность на разрешение противоречий педагогического общения, деятельностный и ситуационный характер проявления, незавершенность, этапность и многофакторность формирования, различие компетентности как свойства личности и формы его проявления), ее структура (коммуникативные знания, умения, опыт общей и профессионально-педагогической коммуникации, эмоционально-ценностное отношение к коммуникативной деятельности), современные требования к ней (психологическая и этическая подготовка к общению, готовность к преодолению негативных стереотипов и коммуникативных барьеров, к проектированию и самопроектированию педагогического общения);
определены исходные модели взаимодействия содержания различных дисциплин при решении задач формирования готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности, в основу которых положены сущностные признаки самопроектирования (проблемная самоидентификация, деятельностный характер, структурно-логическая упорядоченность, иерархичность, объектность, контекстность, перспективный характер, социокультурная обусловленность, различие проекта и формы его проявления) и особенностями коммуникативной компетентности;
определены принципы формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности (коммуникативного барьера, профессиональной направленности, программной обеспеченности, объектной спецификации, персонифицированности, социокультурной направленности, неполноты), которые предопределяются особенностями коммуникативной компетентности и признаками самопроектирования;
разработана типология коммуникативных барьеров, позволяющая конкретизировать целе-функциональную и логико-содержательную основу междисциплинарного процесса формирования у студентов педагогического вуза готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности;
разработана блочно-этапная структура программы самопроектирования коммуникативной компетентности, в соответствии с которой спроектирован междисциплинарный процесс формирования указанной готовности и систематизирован его педагогический инструментарий.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании самопроектирования коммуникативной компетентности в качестве эффективного способа профессионального саморазвития педагога; уточнении понятий, раскрывающих содержание проблемы формирования коммуникативной компетентности с позиций задач ее самопроектирования («коммуникативная компетентность педагога», «самопроектирование коммуникативной компетентности педагога», «программа самопроектирования коммуникативной компетентности», «коммуникативный барьер»); определении логики и содержательной базы взаимодействия учебных дисциплин с ориентацией их на многоуровневое формирование готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности; выявлении комплекса условий эффективной реализации программы самопроектирования коммуникативной компетентности педагога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены цели, содержание, этапы, педагогический инструментарий формирования готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию коммуникативной компетентности; предложена программа самопроектирования коммуникативной компетентности, применение которой на разных этапах профессионально-педагогической подготовки активизирует профессиональное саморазвитие студентов. Представленные в исследовании модель формирования готовности будущих педагогов к самопроектированию коммуникативной компетентности, классификация коммуникативных барьеров и проблемно-коммуникативных ситуаций могут быть положены в основу совершенствования технологий преподавания психолого-педагогических дисциплин и содержания программы педагогической практики. Авторский спецкурс «Основы профессионально-коммуникативной культуры» может быть включен в содержание национально-регионального (вузовского) компонента общепрофессиональной подготовки студентов педагогического вуза.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на первой Международной молодежной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы устойчивого развития туристско-рекреационного комплекса стран Черноморского бассейна. Повестка дня на XXI век» (Сочи - Ялта, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: Личность и образование» (Краснодар, 2003), Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2002-2004); заседаниях кафедры педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
Достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией на современные методологические подходы к проблемам самопро-
ектирования коммуникативной компетентности будущего педагога; опорой на фундаментальные психологические, педагогические, философские теории; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, а также методов статистической обработки результатов исследования, адекватных целям и задачам исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативная компетентность как интегральное свойство личности современного педагога
Ключевым аспектом педагогической деятельности является общение. От умений педагога эффективно строить такое общение во многом зависит результат воспитания и обучения. Эффективная реализация коммуникативной функции возможна при наличии у педагога готовности к ее выполнению, включающей определенные ценности, мотивы, знания, умения, способности, навыки, качества, опыт, которые в совокупности определяют как интегральное свойство личности педагога - коммуникативную компетентность. По мнению многих ученых (А. А. Деркач, А. Б. Добрович [53], Ю. М. Жуков [59], В. Г. Зазыкин, Е.И. Исаев [142], В.А. Кан-Калик [72], Я. Л. Коломинский, А.К. Маркова [99], Л. М. Митина [107], Е.А. Орлова, Л. А. Петровская [121], В.И. Слободчиков [142] и др.), коммуникативная компетентность является важнейшим качеством педагога.
