Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной готовности будущих педагогов к реализации субъектно деятельностных образовательных технологий 16
1.1..Субъектно-деятельностные образовательные технологии как педагогическое явление 16
1.2. Сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий 36
1.3. Моделирование процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий 61
Выводы 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий 88
2.1 Определение исходного уровня сформированности готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий 88
2.2 Педагогические условия формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий . 110
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно деятельностных образовательных технологий 145
Выводы 156
Заключение 159
Литература
- Сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий
- Моделирование процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий
- Педагогические условия формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно деятельностных образовательных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамика происходящих в российском обществе процессов создает такую социокультурную образовательную ситуацию, выход из которой непосредственно связан с явлением высокого качества и профессионализма педагогических кадров. В такой ситуации меняется представление о педагоге, о сущности и содержании его профессионально-личностного развития в условиях интенсивно развивающейся инновационной образовательной практики, поиска и постижения субъектом смысла, ценностей, аксиологических оснований своей деятельности (Е.И. Артамонова, С.Г. Баронене, О.С. Газман, В.П. Зинченко, И.Д. Проскуровская, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова и др.).
В современных психолого-педагогических исследованиях
(Г.И. Аксенова, Н.И. Вьюнова, И.Ф. Исаев, Е.А. Леванова, Н.И. Мажар, Л.Н. Макарова, В.И. Максакова, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, Г.В. Сороковых, Е.Н. Шиянов и др.) педагог рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда.
В теории и практике педагогического образования большое количество исследований указывает на необходимость развития субъектности как профессионально важного качества будущего педагога (СМ. Годник, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Е. Мажар, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин и др.), накоплен определенный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий увидеть пути конкретной психолого-педагогической работы, актуализирующей субъектные силы личности будущего педагога (В.И. Андреев, Е.Н. Волкова, СМ. Годник, Л.Н. Куликова, Е.Н. Шиянов и др.). Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что субъектость влияет на успешность профессиональной деятельности и дает педагогу наиболее полно реализовать
себя в ней.
Внедрение категории «субъектно-деятельностная образовательная технология» в профессиональную подготовку педагога имеет принципиальное значение, поскольку в процессе их реализации человек как субъект, в процессе своего развития, превращает собственную личность и деятельность в предмет практического преобразования и тем самым развивает свою человеческую сущность.
Между тем сегодня возникло и все более осознаются противоречия между возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к формированию субъектности будущего педагога и недостаточной разработанностью условий его формирования в высшей школе; необходимостью теоретически обоснованной системы работы по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и отсутствием организационных моделей, обеспечивающих этот процесс; возросшей потребностью практики в
научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и недостаточным оснащением образовательного процесса, использованием традиционных подходов, методов и технологий его осуществления.
Перечисленные противоречия определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий» и позволили выделить его проблему: каковы педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - процесс формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что формирование готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий будет эффективным, если:
- цель и содержание данного процесса определяются на основе выявления
специфики формирования готовности будущих педагогов к реализации
субъектно-деятельностных образовательных технологий, сущности, структуры,
критериев и уровней готовности будущего педагога к их реализации;
разработана и внедрена модель формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, характеризующаяся единством ценностно-смыслового, коммуникативного, операционального компонентов;
выполняются следующие педагогические условия: 1) обогащение содержания обучения будущих педагогов знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий; 2) использование форм, методов и средств обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; 3) поэтапность формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были составлены следующие задачи:
-
Осуществить теоретический анализ сущности субъектно-деятельностных образовательных технологий и выявить специфику их реализации в деятельности будущего педагога.
-
Выделить и аргументировать сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, выявить и обосновать критерии, показатели и уровни ее сформированности.
-
Разработать модель формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.
