Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры как актуальная социальная и психолого-педагогическая проблема
1.1. Готовность будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры: сущность, структура, уровни развития компонентов, типология
1.2. Реализация воспитательного потенциала игры в деятельности социального педагога
1.3. Моделирование процесса формирования готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры
Выводы
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры в профессиональной деятельности
2.1. Исходное состояние готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры и разработка программы ее формирования
2.2. Экспериментальная проверка модели формирования готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Готовность будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры: сущность, структура, уровни развития компонентов, типология
- Реализация воспитательного потенциала игры в деятельности социального педагога
- Исходное состояние готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры и разработка программы ее формирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформы в политической, социально-экономической сфере, происходящие в последнее двадцатилетие в России, серьезно изменили систему воспитания подрастающего поколения. Особенно пострадала семья. Наблюдается резкое снижение ее воспитательного потенциала, ее роли в социализации детей. Стремительно растет число неблагополучных, конфликтных семей, большое распространение получили социальное сиротство, безнадзорность, беспризорность детей, увеличивается количество необучающихся и неработающих подростков. Сегодня остро ощущается не-обходимость подготовки специальной категории кадров - профессионалов социально-педагогической деятельности, занимающихся разрешением жизненно важных проблем детей, семьи.
Особая роль в социально-педагогической поддержке и воспитании детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, принадлежит социальному педагогу. Выступая посредником в системе взаимодействия личности, семьи, общества, он активно влияет на формирование воспитывающих, гуманистических, нравственно и физически здоровых отношений в социуме, в семье, в образовательном учреждении, способствует эффективному осуществлению процесса социализации детей, их гармоничной интеграции с обществом. Содержание социально-педагогической деятельности многообразно, оно включает профилактическую, диагностическую, социально-реабилитационную, посредническую деятельность, с целью адресной помощи ребенку в социализации.
Объектом деятельности социального педагога, как правило, выступают социально дезадаптированные дети. Социальная дезадаптация является- следствием деформации социального развития ребенка и проявляется в отклоняющемся поведении детей, рассогласованном с нормами и правилами, принятыми в обществе; в искажении личностных структур (идеалов, ценностей, установок); в нарушении социальных связей со значимыми для ребенка людьми; в ограничении способности выполнять социальные роли: члена се-
мьи, ученика школы; в ослаблении интенсивности или разрушении ведущих видов деятельности, необходимых для социализации детей - игры, познания, труда, общения. В связи с этим, одним из направлений работы социального педагога выступает содействие развитию соответствующих возрасту видов деятельности, «ответственных» за социализацию детей.
Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки педагога заложен в трудах О. А. Абдуллиной, Е. П. Белозерцева, А. П. Беляевой, Н. Ф. Гоноболина, К. М. Дурай-Новаковой, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, Е. А. Левановой, Н. Д. Левитова, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др. Важные результаты в разработке теории и практики подготовки социальных педагогов получены в исследованиях С. А. Беличевой, В. Г. Бочаровой, М. А. Галагузовой, Ю. Н. Га-лагузовой, Л. В. Мардахаева, Л. Я. Олиференко, М. Ф. Черкасовой и др. Особенности профессиональной подготовки социальных педагогов различных специализаций проанализированы Е. В. Балыдиной, Ю. Н. Егоровой, Т. В. Лодкиной, Е. Н. Сорочинской и др. Содержание, формы и методы профессиональной подготовки социального педагога и специалиста по социальной работе нашли отражение в исследованиях А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, Д. Е. Иванова, И. Н. Коныгиной, И. В. Прошкиной, Б. Ю. Шапиро и др.
Изучением проблемы формирования готовности к педагогической деятельности в целом и отдельных ее аспектов занимались многие отечественные педагоги. Определены основные подходы к пониманию профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса (А. И. Мищенко), к организации воспитательной работы (В. А. Сластенин, Е. А. Леванова); к обоснованию закономерностей формирования готовности будущего учителя к реализации направлений воспитательной работы (Н. М. Коныгина, Н. Ю. Крутогорская, В. П. Наумов).