Одним из определяющих направлений реформирования современного образования является компетентностно-ориентированный подход, согласно которому целями и результатом образования должно быть формирование у учащихся ключевых компетенций вместо традиционных знаний, умений, навыков. К таким компетенциям относят информационную, интеллектуальную, коммуникативную, поликультурную, гражданско-правовую. Чтобы формировать данные компетенции у учащихся, педагог должен обладать ими. Таким образом, формирование коммуникативной компетентности становится актуальной задачей профессиональной подготовки современного педагога. Чтобы определить эффективные пути формирования такой компетентности, необходимо:
провести анализ понятия коммуникативной компетентности, выделить ее особенности как интегрального свойства личности педагога, структуру;
определить современные требования к коммуникативной компетентности педагога;
провести анализ предлагаемых в психолого-педагогической литературе путей формирования коммуникативной компетентности педагога.
Понятие "компетентность" получило распространение в русском языке сравнительно недавно. Ранее использовалось близкое ему по смыслу понятие "компетенция". В юриспруденции оно понималось как "совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом" [20; с. 585]. В иммунологии - как "способность организма человека и теплокровных животных к специфическому иммунному ответу, главным образом образованию антител" (там же). В эмбриологии - как "способность клеток зародыша животных или растений реагировать на внешнее влияние образованием соответствующих структур и дифференцировкой" (там же). Из двух последних определений можно сделать вывод, что компетенция - это способность реагировать на изменения окружающей среды. Это значение сохранилось и в современной трактовке понятия компетентности как способности мобилизовать личностные ресурсы в изменяющихся условиях жизнедеятельности. В общеупотребительной лексике используются понятия "компетентный": "1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области"; 2) обладающий компетенцией (кругом полномочий, прав)" и "компетенция" - 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав" [116; с. 288]. Современное понимание слова "компетентный" наполняется новым смыслом: "быть компетентным означает способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт". Компетентность понимается как интегральное свойство индивидуальности, обеспечивающее ей успешность деятельности в меняющихся условиях [64]. Такое значение синтезирует указанные выше: компетентный человек - это не только осведомленный, знающий, но и способный с помощью этих знаний адекватно реагировать на изменяющиеся внешние условия.
В педагогике понятие "компетентность" используется также недавно, однако в последнее время приобретает все большее распространение в связи с введением компетентностного подхода. Основная цель его использования - расширить представление о содержании, целях и результатах образования. В 70-е годы XX века этот термин широко использовался в образовательных системах США и ряда стран Европы. Основная идея компетентностного подхода здесь заключалась в том, чтобы не ограничиваться в обучении основами наук и соответствующими методами обучения, а развивать все уровни межличностных отношений, микроклимат в классе и т.д.
В последнее время понятие компетентностного подхода в образовании наполняется новым содержанием. "Главная идея состоит в том, что не следует ограничиваться суммой знаний и умений, приобретенных в системе формального образования. Чтобы достичь подлинной эффективности, эти знания должны быть увязаны с более широким спектром знаний, приобретенных человеком вне системы формального образования. К областям развития компетентности отнесены учеба, работа, забота о здоровье, культура, политика, охрана окружающей среды, движение за мир и взаимопонимание и т.д. А в качестве средства формирования компетенции выступают общее образование, профессиональная подготовка, обучение вечернее и заочное, семейное воспитание, культурно-просветительская деятельность" [133, с. 20].
Для того, чтобы выбрать верный путь формирования компетентности, необходимо выделить особенности последней как интегрального свойства личности.
Первой такой особенностью является направленность коммуникативной компетентности на разрешение противоречий, возникающих в процессе общения. Компетентность как свойство личности, в т.ч. и коммуникативная компетентность, проявляется в том случае, когда имеющиеся знания, умения, способности, опыт необходимо мобилизовать на разрешение противоречий.
Вторая особенность - деятелъностный характер компетентности: "Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Она тесно связывает одновременную мобилизацию знаний, умений и способов поведения, настроенные на условия конкретной деятельности"; "компетенция становится, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике" [133, с. 21]; "говорить о подготовке к тому, чтобы стать однажды компетентным в какой-либо области, имеет смысл только в том случае, если желаемая компетенция в какой-то мере присутствует в вашей деятельности" (там же, С. 22).
Самопроектирование коммуникативной компетентности как способ профессионального саморазвития педагога
Проведенный в предыдущем параграфе анализ коммуникативной компетентности как интегрального свойства личности современного педагога и способов ее развития показал, что необходим новый подход к решению этой проблемы. Целью данного параграфа является обоснование са мопроектирования в качестве наиболее эффективного способа развития коммуникативной компетентности будущего педагога. Для достижения этой цели предполагается решить следующие задачи:
провести анализ понятия "самопроектирование" в контексте близких по смыслу понятий,
выделить признаки и функции самопроектирования в процессе профессионального саморазвития педагога;
выделить принципы формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности.