-
Выявить педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: положения теории развития и деятельности (К.А. Абульханова, Н.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ю.В. Громыко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, С.Л. Франкл, Э. Фромм, М. Хостдеггер, Г.П. Щедровицкий и др.);
на общенаучном уровне: философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский и др.); положения о сущности и содержании явления профессиональной готовности личности, о видах готовности (М.И. Дьяченко, Т.И. Руднева, В.А. Сластёнин, Л.И. Уманский и др.); идеи системного (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий и др.), теоретические положения субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин и др.), аксиологического (Л.В. Блинов, С.Л. Братченко, И.Б. Котова, Л.Н. Куликова, Е.Н. Шиянов и др.) и акмеологического (А.А. Деркач, В.П. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.) подходов;
на конкретно-научном уровне: общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, А.В. Мудрик, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, И.Г. Шамсутдинова, Н.Е. Щуркова и др.); современные технологии в образовании (В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, М.В. Кларин, М.М. Левина, Н.А. Морева, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова и др.).
Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических основ психолого-педагогических исследований В.А. Сластёнина, которые явились исходным направлением в разработке категориального аппарата исследования, моделирования процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и выбора соответствующих методов.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ фактов и явлений педагогической деятельности; метод теоретического моделирования и прогнозирования); эмпирические (диагностические методы: беседа, интервью, анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта); праксиметрические методы (изучение и анализ продуктов деятельности (отчетов о прохождении педагогических практик, индивидуальных творческих заданий, курсовых и дипломных работ); экспериментальные (констатирующий,
формирующий и заключительный этапы эксперимента); методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский новый университет». Исследованием было охвачено 84 студента очного отделения и 56 педагогов ЗОУО ДО г. Москвы.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три
этапа.
Первый этап (2007-2009 гг.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, периодической печати, нормативных и программных документов по проблеме исследования. Выбор темы исследования, формирование понятийного аппарата. Проведение констатирующего этапа эксперимента по определению уровня готовности студентов-будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, сбор и накопление эмпирического материала. Определение гипотезы, разработка программы исследования и методики опытно-экспериментальной работы (формулирование вопросов анкет, бесед, опросных карт, интервьюирования и анкетирования студентов и практикующих педагогов, составление программ наблюдений, разработка спецкурса «Педагогу о субъектно-деятельностных образовательных
технологиях»).
Второй этап (2009-2010 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработка и внедрение программы формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку выдвинутой гипотезы исследования. Осуществление различных диагностических методик со студентами факультета психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский новый университет» и педагогов ЗОУО ДО г. Москвы.
Проведение заключительного этапа эксперимента. Оценка, обобщение результатов эксперимента. Публикация материалов.
Третий этап (2010-2011 гг.) - аналитшо-обобщающий. Теоретическое обоснование результатов эксперимента, обобщение и систематизация данных, публикация материалов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- дополнено научное знание о специфике понятия «субъектно-
деятельностная образовательная технология»;
- уточнены научные представления о сущности готовности будущего
педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий
как системном образовании личности педагога, интегрирующем в себе знания и
умения для их реализации, компетенции в области субъект-субъектного
взаимодействия и владение средствами реализации субъектно-деятельностных
образовательных технологий.
- выделены структурно-содержательные характеристики данной
готовности: ценностно-смысловой, коммуникативный и операциональный
компоненты, критерии и показатели, уровни сформированности обозначенной
готовности;
- выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих
формирование готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, в качестве которых выступают: 1) обогащение содержания обучения будущего педагога знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий; 2) использование форм, методов и средств обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; 3) поэтапность формирования профессиональной готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что:
- уточнена сущность понятия «субъектно-деятельностная образовательная
технология»;
выделена специфика процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;
теоретически обоснована модель формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, отражающая структурно-содержательные характеристики готовности: ценностно-смысловой, коммуникативный и операциональный компоненты; критерии: мотивация на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий, умение взаимодействовать с субъектами образовательного пространства, владение субъектно-деятельностными образовательными технологиями; уровни сформированности готовности: низкий, средний, высокий.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
теоретические положения и выводы, содержащиеся в них, прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут служить основой для разработки нормативных и специальных курсов, в процессе педагогического сопровождения учебно-профессиональной деятельности, педагогических практик, тренингов, исследовательской деятельности студентов, организационно-деятельностных игр и др.;
результаты исследования были положены в основу разработанной, апробированной и используемой в НОУ ВПО «Российский новый университет» на факультете психология и педагогика программы спецкурса «Педагогу о субъектно-деятельностных образовательных технологиях», который носит междисциплинарный характер и содержит в себе как теоретический, так и практический блоки, позволяющие с помощью различных заданий, игр и упражнений формировать готовность будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;
- использование критериальной основы оценки эффективности готовности
будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных
технологий создает предпосылки для качественной оценки результативности
процесса формирования данной готовности;
- внесены коррективы в содержание обучения по дисциплине ОПД.Ф.ОЗ «Педагогические технологии начального образования» с целью обогащения студентов-будущих педагогов знаниями по проблеме готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;
- выводы и основные положения, полученные в ходе исследования, эмпирический материал, банк субъектноориентированных методик изучения личности, опросники, анкеты, задания для самопроверки могут быть использованы в учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки учителей, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных теоретико-методологических позиций; соответствия методологии исследования поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на уровне субъектов образовательного процесса в вузе; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Использование субъектно-деятельностных образовательных технологий предполагает системное изменение процесса подготовки педагога (содержания, методов, форм, средств обучения и др.) в целях его усовершенствования. Специфика субъектно-деятельностных образовательных технологий определяется совокупностью ценностно-смысловых, коммуникативных и операциональных средств для развития субъектности как интегрального свойства личности и требует от будущего педагога готовности к их реализации.