Различные аспекты профессиональной готовности неоднократно рассматривались как подготовка студентов — будущих учителей к решению отдельных педагогических задач профессиональной деятельности. Диссертаци-
онные исследования последних лет посвящены изучению таких частных видов готовности к профессиональной деятельности как — готовность будущих учителей к творческой воспитательной деятельности (А. В. Кисляков), готовность социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе (А. Б. Белинская), готовность будущих учителей к экологическому образованию школьников (К. Б. Тлебаева), готовность будущего учителя к конструктивному взаимодействию (С. А. Царев), готовность учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике (Н. В. Клюева) и др. В то же время проблема формирования готовности будущих педагогов к использованию в профессиональной* деятельности отдельных педагогических средств недостаточно изучена. Следует отметить и тот факт, что вопросам формирования готовности будущих социальных педагогов к осуществлению профессиональной деятельности уделяется неоправданно мало внимания. Наиболее известны в этом направлении исследования А. Б. Белинской, В. Ш. Масленниковой, Л. С. Пеховой, Т. В. Пушкаревой, Л. М. Рышковой.
Одним из средств деятельности социального педагога выступает игра.
Проблемы понимания природы, социального и воспитательного значения игры, ее специфического воздействия на личность ребенка разрабатывались в трудах отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе Д. Б. Эльконина и др: и педагогов Н.П.Аникеевой, О. С. Газмана, В.М.Григорьева, В. Г. Марца, Е. А. Репринцевой, И! И. Фришман, С. А. Шмакова и др. В разработку общей теории игры, ее роли как средства психического развития личности- внесли серьезный вклад зарубежные философы и психологи А. Адлер, Э. Берн, А. Валлон, В. Вундт, К. Гросс, С. Миллер, Платон, Г. Спенсер, 3. Фрейд, И. Хейзинга и др.
Возможности игры в социализации детей, в организации их познавательной, трудовой, творческой и общественной деятельности, в развитии навыков общения школьников, коррекции их поведения отмечаются
Н. П. Аникеевой, Е. Е. Асташиной, Н. Я. Безбородовой, М. Э. Вайнером, О. А. Воробьевой, О. С. Газманом, В. М. Григорьевым, Н. М. Нужновой, Л. Г. Паком, Е. А. Репринцевой, О. А. Степановой, И. И. Фришман и др.
Социально-экономические преобразования, происходящие в российском обществе, неизменно отражаются и на его культуре. Игра как элемент культуры также претерпевает изменения. Современная игровая практика детей характеризуется доминированием азарта, жажды развлечений и риска. Утрачивается развивающий и созидающий характер детской игры. Многочисленные публикации последних лет показывают тревожную нарастающую тенденцию сокращения педагогически организованных игровых форм воспитания и образования детей (особенно подростков и старших школьников), вытеснения их индивидуальными технически совершенными игровыми продуктами (В. В. Абраменкова, Н. П. Аникеева, Б. 3. Вульфов, Б. В. Куприянов, Е. А. Репринцева, М. И. Рожков, И. И. Фришман и др.). Вместе с тем, систематическое наблюдение за содержанием досуговой деятельности школьников показывает, что игры уходят из многих детских и подростковых общностей: дворовых команд, малых групп и ученических коллективов в целом. Одним из способов сдерживания названных тенденций может выступить продуманное, целенаправленное «возвращение» игры в детскую среду, игры социально-ориентированной, отражающей в своем содержании духовно-нравственные ценности и нормы поведения.
Значение игры в развитии и воспитании школьников признается большинством педагогов, хотя в практике нередко наблюдается- эпизодическое обращение к игре как педагогическому средству. Вместе с тем социальный педагог может вести целенаправленную работу по развитию и коррекции игровой деятельности детей, совершенствованию их игровых навыков, наполняя игрой досуг ребенка, включая игру в другие виды деятельности детей (учебную, трудовую, творческую и др.), обогащая игровой опыт посредством разнообразных видов игр и расширения диапазона реализуемых игровых ролей.
Следует заметить, что обращение социальных педагогов к игре как средству профессиональной деятельности еще более фрагментарно, при этом ее потенциал используется ограниченно (в большинстве случаев в качестве средства организации досуга). Наблюдается низкая готовность социальных педагогов к использованию воспитательного потенциала игры в профессиональной деятельности.
Анализ литературы, практика социально-педагогической деятельности позволили выявить ряд противоречий:
между значительным потенциалом игры и интуитивно-фрагментарным обращением социальных педагогов к ней в реальной практике;
между признанием социальными педагогами возможностей игры в обучении, воспитании, социализации ребенка и низким уровнем готовности к их реализации, как следствие, нежеланием обращаться к ней в процессе осуществления профессиональной деятельности;
между потребностью школьников в педагогически организованных играх и низким уровнем умений организации игры, ограниченным запасом педагогически целесообразных и востребованных игр (особенно подростков и старшеклассников) у значительной части социальных педагогов;
между необходимостью и потребностью в специальной подготовке будущих социальных педагогов к использованию воспитательных возможностей игры в профессиональной деятельности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью содержания, средств, методов, форм и педагогических условий реализации этого процесса на практике, с другой стороны.
Изучение состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке в сочетании с потребностями социально-педагогической практики и педагогов учреждений профессионального образования в надежных, научно-обоснованных рекомендациях по организации процесса форми-рования готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры стали для нас основанием в определении темы
исследования: «Формирование готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры».
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры? Решение обозначенной проблемы и является целью нашего исследования.
В соответствии с заявленной целью объектом исследования выступает профессионально-педагогическая подготовка будущих социальных педагогов в учреждении высшего профессионального образования, а предметом - процесс формирования готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры в профессиональной деятельности.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры будет эффективен, если:
осуществляется целенаправленная работа по* формированию личностно-ценностного отношения будущих социальных педагогов к игре как средству профессиональной деятельности, что стимулирует процесс обогащения знаний об игре, ее воспитательных возможностях, освоения методики ее организации;
в профессиональной подготовке специалиста используются спецкурсы, направленные на овладение теоретическими знаниями об игре, обеспечивается интеграция- психолого-педагогических и методических знаний об ис-пользовании игры* в социально-педагогической деятельности;
обеспечивается включение будущих социальных педагогов в практическую деятельность по организации игр с детьми, что способствует формированию умений педагогически целесообразного использования игры в социально-педагогической деятельности.
Задачи исследования:
Выявить и охарактеризовать сущность, структуру и типологию готовности будущего социального педагога к использованию игры в профессиональной социально-педагогической деятельности.
Обосновать воспитательные возможности игры в современной социально-педагогической практике работы с детьми.
Разработать модель формирования готовности будущих социальных педагогов к реализации воспитательных возможностей игры.
Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, необходимых для успешной организации процесса формирования готовности будущего социального педагога к использованию игры в учреждении профессионального педагогического образования.
Методологическую основу исследования составляют основные положения теории социальной педагогики (В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, М. А. Галагузова, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, Т. Ф. Яркина и др.), теории социальной работы (С. И. Григорьев, И. А. Зимняя, М. В. Фирсов и др.), концепции сущности и содержания профессиональной подготовки педагога (Е. П. Белозерцев, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Л. И. Мищенко, А. В. Мудрик, Г. Н. Подчалимова, Л. С. Подымова, А.В. Репринцев, В. А. Сластенин, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов, А. И. Щербаков и др.); концептуальные основы профессионального образования и становления социального педагога (С. А. Беличева, Ю. Н. Галагузова; В. А. Сластенин и др.); положения С. Л. Рубинштейна о поэтапном формировании готовности к профессиональной деятельности; теории игры как особого вида человеческой активности и деятельности (О. С. Газман, Е. А. Репринцева, С.Л. Рубинштейн, И. И. Фришман, С. А. Шмаков, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин и др.). Методологическим ориентиром исследования в ыступают с истемно-структур-ный, личностно-ориентированный, деятельностный, контекстный, событийный подходы к пониманию и осуществлению процесса формирования готов-
ности будущих социальных педагогов к реализации воспитательных возможностей игры.
Методы исследования: теоретические (анализ и синтез философской, социологической, психолого-педагогической литературы); диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование ситуаций, интервьюирование, анализ документации); опытно-экспериментальная работа; методы количественной и качественной обработки эмпирических материалов.
База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет», ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования», МУ «Территориальный центр социальной помощи семье и детям», МОУ ДОД «Дворец творчества детей и молодежи» г. Вологды. Всего на различных этапах исследованием было охвачено 260 студентов факультета социальной работы, педагогики и психологии ВГПУ (специальность 031300 Социальная педагогика) и 68 социальных педагогов-практиков.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (1997 - 1999 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; осмысление и формулировка проблемы, уточнение представлений об объекте и предмете исследова-' ния; конструирование модели формирования готовности, разработка диагностических материалов для проведения опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1999 - 2003 гг.) - разработка и осуществление программы опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры; теоретическое осмысление хода и результатов исследования; обобщение полученных материалов и их апробация.
Третий этап (2004 - 2 007 гг.) - анализ результатов опытно-экспериментальной работы; обработка, обобщение и систематизация результатов исследования; выявление педагогических условий формирования готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей
игры; проверка устойчивости готовности социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры в профессиональной деятельности; текстовое оформление диссертации.
Основные результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна состоят в том, что в нем
- определены и охарактеризованы структурные компоненты, уровни
сформированности и типы готовности будущего социального педагога к реа
лизации воспитательных возможностей игры, позволяющие выявить динами
ку результатов процесса ее формирования. Структурными компонентами ис
следуемой готовности являются мотивационно-ценностный (личностная
ориентация будущего специалиста на использование игры в осуществлении
социально-педагогической деятельности), когнитивный (владение необходи
мым объемом психолого-педагогических и методических знаний об игре,
обеспечивающим возможность осознанного выбора или конструирования иг
ры и эффективность реализации ее воспитательного потенциала), операцион-
но-деятельностный (наличие умений педагогически целесообразно, исполь
зовать игру в решении воспитательных задач; систематическое и результа
тивное использование игры в социально-педагогической деятельности). Ти
пами исследуемой готовности выступают: «устойчивый оптимальный», «ус
тойчивый допустимый», «направленный несовершенный», «слабоориентиро
ванный посредственный», «немотивированный»',
- раскрыты функции игры в направлениях работы социального педаго
га: самореализация ребенка в игре, социализирующая, коммуникативная, ди-
- разработана поэтапная модель формирования готовности будущего
социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры,
включающая в себя цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы и
условия ее обеспечения, критерии и показатели, уровни развития компонен
тов исследуемой готовности: низкий, несовершенный, допустимый, оптималь
ный;
- определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры: целенаправленное формирование мотивации; организация информагщонного пространства; обеспечение деятелъностно-игрового пространства; обеспечение пространства профессионализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрыты сущность и структура готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры; обоснованы педагогические возможности, основные направления, а также способы совершенствования мотивационно-ценностного, когнитивного и операционно-деятельностного компонентов исследуемой готовности; представлены результаты исследования, включающие научно обоснованную модель формирования готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры, комплекс педагогических условий, дополняющих теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, выводы и рекомендации могут быть использованы в профессиональной подготовке социальных педагогов в учреждениях высшего и среднего профессионального педагогического образования, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Разработанные и апробированные в ходе исследования программы спецкурсов «Игра как педагогическое средство» и «Игротворчество», диагностические и формирующие методики исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе-1 чивались логичностью и непротиворечивостью его исходных теоретико-методологических позиций; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; тщательным анализом хода и результатов, длительностью опытно-экспериментальной работы и аргументированно-
стью выводов, положительными и репрезентативными ее результатами; применением методов математической статистики; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и ее переноса в новые педагогические условия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях (Вологда - 1997-2007 гг., Москва - 1998, 2000-2001 гг., Белгород - 2005, 2007 гг. Кострома- 2005, 2007 гг., Челябинск- 2005г., Ярославль - 2005 г., Тамбов - 2005 г., Курск - 2005-2007 г., Орел - 2007 г.). Содержание и результаты диссертационного исследования использовались в организации областных семинаров для педагогов общеобразовательных школ, воспитателей школ-интернатов, педагогов детских оздоровительных лагерей (1997 - 2008 гг.), на курсах повышения квалификации педагогов на базе ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования» (1998-2008 гг.), в образовательном процессе ГОУ СПО «Вологодский педагогический колледж». Содержание и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной психологии и педагогики, кафедры социальной педагогики и методики воспитания, кафедры психологии и педагогики развития Курского государственного университета; кафедры педагогики, кафедры общей педагогики и непрерывного педагогического образования Вологодского государственного педагогического университета. Материалы исследования нашли свое отражение в статье, опубликованной в специальном выпуске Вестника Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова: серия «Педагогика, психология, социальная работа, ювено-логия, социокинетика». - 2007. - Т. 13. По теме исследования опубликовано 23 работы общим объемом более 21 п. л.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Готовность будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры рассматривается как интегративное качество
личности, характеризующееся единством ее знаний, умений,.способностей и навыков творческого использования воспитательных возможностей игры в профессиональной деятельности, а также направленностью на использование игры в решении задач социально-педагогической деятельности и включенностью в такую деятельность. Структурными компонентами исследуемой готовности являются мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный.
Реализация воспитательных возможностей игры в развитии, социализации, воспитании младших школьников, подростков и старшеклассников педагогически целесообразна в таких направлениях работы социального педагога, как изучение личности воспитанника, социальная коррекция и реабилитация, профилактика асоциального влияния среды, включение школьников в различные виды социально-значимой деятельности, организация досуга, организация взаимодействия между поколениями, профориентация и др.
Изучение массовой социально-педагогической практики, анализ содержания и организации процесса профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в учреждениях высшего профессионального образования позволяют выделить ряд тенденций: низкий уровень готовности социальных педагогов к реализации воспитательных возможностей игры в профессиональной деятельности; эпизодическое обращение социальных педагогов к игре и ее воспитательным возможностям; ограниченное число высших учебных заведений, ведущих специальную и целенаправленную подготовку социальных педагогов к использованию игры в профессиональной деятельности:'
Готовность будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры: сущность, структура, уровни развития компонентов, типология
Профессия «социальный педагог» получает научное обоснование с начала 1990-х годов. Назначение данной профессии - оказание социально-педагогической помощи и поддержки детям, оказавшимся в трудной ситуации. Социально-педагогическая деятельность - один из видов педагогической деятельности, направленный на оказание помощи ребенку в процессе его социализации освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе [Социальная педагогика: курс лекций, 2000].
Игра социализирует ребенка, создает условия для усвоения им элементов культуры, освоения, комплекса-социальных ролей; норм и ценностей, предоставляет возможности длящего самореализации; ей также присущи коммуникативная, диагностическая, коррекционная функции.
Принимая во внимание вышесказанное, социальный педагог, в1 отличие от школьного учителя, который все дальше уходит от игры, что подтверждается исследованиями В. П. Бедерхановой, О. А. Воробьевой; Б. В. Куприянова, Е. А. Репринцевой, И. И. Фришман и др., не может дистанцироваться от игры, а должен включить ее в свой инструментарий профессиональной деятельности. Но степень готовности к реализации воспитательных возможностей игры может быть различной. Выявление степени такой готовности позволяет дифференцировать подготовку будущего специалиста, максимально учесть возможности личности в этом процессе, что в конечном итоге приводит к обеспечению качества его подготовки к будущей профессиональной деятельности.
Понятие готовности к реализации воспитательных возможностей игры является базовым в нашем исследовании, поэтому подлежит специальному рассмотрению в данной части работы.
Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки педагога заложен в трудах О. А. Абдуллиной, Е. П. Белозерцева, Н. Ф. Гоноболина, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, Е. А. Левановой, Н. Д. Левитова, А. В. Мудрика, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.; обоснован процесс формирования у студентов воспитательных умений (Л. Ф. Спирин); выделены умения, необходимые педагогу для творческого решения воспитательных задач (Е. И. Антипова, А. А. Деркач, К. М. Дурай-Новакова и др.).
Важные результаты в разработке теории и практике подготовки социальных педагогов получены в исследованиях Ю. Н. Галагузовой, Р. А. Лит-вак, Л. Я. Олиференко, М. Ф. Черкасовой и др.
Сложность и многогранность понятия «профессиональная готовность» обусловили его изучение в самых разнообразных аспектах: педагогическом, психологическом, социологическом, историческом и др.
Многие исследователи подготовку к профессиональной деятельности рассматривают как процесс формирования готовности к ней (О? А. Батурина, Ю. В. Варданян, Т. В. Габай, Ю: Н. Галагузова, А. Д. Гонеев, В. Н. Запорожец, А.А. Панферова, А. М. Подрейко и др.).
Анализ результатов исследований готовности к педагогической деятельности в целом и отдельных ее аспектов показывает, что к настоящему времени понятие общей готовности уже достаточно изучено, определены ее содержание, структура, основные показатели. В современных исследованиях наблюдается тенденция перенесения внимания ученых с анализа общей готовности к педагогической деятельности на ее частные виды (конкретные аспекты профессиональной готовности учителя).
В изучении данного явления определены основные подходы к пониманию профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса (А. И. Мищенко), к воспитательной работе (В. А. Сласте-нин, Е. А. Леванова); закономерности формирования готовности будущего учителя к различным направлениям воспитательной работы рассматриваются в работах Н. М. Конышевой, Н. Ю: Крутогорской, В. П. Наумова и др. Различные аспекты профессиональной готовности неоднократно рассматривались как подготовка студентов, будущих учителей, к решению отдельных педагогических задач профессиональной деятельности. Например, диссертационные исследования последних лет посвящены изучению таких частных видов готовности к профессиональной деятельности как готовность будущих учителей к творческой воспитательной деятельности [Кисляков А. В., 2000], готовность социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе [Белинская А. Б., 1997], готовность будущих учителей к экологическому образованию школьников [Тлебаева К. Б., 2001], готовность будущего учителя к конструктивному взаимодействию [Царев С. А., 2002], готовность учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике [Клюева Н. В., 2002] и др. В то же время проблема формирования готовности будущих педагогов к использованию отдельных педагогических средств недостаточно изучена. Следует отметить, и тот факт, что вопросам формирования? готовности будущих социальных педагогов к осуществлению профессиональной, деятельности уделяется- неоправданно мало внимания. Нам известны исследования в этом направлении А. Б. Белинской, В. Ш. Масленниковой, Л. Є. Пеховой,- Т. В. Пушкаревой, Л. М. Рышковой.
Реализация воспитательного потенциала игры в деятельности социального педагога
Проблемы происхождения, сущности и строения игры, культурологического и социально-педагогического ее значения постоянно находятся в фокусе внимания представителей таких наук, как философия, социология, педагогика, психология, этнография, антропология др.
Попытки ответить на вопросы «что такое детская игра?» «что является источником детской игры?», «каково было отношение общества к игре в различные времена?» предпринимались исследователями неоднократно.
Среди подходов к изучению природы детской игры условно можно выделить два основных направления: приверженцы первого демонстрируют преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие (К. Гросс, Г. Спенсер, 3. Фрейд, В. Штерн и др.); сторонники второго приоритетными в определении природы детской игры считают социальные факторы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин и др.).
Вследствие разнообразия существующих теорий происхождения игры термин «игра» имеет разные толкования. Игра определяется исследователями с точки зрения ее источников, характерных признаков, структуры, педагогического значения и др. В большинстве своем определения игры разных авторов не противоречивы, а объясняют данное явление с разных сторон, тем самым подтверждая многогранность игры.
Выделим из всего многообразия определений понятия «игра» общие признаки, характеризующие ее-как вид деятельности: игра является самостоятельным видом деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, и др.); игра - это вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе (О. С. Газман, Кант, С. Л. Рубинштейн, Й. Хейзинга и др.); содержание игр дети черпают из реальной жизни (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).
Признаками игры, отличающими ее от других видов деятельности (учение, труд, общение), выступают условность ситуации (наличие воображаемой ситуации); наличие: прямых или косвенных правил; творческий-,. импровизационный характер деятельности; эмоциональная приподнятость; добровольность участия; высокая активность участников; соревновательность, соперничество; контактная зависимость участников; многоплановость отношений участников: собственно игровые отношения - отношения между персонажами и реальные межличностные отношения играющих по поводу игры (Н. П. Аникеева, А. С. Прутченков, И. И. Фришман, С. А. Шмаков);
Отдельные признаки, из приведенных выше, присущи не только игре, но и общению, учению, труду. Однако подчеркнем, что наличие всей-совокупности этих признаков и отличает игру от других видов деятельности.
По мнению О. А. Степановой, «преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания» [Степанова О. А. Методика игры, 2003, с. 48].
В контексте формирования готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры, мы рассматриваем игру как специально организованную деятельность, отвечающую перечисленным характерным, признакам игры и направленную на решение задач социально-педагогической деятельности.
Под воспитательными потенциалами игры» понимают ожидаемые результаты педагогической деятельности; которые могут быть получены при специальной организации игры в-ходе образовательного процесса (В; М. Григорьев, Б. В. Куприянов, С. А. Шмаков).
Воспитательный потенциал игры может быть представлен через ее функции. Функции игры раскрыты в исследованиях О. С. Газмана, Л. С. Выготского, П. Ф. Каптерева, Е. А. Репринцевой, С. Л. Рубинштейна, С. А. Шмакова,. Д. Б. Эльконина и др. Отмечается ее роль в познании мира, в физическом и психическом развитии ребенка, в развитии свойств интеллекта, в социальном становлении, в приобретении опыта нравственного поведения, в формировании трудовых навыков, навыков культуры межличностных отношений, в накоплении опыта коллективных переживаний и др.
В-соответствии с задачами диссертационного исследования для нас непосредственный интерес представляют возможности игры в социально-педагогической деятельности как одного из видов педагогической деятельности, направленного на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. Рассмотрим следующие функции игры: функция самореализации ребенка в игре, социализирующая, коммуникативная, диаг-ностическая, игротерапевтическая, коррекционная, досуговая.
Функция самореализации ребенка в игре. К. Д. Ушинский писал, что игра для ребенка - это «действительность и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание...» [Ушинский К. Д., 2005, с. 264]. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию как область применения и проверки накопленного опыта, она также служит для того, чтобы раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы и моделировать их снятие. Согласно С. Л". Рубинштейну, в игре формируется и проявляется-потребность ребенка воздействовать на.мир, происходит овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий; игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей [Рубинштейн С. Л., 2003, с. 486, 488].
Исходное состояние готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры и разработка программы ее формирования
Приступая к осуществлению опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего социального педагога к реализации-вос-питательных возможностей- игры, мы определи исходный, уровень развития структурных компонентов формируемой готовности. Такая диагностика позволила определить степень их сформированности и тип готовности у студентов экспериментальной группы, и согласно этому составить программу ее формирования.
В структуре готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры мы выделяем три компонента, которые тесно взаимосвязаны между собой: мотивационно-ценностный (активно-положительное отношение к реализации воспитательных возможностей игры, личностная ориентация на использование игры в социально-педагогической деятельности), когнитивный (необходимый объем психолого-педагогических знаний об игре, обеспечивающий возможность осознанного выбора (или конструирования) игры и эффективность реализации ее воспитательного потенциала) и операционно-деятельностный (наличие умений педагогически целесообразно использовать игру в решении воспитательных задач; систематичность использования игры в социально-педагогической деятельности). При характеристике уровня развития каждого компонента формируемой готовности мы обращаем внимание на творческую составляющую, которая проявляется в нестандартных подходах в использовании игры в решении воспитательных задач, умении создавать собственные приемы организации игровой деятельности, знаниях технологий модификации и конструирования игр (игротворчество) и умениях применять их в изменяющейся педагогической действительности.
Для выявления исходного уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры нами был проведен ряд диагностических срезов.
Показателями уровня развития мотивационно-ценностного компонента готовности будущего социального педагога к реализации воспитательных возможностей игры выступают: личностная ориентации на игру как педагогическое средство, осознание эффективности использования игры в социально-педагогической деятельности, направленность и устойчивость в стремлении использовать игру в решении задач профессиональной деятельности.
Для определения отношения студентов экспериментальной группы к игре как педагогическому средству мы использовали методику незаконченных предложений. Респондентам было предложено закончить фразы: «Для ребенка игра - это...», «Для педагогов игра - это...», «Для меня игра - это...».
Обработка ответов на вопрос «Для меня игра - это...» показала, что только 8 студентов (16%) личностно ориентированы на использование игры как педагогического средства, об этом свидетельствуют ответы: «способ общения, взаимодействия с ребенком»; «средство развития детей», «способ.занять детей в свободное время»! Педагогическое значение игры не осознается на личностном уровне 39 студентами (78%). Здесь варианты ответов выглядят следующим образом: признают игру исключительно как развлечение, отдых, времяпрепровождение — 11 человек (22%), видят в игре только удовольствие, приятное занятие, разнообразие, возможность вспомнить детство 5 человек (10%); 7 студентов (14%) видят в игре только возможности для собственной реализации, проверки своих сил, возможности собственного развития; остальные ответы представлены различными сочетаниями приведенных выше - 16 респондентов (32%). Не ответили на этот вопрос 3 человека (6%).
Как показал анализ ответов, отношение к игре зависит от игрового опыта. Так, из тех, кто выступал организатором игры, у 6 из 22 человек отмечена личностная ориентация на игру как педагогическое средство, а среди тех, кто имеет опыт только наблюдателя или участника игры, 2 из 28 личностно-ориентированы на решение педагогических задач средствами игры, что составляет 27 % и 7% соответственно.
Оценивая такой показатель развития мотивационно-ценностного компонента формируемой готовности как осознание эффективности использования игры в социально-педагогической деятельности, мы анализировали ответы студентов на вопросы «Для ребенка игра - это...», «Для педагогов игра -это...», а также выбор из предложенных ответов на вопрос «Как Вы считаете, при достижении, каких целей педагогической деятельности целесообразно использование игры?».