Термин "проектирование" происходит от лат. "projectus" - брошенный вперед и понимается как процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, специфическая деятельность, результатом которой является научно-теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений. Проектирование - составная часть управления, которая позволяет обеспечить осуществление управляемости и регулируемости некоторого процесса" [87]. Способность к проективной деятельности, т.е. продуктивному воображению, творческому и свободному преобразованию реальности на основе "модели потребного будущего" является одной из основополагающих характеристик "человека культурного". Эта способность задается самой сущностью культуры, которая есть прежде всего совокупность "проектных" (т.е. идеальных, духовных) способов и результатов освоения и преобразования мира — природы, общества, самого человека. [98].
По объекту проектирование может быть социальным (создание моделей общественных явлений, социальных институтов, новых форм социального устройства и общественной жизни, разработка систем управления, законов и т.д.); педагогическим (создание моделей и образов идеального человека в рамках этических и педагогических систем, самопроектирование личностью своего развития); инженерным (проектирование "второй природы" из материала "первой") и др. Таким образом, самопроектирование личностью своего развития является одним из видов психолого-педагогического проектирования.
В психологии используется термин "самопроектирование личности", которое понимается как форма психотехнической практики, суть которой -изменение психических состояний или свойств самого субъекта (В.И. Клейман).
Понятие "самопроектирование" используется и в менеджменте и определяется как "обучение действием" (Л.Д. Гительман [40]). Как видим, самопроектирование имеет деятельностный характер. Принцип самопроектирования является основополагающим в партисипативных управленческих структурах.
В социологии термин "самопроектирование" рассматривается в связи с проблемой культурного самоопределения: "проблема современного поколения в том, что его самопроектирование происходит с опережением, чувство самости предшествует реальному культурному воплощению ("мы есть вопреки тому, что нас еще нет" [136])" . А.Н. Счастливцев раскрывает возможности самопроектирования в процессе восприятия научного и художественного образа: "изложение научной теории занимает некоторое счетное время, или некоторую длительность, посвящаемую исследователем своему самопроектированию. Время же чтения имеет несоизмеримо более свободную и сложную ритмическую структуру, поскольку это время личностного формирования читателя как личности. Субъектное самопроектирование основано на этом уникальном личностном формировании как на своей субстанции" [150].
В педагогике использованию термина "самопроектирование" предшествовал период распространения понятия "проектирование". Объектами педагогического проектирования могут выступать развитие образовательного учреждения, педагогические технологии, содержание образования, педагогическое взаимодействие и др. Концептуальной идеей новой педагогической парадигмы является самопроектирование, которое рассматривается как применительно к педагогу, так и к учащимся. "В новых социально-педагогических условиях нужен педагог-профессионал, который способен проектировать. Это обусловлено и тем, что в обществе появляются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самопроектирование личности, ставшие основой новой педагогической парадигмы личностно ориентированного образования" [8]. "Педагогическая система включает не только технологию, но и саму личность учителя и выступает в конечном счете как своеобразная субъективная реальность педагога. Проектирование педагогической системы в данном случае выступает и как самопроектирование учителя" (В.В. Анисимова). Отмечается также необходимость специальной подготовки педагогов к профессиональному самопроектированию. Так, Н.М. Борытько в качестве заключительного этапа формирования профессиональной позиции педагога в системе непрерывного образования выделяет ее самопроектирование [24].
Коммуникативные барьеры как проектная основа формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности
В предыдущих параграфах было обосновано, что коммуникативная компетентность как свойство личности педагога и самопроектирование как способ ее развития имеют деятельностный характер. Компетентность - это способность мобилизовать имеющиеся знания, умения, опыт в изменяющихся условиях деятельности. Самопроектирование - это деятельностное освоение и присвоение схем и норм самоорганизации. Важной характеристикой деятельности являются барьеры. Всеобъемлющая роль барьеров в деятельности обоснована в работе Р.Х. Шакурова [165]. Автором разработана динамическая структура деятельности, основой которой выступают барьеры. Эффективность любого вида деятельности, по мнению Р.Х. Шакурова, обусловлена умением человека преодолевать возникающие в ней барьеры. Так как коммуникативная компетентность педагога является качеством, обеспечивающим эффективность такого вида деятельности, как педагогическое общение, то можно предположить, что коммуникативная компетентность - это и есть умение педагога преодолевать коммуникативные барьеры.
Кроме того, барьер - это своего рода противоречие, несоответствие (например, между возможным и желаемым, между требованиями ситуации и имеющимся опытом и т.д.). Самопроектирование как деятельность как раз и направлено на преодоление постоянно возникающих противоречий, прежде всего противоречий между проектом и имеющейся ситуацией. Соответственно, самопроектирование можно определить как деятельность по преодолению барьеров, а самопроектирование коммуникативной компе тентности - как деятельность по преодолению коммуникативных барьеров, возникающих в процессе педагогического общения.