-
Готовность будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий выступает как системное образование личности педагога, интегрирующее в себе субъектные характеристики, регулирующие его активность: познавательный интерес к проблеме субъектно-деятельностного обучения и осознание значимости овладения необходимыми знаниями и умениями для его осуществления, субъект-субъектное взаимодействие, а также овладение технологическими средствами, необходимыми для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
-
Модель формирования готовности студентов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий базируется на трех основных компонентах данной готовности: ценностно-смысловом, коммуникативном и операциональном. Ценностно-смысловой компонент готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий представлен системой ценностно-ориентирующих знаний о субъектно-деятельностных образовательных технологиях, определяющих
понимание, осмысление сущности и назначения субъектно-деятельностных образовательных технологий. Коммуникативный компонент определен коммуникативными компетенциями, обеспечивающими реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий. Операциональный компонент -совокупностью технологических умений для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
-
Система критериев и их показателей отражают качественные характеристики сформированности всех структурных компонентов данной готовности: мотивация на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий (потребность в осмыслении сущности и назначении субъектно-деятельностных образовательных технологий); умение взаимодействовать с субъектами образовательного пространства (диалогичность, умение вести дискуссию, понимать собеседника, передавать информацию, вариативность, интерактивность и т.д.); владение субъектно-деятельностными образовательными технологиями (технологические умения, необходимые для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий - игровых, тренинговых, рефлексивных, интерактивных, проектных, компьютерных и др.).
-
В процессе формирования готовности будущий педагог достигает определенного уровня готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий (низкий, средний, высокий), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием составляющих компонентов. Низкий - отражает неустойчивое отношение к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Средний уровень характеризуется устойчивым интересом к проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий. Высокий уровень отличается установкой будущего педагога на реализацию субъектно-деятельностных образовательных
технологий.
6. Педагогическими условиями осуществления модели формирования
готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных
образовательных технологий являются:
обогащение содержания обучения будущего педагога знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий (философскими, культурологическими, психолого-педагогическими и др.); методами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в педагогической практике (специфике, основных направлениях и способах реализации);
использование форм, методов и средств обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий (беседы, дискуссии, упражнения, тренинги, организационно-деятельностные игры, кейс-стади, проектные технологии, технологии педагогической режиссуры, самостоятельная работа, педагогическая практика, исследовательская деятельность студентов и др.);
поэтапность формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в постепенном
переходе от этапа адаптации к этапам интеграции и самореализации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
процессе опытно-экспериментальной работы на факультете психологии и
педагогики Российского нового университета и в образовательных
учреждениях ЗОУО ДО г. Москвы (ГОУ СОШ № 1726, ГОУ Кадетская школа-
интернат «Навигацкая школа», ГОУ Школа-интернат № 44, ГОУ Детский дом
№ 2 для детей сирот и детей, оставшихся без родителей, ГОУ Д/С 1031). Ход и
результаты формирующего эксперимента неоднократно обсуждались на
семинарах для аспирантов, заседаниях кафедр психологии и педагогики
Российского нового университета, педагогики и психологии
профессионального образования Московского педагогического
государственного университета. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, опубликованных автором, обсуждались на международных, всероссийских научно-практических конференциях: «Цивилизация знаний: глобальный кризис и инновационный выбор России» (Москва, 2009); «Цивилизация знаний: Проблема модернизации России» (Москва, 2010); «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Москва-Париж, 2010); «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (Москва, 2010); «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2010); научной сессии МПГУ «Педагогика и психология профессионального образования» (Москва, 2011).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован рисунками, таблицами и диаграммами.
Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект и предмет; сформулированы цель, задачи исследования; выделены методологические основы, представлены методы изучения проблемы; охарактеризованы этапы работы, положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий» рассмотрена историография проблемы, осуществлен анализ ее современного состояния, определены основополагающие понятия, выявлены подходы к решению исследуемой проблемы, охарактеризована структурно-уровневая модель готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование
формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-
деятельностных образовательных технологий» представлены:
характеристика исходного уровня сформированности готовности будущего
педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий,
для определения которого выделяются критерии, уровни и их показатели;
педагогические условия формирования данной готовности; количественный и качественный анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации подведены итоги исследования, обобщены результаты, сформулированы выводы, подтверждающие решение поставленных задач, приведены рекомендации по реализации теоретических и практических положений, определены перспективы дальнейших исследований.
В приложении представлены методические материалы, применяемые для диагностики формирования готовности студентов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
Сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий
Теоретический анализ показал, что словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология», поэтому в России под «педагогическими технологиями» фигурируют работы, как правило, посвященные проблемам воспитания. Вокруг понятия образовательная технология во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое определение. Так В.В. Гузеев рассматривает образовательную технологию, как систему, включающую некоторое представление планируемых результатов обучения; средства диагностики текущего состояния обучаемых; множества модулей обучения и критерии выбора оптимальной модели для данных конкретных условий. Модель обучения в образовательной технологии представляется им в виде двух ярусов. Верхний ярус (дидактический) - методы и формы, нижний ярус (педагогическая техника) - это средства и приемы и, будучи дополнен личностными особенностями педагога, является педагогическим искусством [55].
Мы, вслед за М.В. Клариным, определяем образовательную технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [88].
Рассмотрев педагогическое понятие «технология», обратимся к содержанию субъектно-деятельностной образовательной технологии.
Будучи категорией процессуальной, субъектно-деятельностные образовательные технологии представляют собой определенную систему деятельности. Возникновение и распространение данных технологий означает изменение не только самой деятельности и присущих ей средств и механизмов ее реализации, но и существенную перестройку целевых установок, ценностных ориентации, конкретных знаний, умений и навыков.
Главной особенностью субъектно-деятельностных образовательных технологии технологий становится их гуманистическая направленность. Именно с разработкой идей субъектно-деятельностного подхода связывается в образовательной политике переход от педагогики грамотности к педагогике развития.
Такие образовательные технологии учитывают личностные стратегии в работе с информацией, то, как каждый обучаемый структурирует полученную информацию и какие логические операции мышления подключает. Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое не нарушает статус «Я», иерархию смыслов, предполагает сопоставление прежних и новых ценностей, их критическую переработку.
Основным процессуальным компонентом субъектно-деятельностных образовательных технологий является учебная ситуация, актуализирующая субъектные функции обучаемых и констатируемая на основе трех базовых технологий: 1) «технологии задачного подхода», связанной с представлением элементов содержания образования в виде разноуровневых субъектно-ориентированных задач; 2) «технологии учебного диалога», связанной с созданием дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности; 3) «технологии имитационной учебной игры», обеспечивающей имитацию профессионально-педагогических деятельности. Триада «задача-диалог-игра», по мнению Л.И. Сабуровой, составляет базовый методический комплекс субъектно-деятельностного обучения [152].
В. опыте работы школ, вузов и других учебных заведений используются различные виды субъектно-деятельностных образовательных технологий. Назовем некоторые из них.
Игровые технологии представляют собой дидактические системы применения различных игр, формирующих умения решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театрализованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение педагогических ситуаций и задач, компьютерные игры и др.
Тренинговые технологии — это система деятельности учащихся по отработке определенных алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью ЭВМ. Сюда относятся и психологические тренинги интеллектуального развития, общения и др.
Диалоговые технологии представляют собой формы организации и методы обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «ученик-учитель», «учитель-автор», «ученик-автор» и т.п.
Наиболее точную характеристику субъектно-деятельностных образовательных технологий дал академик В.А. Сластёнин, определивший, что в процессе их реализации преодолевается безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира личности. Уникальность субъектно-деятельностных образовательных технологий, по мнению ученого, заключается в том, что они позволяют органично соединить социальное и личностное начала при главенствующей роли последнего [161].
Содержание субъектно-деятельностных образовательных технологий так или иначе связано с субъектной педагогикой. Определяя сущность субъектного подхода в педагогическом образовании, исследователи освещают различные аспекты проблемы.
В своей концепции подготовки учителя к инновационной деятельности Л.С. Подымова обращает внимание на то, что для развития представлений о себе как субъекте педагогической деятельности, необходимо как можно более раннее погружение студента в профессиональное пространство с помощью обновления содержания подготовки [142]. Расширение возможностей выбора собственного жизненного пути каждым участником образовательного процесса рассматривается М.В. Ермолаевой с точки зрения субъектной парадигмы [70].
Профессиональные самоизменения педагога Е.Н. Волкова связывает с изменениями в его учениках и с возможностью видеть эти изменения и строить свою деятельность в соответствии с ними [41].
В.Я. Ляудис [114] рассматривает развитие личности будущего педагога как субъекта профессиональной деятельности с принципиально иным типом взаимодействий педагога и студента, которые создают готовность преподавателя в каждой конкретной ситуации конструировать открытую для творчества, динамично перестраивающуюся совместную интеллектуально-коммуникативную деятельность со студентами, ведущую их по все более высоким уровням самоорганизации учения, взаимодействий и ценностных позиций;
Моделирование процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий
Во второй главе описана опытно-экспериментальная работа по внедрению модели формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, на основании результатов которой можно сделать следующие выводы.
Оценка современного состояния традиционной системы профессиональной подготовки педагога выявила, что недостаточно эффективно происходит формирование готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологии. Подтверждением-данного факта может служить анкетирование практикующих педагогов, образовательных учреждений ЗОУО ДО г. Москвы, которые не обладают системой знаний и умений по реализации субъектно-деятельностных ; образовательных технологий в своей профессиональной деятельности.. , Для проведения диагностики исходного- уровня сформированности готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий мы, опираясь на выделенные критерии и показатели данной готовности, использовали специально подобранные методики (среди прочих применялся авторский опросник), позволяющие исследовать каждый структурный компонент готовности- будущего педагога: ценностно-смысловой, коммуникативный и операциональный.
В результате исследования, мы пришли к заключению, что наиболее целостно процесс формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий будет осуществляться, если модель будет реализована в соответствии со следующими педагогическими условиями: - обогащение содержания обучения будущего педагога знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий (философскими, культурологическими, психолого-педагогическими и др.); методами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в педагогической практике (специфике, основных направлениях и способах реализации). С этой целью было расширено и переработано содержание дисциплины ОПД.Ф.ОЗ «Педагогические технологии начального образования» для овладения студентами-будущими педагогами необходимыми знаниями и умениями для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, а также основными приемами и методами педагогической деятельности по реализации данных технологий. В программу формирования был включен спецкурс «Педагогу о субъектно-деятельностных образовательных технологиях», который позволил актуализировать и обобщить знания по проблеме готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, полученных при изучении других дисциплин. профессионально-педагогической подготовки и разнообразить формы учебной деятельности студентов,, преду смотрев время на самостоятельную работу; - использование форм,- методов- и средства обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий (беседы, дискуссии, упражнения, тренинги, организационно-деятельностные игры, кейс-стади; проектные и тренинговые технологии, технологии педагогической режиссуры, самостоятельная работа, проектные технологии, педагогическая практика,. исследовательская деятельность студентов и др.); - поэтапность формирования Готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в постепенном переходе от этапа адаптации к этапам интеграции и самореализации. Для формирования ценностно-смыслового компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий был использован комплекс форм и методов обучения: решение педагогических задач; анализ педагогических ситуаций; методика «Незаконченного предложения»; тренинговые технологии; анализ художественных и профессионально-педагогических текстов; игровые технологии; включенное наблюдение за особенностями поведения и действий учителя в различных профессиональных и повседневных ситуациях; организация научно-исследовательской работы, информационные технологии и др. Формирование коммуникативного компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий (второй этап — интеграция) обеспечивалось следующими формами, методами и технологиями: проблемные лекции, метод персонифицированного изложения, метод эвристического диалога, позиционные дискуссии, «Аукцион проектов», тренинговые и театральные технологии и др. Третий этап (самореализации) был ориентирован на формирование операционального компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, то есть на овладение студентами содержанием и средствами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Усвоение содержания обучения этого этапа достигалось, применением специальных форм, методов и технологий обучения: ситуационный анализ (кейс-стади), технологии педагогической режиссуры, проектные технологии, метод самоописания и др.
Результаты диагностик, проведенных на констатирующем и заключительном этапах исследования, свидетельствуют о том, что в ходе опытно-экспериментальной работы произошли позитивные изменения в формировании каждого структурного компонента готовности будущего педагога. Значимость изменений в экспериментальной группе и незначительные сдвиги в контрольной группе подтверждены методом статистического анализа.
Итак, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования и эффективность внедрения предложенной нами модели формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
Педагогические условия формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий
Главной особенностью субъектно-деятельностных образовательных технологии технологий становится их гуманистическая направленность. Именно с разработкой идей субъектно-деятельностного подхода связывается в образовательной политике переход от педагогики грамотности к педагогике развития.
Такие образовательные технологии учитывают личностные стратегии в работе с информацией, то, как каждый обучаемый структурирует полученную информацию и какие логические операции мышления подключает. Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое не нарушает статус «Я», иерархию смыслов, предполагает сопоставление прежних и новых ценностей, их критическую переработку.
Основным процессуальным компонентом субъектно-деятельностных образовательных технологий является учебная ситуация, актуализирующая субъектные функции обучаемых и констатируемая на основе трех базовых технологий: 1) «технологии задачного подхода», связанной с представлением элементов содержания образования в виде разноуровневых субъектно-ориентированных задач; 2) «технологии учебного диалога», связанной с созданием дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности; 3) «технологии имитационной учебной игры», обеспечивающей имитацию профессионально-педагогических деятельности. Триада «задача-диалог-игра», по мнению Л.И. Сабуровой, составляет базовый методический комплекс субъектно-деятельностного обучения [152].
В. опыте работы школ, вузов и других учебных заведений используются различные виды субъектно-деятельностных образовательных технологий. Назовем некоторые из них.
Игровые технологии представляют собой дидактические системы применения различных игр, формирующих умения решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театрализованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение педагогических ситуаций и задач, компьютерные игры и др.
Тренинговые технологии — это система деятельности учащихся по отработке определенных алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью ЭВМ. Сюда относятся и психологические тренинги интеллектуального развития, общения и др.
Диалоговые технологии представляют собой формы организации и методы обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «ученик-учитель», «учитель-автор», «ученик-автор» и т.п.
Наиболее точную характеристику субъектно-деятельностных образовательных технологий дал академик В.А. Сластёнин, определивший, что в процессе их реализации преодолевается безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира личности. Уникальность субъектно-деятельностных образовательных технологий, по мнению ученого, заключается в том, что они позволяют органично соединить социальное и личностное начала при главенствующей роли последнего [161].
Содержание субъектно-деятельностных образовательных технологий так или иначе связано с субъектной педагогикой. Определяя сущность субъектного подхода в педагогическом образовании, исследователи освещают различные аспекты проблемы.
В своей концепции подготовки учителя к инновационной деятельности Л.С. Подымова обращает внимание на то, что для развития представлений о себе как субъекте педагогической деятельности, необходимо как можно более раннее погружение студента в профессиональное пространство с помощью обновления содержания подготовки [142]. Расширение возможностей выбора собственного жизненного пути каждым участником образовательного процесса рассматривается М.В. Ермолаевой с точки зрения субъектной парадигмы [70].
Профессиональные самоизменения педагога Е.Н. Волкова связывает с изменениями в его учениках и с возможностью видеть эти изменения и строить свою деятельность в соответствии с ними [41].
В.Я. Ляудис [114] рассматривает развитие личности будущего педагога как субъекта профессиональной деятельности с принципиально иным типом взаимодействий педагога и студента, которые создают готовность преподавателя в каждой конкретной ситуации конструировать открытую для творчества, динамично перестраивающуюся совместную интеллектуально-коммуникативную деятельность со студентами, ведущую их по все более высоким уровням самоорганизации учения, взаимодействий и ценностных позиций;
Переориентацию с моносубъектной на полисубъектную парадигму образования, нацеленность на развитие неповторимой индивидуальности будущего специалиста исследует Г.В. Сороковых [170].
Через призму субъектно-деятельностного подхода Л.В. Темнова выстроила модель профессионально-личностного развития специалиста в системе высшего профессионального образования [176]. Для формирования профессионально-личностного начала специалиста Л.Б. Шнейдер формулирует личностно-позиционный подход в обучении [192]. З.Н. Курлянд в своих работах обозначил переход к новой образовательной проектно-преобразующей парадигме через совершенствование профессиональной подготовки педагога — «носителя и субъекта общей и профессиональной культуры» [104].
Теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что субъектно-деятельностные образовательные технологии формируют совокупность субъектных профессионально значимых качеств, которые предъявляются современным обществом к будущим педагогам. Развитие этих качеств, в свою очередь, влияет на успешность, их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности и дает возможность наиболее полно реализовать себя в ней. Єубьектно-деятельностньїе образовательные технологии предполагают кардинальный разворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целеЩ запросов,. интересов. Центральным звеном субъектно-деятельностной образовательной технологии являются реальные субъекты педагогического процесса, которые не просто обучаются и обучают, а полностью живут и работают в процессах своей учебы или преподавания. Это не «человеческие: факторы», а реальные, живые люди, поэтому мера эффективности субъектно-деятельностных образовательных технологий зависит от того, «...в. какой степени полно представлен в них человек во всей его субъектности и субъективности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развитияшли угасания» [161, С.Г45]-.
В основу субъектно-деятельностной образовательной технологии положен диалогический подход, определяющий: субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников; образовательного процесса.-Єотрудничество и сотворчество технологий этого типа предполагают отказ от менторского диктата: и утверждение иного типа отношений: совместного поиска; принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов, коллективного поиска, и анализа просчетов и т.д. Совместность при этом не означает отказа от самостоятельности. Такой педагог с пониманием принимает каждого ученика таким, каков он есть, и старается развивать сильные стороны его интеллекта и характера [5 7].
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно деятельностных образовательных технологий
Особое место в программе формирования готовности студентов-будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий занимают театральные технологии, так как они «поднимают человека на новый уровень взаимоотношений; формируют человека, владеющего и телом и словом, умеющего слушать, а главное — «слышать», понимать своего партнера» [161, с.456]. Основными критериями театральных технологий выступают: коммуникабельность, творческая активность, восприимчивость, чувствительность к новому; умение видеть «веер» вариантов решения педагогической задачи; сформированность педагогической рефлексии. В ходе проигрывания театральных этюдов («Знакомство», «Приветствие», «Встреча старых друзей» и дрі),. которые обычно имели экспромтный характер, студенты-будущие педагоги приобретали навыки импровизации, умения оценить ситуацию, действия партнера по общению и свои собственные, найти наиболее рациональный и адекватный ситуации вариант поведения. Нами зафиксировано, что выполнение заданий таких заданий как «Оригинальное название», «Звуки и впечатления», «Символическая продукция», «Способность к метафорам», «Драматический этюд» и др. приводят к развитию таких субъектных качеств студента-будущего педагога как: умение общаться, «перешагнуть» через привычные рамки, готовность к риску (независимость мнений, оценок), самостоятельность, инициативность, находчивость, любознательность, склонность к «игре», чувство юмора и др.
Для того чтобы студент научился рефлексировать свое собственное статусно-ролевое поведение, учитывать условия и обстоятельства общения, нами использовались видеозаписи уроков, с помощью которых студенты фиксировали особенности жестикуляции, мимики, позы, характерные для учителей в процессе общения с детьми. Будущие педагоги выявляли и актуализировали многие невербальные способы общения, закрепляющие у учителя в виде привычек («указующий перст», «сложенные на груди руки», «оценивающий взгляд», «стремление прикоснуться к ученику» и т.п.).
Важным условием, влияющим на процесс формирования коммуникативной готовности студентов-будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, является участие преподавателей факультета в. театральных мероприятиях, поскольку решается одна из важнейших задач - изменение стереотипа восприятия преподавателя с позиции студента. На занятиях поведение, суждения студентов в большей степени регламентированы, стимулированы, оценкой, что затрудняет равноправный диалог, на первый план выходят отношения «учитель-ученик». Участие преподавателей наравне со студентами в театральных этюдах, упражнениях, заданиях создает условия для их взаимопроникновения.. Кроме того, результатом подобных мероприятий является изменение- стереотипа восприятия преподавателя как человека, увенчанного ореолом излишней важности и неприступности. Преподаватель, в сознании студентов обретает новые черты и характеристики. Об этом свидетельствуют их высказывания: «...наши преподаватели не такие уж строгие, они очень творческие люди», «преподаватели умеют посмеяться вместе с нами, а главное умеют посмеяться над собой», «преподаватели стали ближе, понятнее...» и т.д.
Таким образом, в развитии коммуникативного компонента готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий основной упор нами делался на формирование навыков общения, рефлексивной оценки своих действий и самого себя. В этих условиях использование театральных технологий представляется нам очень эффективным.
В ходе формирующего этапа педагогического эксперимента нами были проведены разнообразные диагностики интерпретируя результаты которых, мы выявляли субъектные характеристики личности и, сообщая их студенту, мы тем самым актуализировали имеющиеся у него знания по данной проблеме, а также расширяли его знания о субъектно-деятельностных образовательных технологиях. Очевидно, что индивидуальные показатели диагностики имеют весомую субъективную значимость для будущего педагога, поэтому объяснение сущности диагностируемых субъектных особенностей приобретает особую личностную значимость и со временем становится фактором самореализации профессионально-педагогического потенциала личности будущего педагога. Вследствие этого нами совместно со студентами был создан банк субъектоориентированных тестов, опросников, многие из которых были использованы" для выявления особенностей участников .эксперимента, а также дали возможность получить представление о том, как можно использовать данные диагностики в. своей будущей педагогической деятельности для изучения субъектности учащихся. При этом, педагог обязан рассматривать возможное разнообразие результатов и сопровождать их комментариями.
В исследовании мы использовали тест профессионального самопознания с выявлением уровня коммуникабельности В.Ф. Ряховского [85].
Технологическая карта,формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий на втором этапе и представлена в приложении 9.
Третий этап - самореализации - ориентирован на формирование операционального компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и посвящен решению задачи: овладение студентами содержанием и средствами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.
Содержание обучения на этом этапе состояло из системы способов деятельности, а также опыта использования методов субъектно-деятельностных образовательных технологий, имитирующих реальную профессионально-педагогическую деятельность. Усвоение содержания обучения достигалось применением специальных форм, методов и технологий обучения: ситуационный анализ (кейс-стади), технология педагогической режиссуры, проектные технологии, метод самоописания и др.
На данном этапе в.экспериментальную работу был включен метод кейс-стади (ситуационный анализ). Кейс-стади - это система, которая включает в себя в качестве компонентов содержательную часть (кейс, т.е. ситуация-рассказ, иногда с элементами драматизации), систему заданий, направленных на самостоятельное освоение знаний через поиск решений представленных в ситуации проблемы, а также дискуссии, ролевую игру. Под ролью понимают совокупность требований к поступкам, языку, стилю общения и т.п., предъявляемых к лицам, занимающим определенные социальные позиции в представленной ситуации. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму - игровой метод обучения. Действия в кейсе либо даются в» описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы [143, с. 186]. Но в любом случае выборка модели практического действия представляется нам эффективным средством формирования операциональной готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, так как, будучи интерактивным методом обучения, кейс-стади стимулирует студентов к овладению данных технологий, дает возможность будущему педагогу «поэкспериментировать» с ними, «рассмотреть» с разных сторон и в дискуссии выявить их эффективность.
