Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя 12
1.1. Становление и развитие института классного руководителя школы в отечественном образовании 12
1.2. Понятие и содержание социально-педагогической функции классного руководителя 24
1.3. Критерии, показатели и уровни готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя 49
1.4. Характеристика процесса формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя 60
Выводы по первой главе 72
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя 75
2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы 75
2.2. Педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя 93
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 112
Выводы по второй главе 127
Заключение 129
Список использованной литературы 132
Приложения
- Становление и развитие института классного руководителя школы в отечественном образовании
- Понятие и содержание социально-педагогической функции классного руководителя
- Цель и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», принятой в 2000 году, определены цели воспитания и обучения, одна из которых – воспитание граждан правового, демократического государства, образованных, нравственных людей, способных к социализации в условиях гражданского общества.
Однако, в современной социокультурной обстановке отмечается негативная тенденция роста детской преступности, наркомании, алкоголизации, числа «социальных сирот», детей из малообеспеченных семей, то есть процесс реформирования наиболее болезненно отразился на детях, многие из которых оказались в ситуации социального неблагополучия и нуждаются в помощи и поддержке. Решение этих насущных социальных проблем во многом определяется социально-педагогической компетентностью педагогов общеобразовательной школы и, в первую очередь, классных руководителей, поскольку они являются «центром» организации, координации всех влияний, оказываемых на отдельную личность или коллектив учащихся, так как основным структурным звеном в школе является класс.
Очевидно, что современной школе необходим педагог-воспитатель, способный не только организовать целенаправленное управление процессом воспитания и развития личности ребенка, но и создать условия, ориентированные на помощь ребенку, как в решении его актуальных личностных проблем, так и в подготовке к самостоятельной жизни, то есть успешно реализующий социально-педагогическую функцию.
Вместе с тем, результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности готовности к реализации социально-педагогической функции как у работающих классных руководителей общеобразовательных школ (только 20% респондентов показали высокий уровень сформированности), так и у будущих классных руководителей (высокий уровень готовности показали только 13,1% студентов; у 49,6% студентов этот уровень оказался ниже среднего).
Данное обстоятельство - свидетельство того, что актуальным вопросом современного профессионального образования является подготовка будущего классного руководителя к реализации социально-педагогической функции в своей деятельности.
К настоящему времени создан обширный научный фонд по вопросам теоретической и практической подготовки будущих педагогов в вузе. Это, прежде всего, труды известных ученых С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, О.В. Госсе, К.М. Дурай-Новаковой, М.И. Дьяченко, Т.А. Ильиной, Л.А. Кандыбович, В.В. Краевского, Н.В Кузьминой, Е.А. Маралова, А.К. Марковой, Н.Н. Нечаевой, К.К. Платонова, Г.Н.Серикова, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской и др.
Современные исследования в области профессионального становления будущего педагога-воспитателя в вузе раскрывают такие актуальные вопросы, как формирование педагогических умений, необходимых классному руководителю (Е.А. Антипина, А.И. Григорьева, В.И. Журавлев, А.А. Леонтьев, Е.А. Леванова, Н.Л. Плетнева, Д.Г. Шитов и др.); психолого-педагогические аспекты формирования личности педагога-воспитателя (А.М. Анохин, С.А. Ивкин, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); значение педагогической практики в системе подготовки будущего педагога–воспитателя (Н.Л. Винниченко, В.И. Воробей, Г.П. Гайбдулина, О.О. Киселева, Г.Н. Пашкевич, Н.А. Соловьева и др.); формирование готовности классного руководителя к взаимодействию с семьей (Т.Ю. Гущина, Г.В. Иванова, П.П. Пивенко, О.А. Шостакович и др.); организация социальной защиты детей в школе (Н.Е. Бекетова, В.В. Дзюбан, М. Н. Заостровцева, Н.Ф. Шинкаренко и др.); профессиональная подготовка и профессиональное развитие специалистов в области социальной педагогики (В.Г. Бочарова, Ю.Н. Галагузова, М.П. Гурьянова, В.Н. Запорожец, В.Ш. Масленникова, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, Л.А. Ядвиршис и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований свидетельствует о том, что, несмотря на определенное внимание к вопросам подготовки будущего классного руководителя в вузе, проблема формирования готовности студентов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя остается недостаточно изученной. Соответственно не выявлены педагогические условия, не в полной мере определены содержание, формы и методы оптимального формирования профессиональной готовности будущих классных руководителей к реализации социально-педагогической функции.
Таким образом, анализ теоретических исследований и практического опыта позволил нам выявить противоречия:
между объективной потребностью современной школы в педагоге-воспитателе, способном оказать учащимся квалифицированную социально-педагогическую помощь и поддержку, и недостаточным уровнем сформированности профессиональной готовности у будущих классных руководителей к реализации таковой в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы;
между признанием необходимости ориентации образовательного процесса в высших учебных заведениях на формирование готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике высшей школы.
Данные противоречия определили тему исследования: «Формирование готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной готовности будущих классных руководителей к реализации социально-педагогической функции в соответствии с современными требованиями.
Решение вышеназванной проблемы составляет цель исследования, которая заключается в разработке, обосновании и апробации модели процесса формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя и выявлении условий ее эффективного функционирования.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущих классных руководителей.
Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя будет успешным, если:
определено понятие и содержание социально-педагогической функции классного руководителя;
создана и апробирована модель формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя;
разработаны и приняты к использованию критерии сформированности готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя;
определены и внедрены педагогические условия успешного функционирования данной модели.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать процесс становления новых функций классного руководителя в отечественном образовании.
-
Определить содержание социально-педагогической функции классного руководителя.
-
Разработать и апробировать модель формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя.
-
Определить и экспериментально проверить педагогические условия успешного функционирования представленной модели.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские и педагогические концепции о влиянии социальной среды на становление и развитие личности (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.); психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); педагогические теории формирования личности педагога (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Нечаева, И.С. Якиманская и др.); исследования профессионального становления специалиста (Е.П. Белозерцев, Т.А. Воронова, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); положение функционально-личностного подхода к подготовке специалиста (И.А. Зимняя, А.М. Маркова, И.С. Якиманская и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ф.В. Шарипов, Е.Э. Смирнов, и др.); исследования в области теоретических, методологических и практических вопросов организации деятельности классного руководителя (Л.В. Байбородова, В.В. Воронов, О.С. Газман, М.И. Рожков, В.П. Сергеева, В.П. Созонов, Т.С. Стефановская, Н.Е. Щуркова, и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач применялись методы исследования:
теоретического уровня (анализ литературы по проблеме исследования, нормативных документов, учебно-методической документации, построение гипотез, прогнозирование, моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта);
эмпирического уровня (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседы, констатирующий и формирующий эксперимент, экспертные оценки, методы математической обработки материалов опытно-педагогической работы).
База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет» и охватило студентов филологического и исторического факультетов (всего 120 человек).
Анализу подвергалась деятельность классных руководителей общеобразовательных школ г. Липецка (№63, №9, №49, №47, №8) и г. Грязи Липецкой области (№9, №1), всего 134 человека.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2002 по 2008 уч.г.:
Первый этап (2002-2004 уч.г.) – был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической литературы, нормативных документов, учебно-методической документации по проблеме исследования с целью определения его темы, актуальности; был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, конкретизирована цель и определены задачи работы, проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2004-2006 уч.г.) – был посвящен проведению опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя, в ходе которой проводился пробный обучающий эксперимент, предусматривающий проверку педагогических условий относительно подготовленности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя; осуществлялась процедура отслеживания результатов исследования.
Третий этап (2006-2008 уч.г.) – был посвящен обобщению результатов опытно-экспериментальной работы, оформлению его результатов; формулированию выводов; определению практической значимости работы, оформлению диссертационного исследования.
На защиту выносятся положения:
социально-педагогическая функция классного руководителя понимается нами как один из обязательных видов профессиональной деятельности педагога, направленной на создание необходимых и достаточных условий для успешной социализации воспитанников класса, активизации усилий учащихся по решению собственных проблем; на содействие их саморазвитию и обеспечение активной поддержки и защиты детей; на координацию усилий педагогов, родителей, влияющих на личностное становление воспитанников;
на основе функционально-личностного подхода разработана модель процесса формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя, характеризующаяся единством структурных (цель, содержание, формы и методы) и функциональных (мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностный, эмоционально-рефлексивный компоненты готовности) составляющих; целостностью, динамичностью, уровневостью;
педагогическими условиями успешного функционирования модели являются: целенаправленное формирование мотивации студентов на реализацию социально-педагогической функции; оптимизация образовательного процесса по усвоению содержания, лежащего в основе социально-педагогической функции классного руководителя; развитие профессионально-рефлексивных качеств будущих классных руководителей.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
дана сущностная характеристика понятий «социально-педагогическая функция классного руководителя», «готовность к реализации социально-педагогической функции», «формирование готовности к реализации социально-педагогической функции классного руководителя»;
разработана и апробирована модель формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя;
выявлены и обоснованы педагогические условия успешного функционирования представленной модели.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в раскрытии сущностной характеристики понятий «социально-педагогическая функция классного руководителя», «готовность к реализации социально-педагогической функции», «формирование готовности к реализации социально-педагогической функции классного руководителя»;
в теоретическом обосновании критериев, показателей и уровней сформированности готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в образовательный процесс спецкурса «Социально-педагогическая функция в деятельности классного руководителя общеобразовательной школы».
Кроме этого, материалы диссертационного исследования могут быть использованы не только в практике подготовки студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, но и в системе повышения квалификации классных руководителей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены проведением исследования в контролируемых условиях, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих цели и задачам работы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы школьного воспитания на рубеже веков» (Липецк – 2002), «Медико-психологические и педагогические проблемы качества жизни» (Липецк – 2003), «Теоретические и прикладные проблемы развития профессионально-педагогической культуры» (Липецк – 2004), «Организация, руководство и управление непрерывным образованием как социально-педагогическая проблема» (Липецк – 2005), «Внедрение идей непрерывного профессионального образования в практику работы учебного заведения» (Липецк – 2006); отражены в публикациях автора.
Результаты исследования внедрены в практику в ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет».
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируется гипотеза и задачи; определяются теоретико-методологические основы исследования, его этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя» проведен анализ состояния исследуемой проблемы, определяются и рассматриваются основополагающие понятия, определяются компоненты готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя. В данной главе определены критерии, показатели и уровни сформированности готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя, разработана и теоретически обоснована модель формирования готовности будущих педагогов к реализации данной функции, выявлены педагогические условия ее успешного функционирования.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя» определяются цели и задачи опытно-экспериментальной работы, раскрываются педагогические условия реализации модели процесса формирования исследуемой готовности, динамика процесса формирования готовности к реализации социально-педагогической функции классного руководителя, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены направления дальнейшей работы.
Становление и развитие института классного руководителя школы в отечественном образовании
Институт классного руководителя - один из самых традиционных в отечественной школе. Он сложился очень давно, практически, вместе с возникновением учебных заведений. Этапы становления сопоставимы со сложной и противоречивой историей страны последних трех столетий. С определенной долей условности, историю развития института классного руководителя школы можно разделить на три периода: досоветский, советский, постсоветский. Каждый период характеризуется определенными тенденциями, затрагивающими организационные и содержательные аспекты деятельности этой категории педагогов. В отечественной науке этому вопросу посвящены исследования многих ученых. Большую роль в научно-методическом обеспечении деятельности классного руководителя в 50-е годы сыграли работы Н.И. Болдырева, наиболее значительной среди которых является книга «Классный руководитель» (первое изд. — 1971 г., 2-е изд. в 1978 г.). В ней достаточно полно освещен положительный опыт работы классных руководителей того времени по основным разделам, и создана «теория классного руководства», основными положениями которой являются: цель и назначение работы классного руководителя, содержание и принципы, формы и методы, результаты его работы.
В 70-80-е годы вышел в свет целый ряд пособий, отражающих те или иные направления в работе классного руководителя, которые углубили и расширили функциональные границы деятельности классного руководителя: А.Н. Лутошкин «Классному руководителю о комсомольской работе в школе» (1975 г.); З.М. Шилина «Формирование общественной направленности личности школьника» (1977 г.); К.В. Гавриловец, И.М. Казимирская «Работа классного руководителя по нравственному и эстетическому воспитанию школьников» (1978 г.); Н.К. Степаненков «О планировании работы классного руководителя» (1978 г.); Б.Е. Ширвидт «Классный руководитель и пионерский отряд» (1980 г.); Л.Ю. Гордин «Организация классного коллектива» (1984 г.); И.Д. Демакова «С верою в ученика» (1989 г.). Особое место в этом перечне заняла книга Н.Е. Щурковой «Вы стали классным руководителем» (1986 г.), в которой в научно-популярной форме были изложены основы теории и практики классного руководства.
В этот период появилось несколько психологических изданий, затрагивающих те или иные аспекты деятельности педагога-воспитателя: А.Г. Асмолов «Личность как предмет психологического исследования» (М. 1984); А.Н. Лутошкин «Эмоциональная жизнь детского коллектива» (М. 1978); Кон И.С. «Психология старшеклассника» (1982 г.); Т.Н. Мальковская «Социальная активность старшеклассников» (М. 1988); Л.И. Уманский «Психология организаторской деятельности школьников» (М. 1980 г.)
В 90-х годах XX века появились пособия, отражающие современный «постсоветский» взгляд на проблему классного руководства: О.С. Газман и А.В. Иванов «Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя)», где впервые в отечественной педагогике обосновывалась модель деятельности освобожденного (т.е. без учебной нагрузки) классного руководителя. С.А. Шмаков «Досуг школьника» (1994 г.); Л.М. Маленкова «Педагоги, родители, дети» (1994 г.); Н.Е. Щуркова и др. «Новые технологии воспитательного процесса» (1994 г.); В.М. Лещинский, СВ. Кульневич «Учимся управлять собой и детьми» (1995 г.); С.Д. Поляков «Психопедагогика воспитания» (1996 г.); Т.А. Стефановская «Педагогика: наука и искусство» (1998 г.); Н.Е. Щуркова «Классное руководство: теория, методика, технология» (1999 г.); учебно-методическое пособие, изданное под руководством М.И. Рожкова «Классному руководителю» (1999 г.). В современных условиях вопросы классного руководства вновь становятся в ряд важнейших для отечественной педагогической науки. На сегодняшний день заслуживают внимания публикации М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой «Организация воспитательного процесса в школе» (2000 г); «Классный руководитель вчера, сегодня, завтра» (2002 г.), «Педагогический мониторинг и проектировочная деятельность классного руководителя» (2002 г.); Е.Н. Степанова «Классному руководителю о воспитательной системе класса» (2002 г.); Т.А. Стефановской «Классный руководитель. Функции и основные направления деятельности» (2006 г.). А также, практические пособия В.П. Сергеевой, В.П. Созонова, СВ. Кульневич, Л.И. Маленковой, И.И. Дереклеевой, отражающие существующую в науке и практике палитру мнений о формах, методах, технологиях работы классного руководителя, но являющиеся достаточно традиционными при рассмотрении содержания и основных направлений деятельности классного руководителя.
Понятие и содержание социально-педагогической функции классного руководителя
Процесс реформирования социально-экономической и политической жизни всех сторон общества наиболее болезненно отразился на детях, которые объективно являются наименее подготовленными к социальным катаклизмам.
Данные статистики свидетельствуют о том, что по состоянию 2005 года только 6 — 8% выпускников общеобразовательной школы признаны здоровыми, каждый второй имеет морфофункциональную патологию, 42% -хронические заболевания [124]. В 90-ые годы стала набирать силу новая тенденция — «децелерация», т.е. замедление темпов развития детей. Неуклонно растет уровень детской преступности и наркомании, алкоголизации. По данным МВД России, в 2005 году численность несовершеннолетних, доставленных в органы внутренних дел, составила 1,16 млн. подростков. Из них более 300 тысяч - за распитие спиртных напитков или появление в общественных местах в состоянии алкогольного опьянения и почти 22 тысячи — за употребление наркотических и одурманивающих веществ. Уровень алкоголизации среди юношей в одиннадцати регионах России колеблется от 72% до 92%, а среди девушек - от 80 до 94%.
В этом же году МВД зарегистрировало почти 2,4 млн. преступлений, совершенных несовершеннолетними или при их участии, причем более 115 тысяч из них относятся к разряду тяжких преступлений. Не снижается число «социальных сирот», детей из малообеспеченных семей, т.е. множество детей оказалось в ситуации социального неблагополучия и нуждаются в помощи и поддержке. Все эти проблемы по-новому ставят вопрос о роли и функциях школы.
В новых условиях в ситуации социальной неустроенности значительной части населения, семейного неблагополучия, усилившейся агрессивности социальной среды в системе образования наряду с традиционной функцией обучения и воспитания актуализировались и другие функции, например: социально-адаптивная; социально-защитная; здоровьесберегающая и реабилитационная.
Усложнение функций общеобразовательной школы влечет за собой значительные изменения организационного аспекта ее деятельности. Опираясь на мнение М.П. Гурьяновой [49], Л.И. Маленковой [ПО], Ф.А. Мустаевой [121], Р.В. Овчаровой [131], М. И. Рожкова [153], В.А. Сластенина [170], можно сказать о том, что общеобразовательная школа на сегодняшний день является открытой социально - педагогической системой, отличающейся особой сложностью целей, сложностью происходящих в ней процессов, одним из которых является реализация прав ребенка и защита его личности.
Таким образом, можем сделать вывод о том, что в современной школе, как одном из основных институтов социализации, актуализировалась социально-педагогическая функция, которую необходимо реализовывать не только социальному педагогу, но и всем членам педагогического коллектива.
В нашем исследовании представляется целесообразным ориентироваться на данные, которые свидетельствуют о том, что из 616 школ Липецкой области только в 166 школах (27%) работает социальный педагог, причем специально подготовленные специалисты в 117 школах (19%); совмещают должность социального педагога в 50 школах (8%). В тех школах, где социальный педагог работает, результаты опроса показали, что масштабом деятельности социального педагога является школа -150 опрошенных (90%), класс выражен незначительно - 16 опрошенных (10%).
В сложившихся условиях социально-педагогическую функцию, в первую очередь, должен взять на себя классный руководитель, поскольку это педагог, который является «центром» организации, координации всех влияний, оказываемых на отдельную личность или коллектив учащихся, так как основным структурным звеном в школе является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. В классах организуется забота о социальном благополучии детей, решаются проблемы их досуга, осуществляется первичное сплочение коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера. К сожалению, практика свидетельствует, что с появлением в образовательном учреждении социальных педагогов, многие классные руководители фактически отказались от социально-педагогической работы (32%). Те же педагоги, которые реализуют социально-педагогическую функцию, испытывают определенные организационно-методические затруднения, связанные с недостаточной подготовленностью и компетентностью при решении социально-педагогических задач (36%); с расплывчатостью, неограниченностью границ своей деятельности в этом направлении (28%); с недостаточной научно-методической разработанностью вопросов о социально-педагогической функции классного руководителя школы (34%).
Представляется необходимым раскрыть понятие «социально-педагогическая функция классного руководителя».
Цель и задачи опытно-экспериментальной работы
Целью опытно-экспериментальной работы нашего исследования являлась апробация модели процесса формирования готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя и комплекса педагогических условий, выявленных в процессе теоретического осмысления проблемы, а именно: готовность будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя формируется более эффективно, если сформирована мотивация на реализацию социально-педагогической функции; оптимизировано содержание образовательного процесса по усвоению знаний, умений, лежащих в основе реализации социально-педагогической функции классного руководителя; имеет место активизация субъекта в рефлексии социально-педагогической деятельности.
Опытно - экспериментальная работа осуществлялась в три этапа с 2002 по 2008 уч.г.: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, описание и анализ результатов.
Выделение критериев оценки уровня готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя позволили определить цель констатирующего эксперимента: выявить уровень готовности студентов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя. Исходя из цели, были определены задачи констатирующего эксперимента:
- изучение опыта реализации социально-педагогической функции классными руководителями общеобразовательных школ г. Липецка и г. Грязи Липецкой области; - изучение и анализ потенциала образовательного процесса вуза в формировании готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя общеобразовательной школы;
- изучение уровня готовности будущих педагогов к реализации социально-педагогической функции классного руководителя общеобразовательной школы.
На аналитико-диагностическом этапе констатирующего эксперимента было изучено мнение классных руководителей общеобразовательных школ г. Липецка о необходимости выполнения ими социально-педагогической функции и трудностях, возникающих в процессе ее выполнения. В эксперименте принимало участие 134 классных руководителя общеобразовательных школ г. Липецка и г. Грязи Липецкой области.
Для количественного анализа результатов нами была разработана комплексная анкета (см. приложение), на основе определенных нами критериев и показателей, и 5-бальной шкалы, предложенной К.К. Платоновым, по мнению которого большинство качеств полярно. Средний балл (3) указывает, что нет преобладания того или иного полярного качества, резко выраженная степень определяется крайними баллами (5 и 1), а умеренная — промежуточными (4 и 2) [141].
Классным руководителям было предложено оценить их готовность к выполнению социально-педагогической функции по критериям:
1. направленность на реализацию социально-педагогической функции;
2. наличие теоретических знаний о социально-педагогической функции классного руководителя;
3. сформированность практических умений к реализации социально-педагогической функции;
4. сформированность профессиональной рефлексии. Применительно к критерию «направленность на реализацию социально-педагогической функции» показатели по пятибалльной шкале были сформулированы следующим образом:
- очень хорошо развитые, ярко выраженные и часто проявляющиеся потребность и стремление к реализации социально-педагогической функции-5;
- заметно выраженные, но не постоянно проявляются потребность и стремление к реализации социально-педагогической функции - 4;
- потребность и стремление к реализации социально-педагогической функции также как и отсутствие потребности и стремления выражены нерезко, проявляются нечасто, и в проявлениях одно уравновешивает другое - 3;
- заметно выражены и чаще проявляется отсутствие потребности и стремления реализовывать социально-педагогическую функцию - 2;
- отсутствие потребности и стремления реализовывать социально педагогическую функцию проявляется часто и охватывает различные компоненты социально-педагогической функции-1.