Все сказанное позволяет заключить, что в качестве исходного содержания и проектной основы процесса формирования готовности будущего педагога к самопроектированию коммуникативной компетентности должны выступать коммуникативные барьеры. Раскрытию этого положения будет посвящен данный параграф, основными задачами которого являются:
раскрытие содержания понятия "коммуникативный барьер" применительно к самопроектированию коммуникативной компетентности педагога;
рассмотрение комуникативного барьера в качестве проектной основы процесса формирования готовности будущего учителя к самопроектированию коммуникативной компетентности, составление классификации коммуникативных барьеров;
описание типичных коммуникативных барьеров педагога.
Обычно барьеры трактуются как препятствия, затруднения. В житейском понимании - как нечто нежелательное, создающее помеху. Поэтому предполагается, что барьеры надо преодолевать, снимать. Понимание барьера, предложенное Р.Х. Шакуровым, отличается от принятого в отечественной психологии. Автор рассматривает барьер как элемент системы и дает следующее определение: "В общей форме понятие "барьер" можно определить как такое отношение между элементами системы, которое ограничивает свободу одного из них" [165; с. 5]. В процессе педагогического общения коммуникативный барьер может выступать как элемент педагогического процесса и как элемент собственно коммуникативной деятельности педагога. В первом случае барьеры могут ограничивать свободу педагога, учащихся и педагогического взаимодействия. Во втором случае коммуникативный барьер ограничивает цели, средства, результаты ком муникативной деятельности педагога. Принципиально важным Р.Х. Шакуров считает деление барьеров на ценностные (первичные) и операционные (вторичные). Ценностные барьеры создают предпосылки для развития ценностей: барьер создает такое внутреннее состояние человека, которое повышает привлекательность, ценность определенных объектов. Операционные барьеры обусловливают эмоциональные состояния человека, его основные переживания: радости и горести, удовлетворенности и неудовлетворенности, восторги и печали, надежды и отчаяния..." [165; с. 5]. В педагогическом общении присутствуют как ценностные, так и операционные барьеры.
Р.Х. Шакуровым разработана динамическая структура деятельности, основой которой выступают барьеры. Первая фаза деятельности - ориентировочная. Ее развертывание начинается под влиянием ценностно-информационного барьера. Результат его преодоления - ориентировочные действия. Вторая фаза -программирование. В качестве помехи здесь выступает структурно-информационный барьер (неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие плана действий и сформировавшейся цели), преодоление которого актуализирует проектировочную деятельность. Третья фаза деятельности - реализация программы - состоит их исполнительских действий, стимулируемых предметно-преобразовательным барьером. Четвертая фаза - контрольно-корректировочная, продиктована барьером рассогласования (предполагаемым несоответствием результата деятельности заданным в программе требованиям). Если указанные барьеры успешно преодолеваются, деятельность переходит к следующей фазе. Если же нет - тормозится. Именно в процессе преодоления барьеров происходит развитие человека в деятельности. Разработанная Р.Х. Шакуровым динамическая структура деятельности позволила определить ее как "исторически конкретную форму активности человека по преодолению различных преград, мешающих достиже нию его целей - получению доступа к определенным ценностям, удовлетворяющим его потребности" [165; с.8]. Таким образом, коммуникативную деятельность педагога можно определить как форму его активности по преодолению коммуникативных барьеров, мешающих достижению целей педагогического общения.
В психологии используются понятия "психологический барьер" и "смысловой барьер", которые в случае их функционирования в процессе общения выступают как коммуникативные барьеры. Психологический барьер понимается как "психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий" [81]; "такие психические процессы, свойства или состояния человека в целом, которые консервируют скрытый эмоционально-интеллектуальный потенциал его активности" [161]; "психологическое препятствие, мешающее оптимальному протеканию процессов адаптации личности к новым факторам внешней среды" [134]. Психологический барьер связывают с усилением отрицательных переживаний (страха, тревоги, стыда, вины и др.), связанных с выполнением определенной задачи. Б. Д. Парыгин предлагает различать два вида социально-психологических барьеров: внутренние барьеры личности, связанные с такими образованья-ми, как нормы, установки, ценности, а также с такими личностными особенностями как ригидность, комфортность, слабоволие и т.д.; барьеры, причины которых - вне личности: непонимание со стороны другого человека, дефицит информации и т.д. Автор выделяет две альтернативные функции психологических барьеров в процессе коммуникации: психологическую защиту и торможение.
Похожие диссертации на Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза
