Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа 13
1.1. Сущность и специфика компетентностного подхода к подготовке специалистов в образовательном процессе высшей школы 13
1.2. Общая характеристика и структура аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа 33
1.3. Методы и средства формирования аутопсихологической компетентности в образовательном пространстве ВУЗа 49
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа 69
2.1. Теоретическое обоснование педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа 69
2.2. Организация, планирование и методы опытно-экспериментальной работы 89
2.3. Экспериментальная проверка педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа 97
Заключение 133
Приложение 159
- Общая характеристика и структура аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа
- Методы и средства формирования аутопсихологической компетентности в образовательном пространстве ВУЗа
- Теоретическое обоснование педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа
- Экспериментальная проверка педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа
Введение к работе
Актуальность исследования. Постоянные и быстро протекающие социально-экономические, политические, социокультурные и демографические изменения, происходящие в нашей стране в течение последних десятилетий, привели к тому, что резко возросли необходимость и ценность специалистов помогающих профессий социономического типа (клинических и специальных психологов, педагогов и социальных работников). В связи с тем, что личность специалиста в сфере социальной теории и практики – основное «средство» его профессиональной деятельности, от системы высшего образования требуется особенное внимание к особенностям ее развития в процессе профессионального обучения и подготовки.
Общепризнан тот факт, что аутопсихологическая компетентность – одна из важнейших составляющих профессиональной компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа (далее по тексту – специалисты ППСТ). Во-первых, она во многом детерминирует эффективность их профессиональной деятельности, а, во-вторых – является одним из условий самореализации личности специалиста. Аутопсихологическая компетентность психологов, специалистов по социальной работе, педагогов выступает основным ресурсом оптимального решения психосоциальных проблем общества, важным фактором его развития.
В связи с вышесказанным формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ приобретает в современных условиях особое значение. Формирование аутопсихологической компетентности – это процесс продолжительный, трудоемкий, систематический, непрерывный и осложненный влиянием многих объективных, и субъективных факторов. Аутопсихологическая компетентность необходима, как начинающему специалисту, так и специалисту, находящемуся на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, необходимо осознавать собственные индивидуально-психологические особенности, уметь распознавать свои потребности и мотивы, выявлять имеющиеся профессиональные способности, стремиться к самопознанию, самореализации, самокоррекции и самосовершенствованию.
Как показывают наши исследования, в педагогической теории и практике профессиональной подготовки психологов, педагогов и специалистов по социальной работе недостаточным образом освещены такие вопросы, как системное формирование их аутопсихологической компетентности в процессе профессиональной подготовки, содержание и характеристика образовательного процесса, его технологическое и методического обеспечение.
Таким образом, явно обозначились следующие противоречия между:
- постоянно возрастающими требованиями к качеству профессионального образования специалистов ППСТ и существующими традиционными подходами к их профессиональной подготовке, не формирующие в должной мере аутопсихологическую компетентность и ее компоненты;
- потребностью современного общества в специалистах с высоким уровнем сформированности аутопсихологической компетентности и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данной компетентности в рамках программ профессиональной подготовки будущих специалистов ППСТ.
Описанные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: каковы педагогическая технология, психолого-педагогические условия и особенности формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа в процессе их профессиональной подготовки?
Степень разработанности проблемы.
В трудах И.Г. Агапова, Л.П. Алексеевой, В.И. Байденко, В.А. Болотова, В.Н. Введенского, А.А. Вербицкого, Н.А. Гришановой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.М. Коджаспировой, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.М. Новиковым, В.С. Сенашенко, Г.Р. Сергеевой, В.В. Серикова, Ю.Г. Татур, О.Б. Томилина, Н. Хомского, А.В. Хуторского, Г.П. Щедровицкого и др. описаны сущность, особенности и специфика компетентностного подхода.
Проблеме профессиональной компетентности специалистов ППСТ посвящены исследовательские работы А.В. Арнаутова, П.А. Бабенко, Е.Б. Башкина, И.В. Буромского, Н.А. Зиминой, Е.В. Мельник, В.И. Стеньковой, В.Н. Турчаниновой, Т.П. Тычинкиной, С.В. Чеботаревой, В.Ю. Ярецкого и др.
Технологии, методы и средства формирования аутопсихологической компетентности специалистов, а также ее особенности проанализированы в исследованиях В.Б. Бондаревой, А.А.Деркача, Н.С. Глуханюк, Т.Е. Егоровой, И.В.Елшина, Л.А. Конновой, Н.А. Кушнир, В.Б. Нарушак, И.В. Никулиной, Н.Е. Паевской, А.П.Ситникова, И.О. Сорокиной, Л.А. Степновой, П.А. Ткачева, В.В. Чапайкина и др.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих специалистов ППСТ в высшем образовательном учреждении.
Предметом исследования выступает формирование у студентов – будущих специалистов ППСТ аутопсихологической компетентности в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования: спроектировать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ.
Гипотеза исследования: формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ в процессе профессиональной подготовки будет более успешным, если:
уточнены сущность, содержание и структура аутопсихологической компетентности специалистов данных профессиональных групп;
выявлен и обоснован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ;
спроектирована, обоснована и апробирована педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ;
выявлены критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ и ее компонентов.
Задачи исследования:
1. Раскрыть, проанализировать и обосновать содержание аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ и ее компонентов.
2. Определить комплекс психолого-педагогических условий, при которых формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ будет эффективным.
3. Спроектировать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ.
4. Выявить критерии и показатели, позволяющие определить уровни сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: положения компетентностного подхода (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.); субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Л. Журавлев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Татенко, В.А. Сластенин и др.); личностно-ориентированного подхода (В.В. Сериков, В.В. Зайцева, С.А. Комисарова и др.); технологического подхода (В.П. Беспалько, Л.В. Загрекова, Т.А. Ильина, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, Н.Ф. Талызина и др.); труды отечественных ученых, отражающие проблемы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе, в том числе и специалиста ППСТ (Л.Ф.Алексеева, Н.Ш. Валеева, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Р.И. Зинурова, Е.А.Климов, В.В. Козлов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, Н.П. Клушина, А.К.Маркова, Л.И. Митина, П.Н.Осипов, Е.А.Соколков, Е.И. Холостова, А.Р.Фонарев и другие); работы, затрагивающие проблемы сущности, содержания, структуры и методов формирования аутопсихологической компетентности (А.А.Деркач, Н.С. Глуханюк, Т.Е. Егорова, Н.Е. Паевская, Л.А. Степнова и др.).
Методы исследования: для достижения поставленной в диссертационном исследовании цели и проверки гипотезы использовались теоретические методы исследования, такие как изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; понятийно-терминологического аппарата; подходов ученых к изучаемой проблеме; синтез, сравнение, обобщение; эмпирические методы исследования: тестирование, опрос, беседы со студентами, преподавателями, анкетирование; методы математической и статистической обработки данных; проектирование, педагогический эксперимент.
Диссертационное исследование проводилось с 2008 по 2011 годы поэтапно.
Первый этап (2008-2009 гг.) — теоретический. На данном этапе проводилось изучение различных сторон проблемы формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ, включающее: анализ психолого-педагогической литературы по проблемам компетентностного подхода в высшей школе, содержания и структуры профессиональной компетентности специалистов данной профессиональной группы, методов и средств формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки; определение исходных позиций изучения и формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ; уточнение темы исследования; разработка гипотезы и постановка задач исследования; составление плана и программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2009-2010 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе разрабатывались критерии, показали и уровни сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ, проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ, что привело к необходимости разработки педагогической технологии ее формирования в процессе профессиональной подготовки, проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2010-2011 гг.) - обобщающий. На данном этапе оценивалась эффективность опытно-экспериментальной работы: обрабатывались полученные в процессе исследования результаты, проводилась их качественная и количественная обработка, уточнялись теоретические положения исследования. Определялись перспективы исследования, осуществлялось оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Предлагаемая педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ с 2009 года была апробирована на кафедре специальных психолого-педагогических дисциплин Балтийского Федерального университета им. И.Канта (Российский государственный университет им.И.Канта до 2011 года) при подготовке специалистов, обучающихся по специальностям: 350500 «Социальная работа» (специалист, ГОСТ - 2000 год) и 031900 «Специальная психология» (специалист, ГОСТ - 2005 год). Всего исследованием на различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено 144 студента.
Научная новизна диссертационного исследования.
-
Дана содержательная характеристика понятия «аутопсихологическая компетентность» применительно к специалистам ППСТ и раскрыто содержание ее компонентов: когнитивного, эмоционально-регулятивного, поведенческого и мотивационно-аксиологического.
-
Впервые разработан и научно обоснован вариант педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ в процессе их профессиональной подготовки; описаны показатели и критерии, с помощью которых возможно определение уровня сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ.
-
Выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ.
-
Выявлена и научно обоснована возможность целенаправленного формирования аутопсихологической компетентности студентов – будущих специалистов ППСТ средствами социально-психологического тренинга и супервизии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют теоретические и практические основы профессионального образования специалистов ППСТ в области формирования аутопсихологической компетентности: определена сущность аутопсихологической компетентности специалистов ППСТ; выявлены ее компоненты и разработаны критерии; выдвинута и обоснована идея о целесообразности использования супервизии в процессе профессиональной подготовки специалистов ППСТ в целях формирования их аутопсихологической компетентности. Также ряд материалов, полученных в диссертационном исследовании, дополняют современные научные представления о путях и средствах формирования аутопсихологической компетентности у студентов специальности «Социальная работа» и «Специальная психология», особенно в контексте их технологизации и содержания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ может использоваться, как в практике профессиональной подготовки специалистов, бакалавров и магистров по направлению «Психология», «Социальная работа», «Клиническая психология», так и в процессе переподготовки кадров для систем здравоохранения, социального обеспечения и образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования детерминирована опорой на общепринятые психолого-педагогические идеи, составившие исходную теоретическую базу исследования; использованием комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе в качестве со-супервизора и ведущего тренинговых групп; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всех этапов научно-исследовательской деятельности.
Основные теоретические положения, выводы и результаты исследования были доложены лично соискателем и получили одобрение на научных круглых столах, конференциях, семинарах и чтениях: в Балтийском федеральном университете им. И.Канта (ежегодно); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2011 г.) и др.). Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении разработанных автором практических занятий по подготовке будущих специалистов по социальной работе. Материалы исследования были внедрены в реализацию учебного процесса кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Балтийского федерального университета им И.Канта. Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Аутопсихологическая компетентность специалиста ППСТ - это интегральная профессионально-личностная характеристика, включающая в себя готовность и способности специалиста к внутренней психоаналитической работе по анализу и изменению собственных психических ресурсов и способности к саморазвитию путем изменений своего внутреннего состояния за счет приобретения, закрепления, контроля знаний, умений и навыков.
-
Разработанная педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ отражает содержательную характеристику их профессиональной подготовки и включает: цель, задачи, принципы, а также методы, формы и уровневые показатели сформированности аутопсихологической компетентности.
-
В качестве основных психолого-педагогических условий формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ выделяются: 1) аутопсихологическая компетентность самого преподавателя (выступающего, в том числе и в роли супервизора); 2) использование образовательных технологий, актуализирующих аутопсихологическую компетентность будущих специалистов ППСТ – супервизии и социально-психологического тренинга; 3) направленности социально-психологического тренинга и супервизии на повышение потребности студентов в самоанализе, самопознании, саморазвитии, понимании себя и другого; 4) приобретении индивидуального опыта самопознания, саморазвития и самокоррекции в учебном процессе (с помощью изучения учебных дисциплин, реализации исследовательской деятельности и различных видов практики); 5) взаимодействие преподавателя и студентов, основанном на личностно-ориентированном подходе.
-
Супервизия как метод формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ предполагает ориентацию на личностное осознавание; развитие профессиональных навыков и навыков концептуализации профессионального пространства, а социально-психологический тренинг – формирование комплекса знаний о закономерностях собственных психических проявлений и проявлений других людей, о собственных профессиональных ограничениях и возможностях.
Структура и объем работы. В диссертации представлено введение, две главы, содержащих по 3 параграфа, соответственно, в каждой, заключение, список литературы и приложение. Список литературы включает 200 наименований. Имеется 6 приложений. Общий объем работы без приложений составляет 159 страниц.
Общая характеристика и структура аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа
Аутопсихологическая компетентность специалистов разных сфер деятельности сегодня становится предметом серьезных психолого педагогических исследований. Например, нами были обнаружены работы, касающиеся проблем аутопсихологической компетентности руководителя (А.П. Ситников, А.А.Деркач, И.В.Елшин); формирования аутопсихологической компетентности личности в условиях групповой интенсивной подготовки (Т.Е. Егорова); развития аутопсихологической компетентности в организаторской деятельности у офицеров-слушателей учреждений дополнительного профессионального образования (В.В. Чапайкин); развития аутопсихологической компетентности государственных служащих (Л.А. Степнова); социально-психологических механизмов развития аутопсихологической компетентности государственных служащих (Н.Е. Паевская); аутопсихологической компетентности как психологической детерминанты карьерной успешности государственных служащих (В.Б. Бондарева); профессиональной идентичности в структуре аутопсихологической компетентности государственных служащих (Н.А. Кушнир); развития профессиональной креативности в структуре аутопсихологической компетентности государственных служащих (И.О. Сорокина); оптимизации развития аутопсихологической компетентности государственных служащих (В.Б. Нарушак); аутопсихологической компетентности преподавателя высшей школы (И.В. Никулина), формирования аутопсихологической компетенции в системе подготовки специалистов МЧС (Л.А. Коннова, П.А. Ткачев) и т.д.
Вместе с тем, в ходе теоретического анализа, нами не было найдено работ, посвященных формированию этой компетентности у специалистов помогающих профессий. Однако, именно отсутствие сформированных рефлексивных навыков, низкий уровень аутопсихологической компетентности, являющейся, по мнению исследователей, интегральным показателем личностно-профессионального развития, базисной профессиональной характеристикой самоактуализирующейся личности, являются факторами-барьерами на пути к профессиональной успешности психологов, специалистов по социальной работе, а, значит, повышению эффективности оказания, прежде всего, социально-психологической помощи различным людям и группам [121, С.23]. Кроме того, следует отметить, что аутопсихологическая компетентность является одним из главных условий активизации личностного потенциала человека, именно она обеспечивает оптимальные модели самоорганизации жизни и профессиональной деятельности [118, С. 186]. О важности высокого уровня сформированности аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа говорит Т.Е. Егорова «Вычленяя и анализируя основные личностные образования, способствующие успешному выполнению профессиональной деятельности, мы пришли к выводу, что любой вид деятельности, и особенно тот, который связан с построением социальных отношений, предъявляет к человеку требования к развитию определенного уровня саморегуляции и самосознания, что и обеспечивает ему успех в решении профессиональных задач... С использованием понятия аутопсихологической компетентности, только в несколько измененной терминологии, мы столкнулись в работах психотерапевтов, озабоченных проблемой оказания помощи людям... О необходимости расширения своего осознания в области неосознаваемых проявлений своей психики как действенном методе сохранения своего психического и физического здоровья, как действенном средстве развития коммуникативных, интеллектуальных, творческих и массы других способностей говорят не только научные исследования в области психологии, психотерапии, но и в области философии, а также источники народной мудрости и древних знаний» [55, С. 8-9].
Впервые понятие аутопсихологической компетентности в отечественной психолого-педагогической науке было использовано Н.В. Кузьминой и Г.М. Метельским. Ими, данный научный конструкт, использовался в отношении педагогов и понимался как система знаний, умений и навыков, которые обеспечивают будущему учителю не только общепсихологические знания, но и высокий уровень профессионального самосознания, умения управлять своими психическими состояниями [86, 108].
В понятии «аутопсихологическая компетентность» выделяется два смыслообразующих элемента. Первый связан с таким личностным образованием, как представление индивида о самом себе («ауто» от греч. autos - сам), на основе которого он строит свое взаимодействие с другими людьми, относится к себе, к другим людям, к плодам своей деятельности, что определяет его «Я-концепцию» и устойчивость в жизни. Второй связан с понятием «компетентность» и смысловым образованием аутопсихологической компетентности как проявления активности личности, обращенной к своей психической организации, что позволяет человеку осознавать и оценивать свои способности, сильные и слабые стороны своего характера, расширять границы самосознания, овладевать знаниями, умениями, навыками саморегуляции [55, С. 3].
С позиции развивающейся концепции компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж.Равен, Г.Халаж и т.д.) аутопсихологическая компетентность определяется как готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению своих черт и поведенческих характеристик; умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния за счет приобретения, закрепления, контроля знаний, умений и навыков, преодоления непредвиденных обстоятельств, воздания волевой установки на достижение значимых результатов; способность ориентироваться в интропсихическом (внутриличностном) пространстве. С позиции акмеологического подхода (С.А. Анисимов, А.С. Гусева, А.А.Деркач, О.И. Жданов, Л.А. Степнова и т.д.) аутопсихологические способности личности рассматриваются как специфические способности к преобразовательной деятельности в самом себе: самопознанию, самосознаванию, саморегулированию [118, С. 186].
Методы и средства формирования аутопсихологической компетентности в образовательном пространстве ВУЗа
Анализ многочисленных исследований показал возможность формирования аутопсихологической компетентности, используя разнообразные соответствующие технологии обучения (М.В. Асаинова, Н.С. Глуханюк, А.А. Деркач, Т.Е. Егорова, И.В. Елшина, О.И. Жданов, Л.А. Коннова, Н.Е. Паевская, И.Ю.Соколова, Л.А. Степнова, П.А. Ткачёв, Е.К. Фоминых и др.).
К сожалению, пока отсутствует единая технология системы формирования и развития аутопсихологической компетентности в процессе профессиональной подготовки специалистов, важная роль отводится психологической подготовке и организации психологического обеспечения и сопровождения. Например, Е.П. Кринчик, рассматривая проблему психологического сопровождения студентов - психологов, отметил следующие технологии работы: - лекции и семинары по курсам «Введение в профессию», «Основы самоорганизации учебной деятельности» и др. (в том числе и использование видеозаписей лекций по перечисленным курсам); - установочные, информационные и аналитические беседы (групповые и индивидуальные); - встречи, «круглые столы», конференции по проблемам освоения профессии и специфике профессиональной деятельности; - психологическое консультирование, психологический мониторинг, включающий опросы, анкетирование, интервью, психодиагностику по представленным выше проблемам; - диспуты, дискуссии по построению упорядоченной системы обратной связи со студентами; - организация эффективного интерактивного общения со студентами в Интернете [84, С. 61-69]. На наш взгляд, данные психолого-педагогические технологии, развивая профессиональное самосознание будущих специалистов, способствуют формированию и развитию их аутопсихологическои компетентности.
Для реализации процесса формирования аутопсихологическои компетентности кроме психологического сопровождения необходимо совершенствовать традиционные педагогические методы обучения и воспитания, а также разрабатывать и внедрять инновационные подходы, направленные на развитие аутопсихологических способностей, которые остаются нереализованными из-за отсутствия специально организованной обучающей и развивающей практики. Перспективными в этом плане представляются мотивашюнные тренинговые программы обучения и сквозные программы обучения модульного типа, включающие несколько дисциплин.
Например, роль социально-психологических тренингов в развитии акмеологическои и аутопсихологическои компетентности подчеркивает Ю.С. Артемов. Разработанные им упражнения мотивационных тренингов специалистов - управленцев включали в себя действия осознания мотивов профессионального развития под углом зрения достижения высоких уровней профессионализма и определения этапов продвижения к ним; действия установление баланса между мотивами и способностями профессионального развития при продвижении к высоким уровнем профессионализма; действия по прогнозированию дальнейшего поступательного профессионального развития и построению его планов [10].
С точки зрения акмеологического подхода развитие аутопсихологической компетентности осуществляется преимущественно во внутриличностном пространстве с выходом в межличностное. Основным методом развития являются акмеологические технологии, применяемые в форме индивидуальных и групповых тренингов. Практикуется также тренинг оценки общественной и личностной значимости изучения отдельных разделов, блоков, тем программы; тренинг актуализации концептуальных моделей профессиональной деятельности [5, С. 155].
Алгоритм формирования аутопсихологической компетентности включает последовательную реализацию стадий: актуализации личностно-профессиональных проблем; формирование субъекта самопреобразующей деятельности; задания ориентировочной основы самопреобразующих действий, формирования операционально-технической составляющей самопреобразующей деятельности; перехода от внешних материализованных к внутренним психологическим действиям [155]. Эффективность формирования аутопсихологической компетентности обеспечивает технологический модуль, включающий в себя программу тренинговых занятий. По цели программы тренинги можно разделить на два класса: -универсальный тренинг, предполагающий формирование базовых навыков самоуправления: в эмоциональной сфере - снятие мышечной и психической напряженности, обучение навыкам позитивного самопринятия и др.; в когнитивной сфере - обучение приемам улучшения памяти, концентрации внимания, гибкости мышления, креативности, речевой гибкости и др.; в мотивационно-смысловой сфере - обучение приемам осознания и формулирования целей, наращивания побудительности цели, личностной гибкости и др.; -специализированный тренинг направлен на выработку умений в определенной сфере саморазвития (например, повышение стрессоустойчивости, толерантности к неопределенности и экстремальности, управления временным ресурсом и т.п.) [58, 138].
Е.Н. Гришина использовала систему развивающих игр для развития аутопсихологической компетентности госслужащих. В ходе развивающих игр развитие аутопсихологической компетентности происходило посредством целенаправленной работы госслужащего с содержательным и оценочным аспектами системы представлений о себе как профессионале в различных профессионально-значимых позициях, основанная на взаимосвязи имитационно-игрового моделирования и ролевой теории в условиях творчески-инновационного разрешения личностью проблемно-конфликтных ситуаций профессиональной деятельности. Автором была разработана типология игр, направленных на развитие психологической культуры в общем и аутопсихологической компетентности госслужащих в частности, включающая ситуационные, ролевые и комплексные игры [49].
Теоретическое обоснование педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа
Образовательный процесс вуза обладает большим потенциалом для формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа как индивидуально-личностного свойства благодаря многим своим особенностям, среди которых ориентация на развитие профессионального мышления, деятельности, обеспечение субъектной позиции всех участников, включения в профессиональное общение, и командная работа и др.
Мы полностью согласны с мнением И.Н. Быстровой о том, что качество современного образования связано с внедрением в учебный процесс технологий обучения, которые «обеспечили бы качественные изменения в подготовке будущих специалистов» [36] и позволили бы осуществить переход от «экстенсивно-информационного обучения к интенсивно-фундаментальному» [92].
Обратимся к анализу понятия «педагогическая технология». В привычном ракурсе рассмотрения понятие «технология» имеет отношение к производственному процессу. В этом смысле технология определяется как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» [29, С. 1338]. Проблема педагогических технологий активно обсуждается в работах С. Андерсена, В.Ф. Башарина, М.Е. Бершадского, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, С. Ведемейера С. Гибсона, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, Б.Т. Лихачева, Е.И. Машбиц, П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко, П.А. Силайчева, В.А. Сластенина, Е.В. Ткаченко, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и т.д.
В.А. Сластенин и колл. под педагогической технологией понимают упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса. Критериями протекания педагогической деятельности на технологическом уровне выступают: наличие четко и диагностично заданной цели, т.е. корректно измеримого представления понятий, операция, деятельности как ожидаемого результата, способов диагностики достижения этой цели; представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; наличие достаточно жесткой последовательности, логики определенных этапов усвоения; указание способов взаимодействия участников процесса на каждом этапе; мотивационное обеспечение деятельности, основанное на реализации личностных функций в этом процесса (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл; применение в учебном процессе новейших средств и способов переработки информации) [149].
Педагогическая технология, с точки зрения П.А. Силайчева, это организационная система, обеспечивающая достижение определенного педагогического результата при последовательном выполнении обучающимися ряда заданий в условиях применения специально отобранных содержания обучения, методов, приемов, форм организации учебно-воспитательной работы и материального оснащения, т.е. путь достижения определенного педагогического результата [146, С.39].
Анализ работ по проблемам разработки педагогических технологий [22, 37, 78, 79, 160] позволяет выделить (наряду с общими) наиболее существенные признаки, присущие именно педагогической технологии: диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация.
Диагностическое целеобразование и результативность как признаки педагогической технологии предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения. Экономичность выражает качество педагогической технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени. Следующая группа признаков (алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляемость) отражает различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий. Корректируемость предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели. В этом смысле признаки корректируемости, диагностичного целеобразования и результативности тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Визуализация затрагивает вопросы применения различной аудиовизуальной и электронно-вычислительной техники, а также конструирования и применения разнообразных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий, например, электронных учебников. Как указывает П.А. Силайчев, педагогическая технология профессиональной подготовки специалистов находится в зависимости от большого числа определяющих ее факторов: - от цели подготовки специалистов; - от содержания деятельности специалиста; - от закономерностей формирования знаний и умений; - от условий организации учебного процесса в образовательном учреждении; - от дидактического оснащения учебного процесса учебными разработками, оборудованием и т.д. [146, С.40]. В современной педагогике в контексте подготовки специалистов помогающих профессий социономического типа разработаны педагогические технологии формирования готовности будущего специалиста по социальной работе к деятельности в службе занятости населения (А.И. Поликарпова); формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе (Е.В. Дорофеева); индивидуального стиля деятельности будущего специалиста по социальной работе (И.Я. Благирева); у студентов профессиональной компетентности в социальной работе с семьей (В.Н. Турчанинова); готовности психолога к работе с семьей и детьми «группы риска» (И.Г. Яценко) и т.д. Определение сущности, содержания и структуры аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа, изучение методов и средств ее формирования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа. Проектирование технологии формирования аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа осуществлялось нами на основании педагогической системы целей, построенной на определении их содержания по формированию каждого из компонентов аутопсихологической компетентности: когнитивного, эмоционально-регулятивного, поведенческого и мотивационно-аксиологического.
Экспериментальная проверка педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа
В соответствии с задачами формирующего этапа эксперимента были сформированы 2 экспериментальные (ЭГ-1 и ЭГ-2) и 1 контрольная группа (КГ). Группы студентов, подвергающиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, и в них проверялась эффективность разработанной нами педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности, а также комплекс выделенных нами психолого-педагогических условий. В контрольной группе целенаправленно не обеспечивалось ни одно условие.
Сделаем краткий анализ результатов, полученных в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Таблица 4 наглядно демонстрирует результаты исследования когнитивного компонента аутопсихологической компетентности студентов.
При анализе ответов анкеты, заполненных студентами, большинство из них (как в ЭГ-1, ЭГ-2, так и КГ-1) ответили отрицательно на вопросы об участии в социально-психологических тренингах вне учебного процесса профессиональной подготовки. Практически 95% студентов вообще не обращались к психологам или психотерапевтам с запросами о собственном личностном развитии. Однако, несмотря на такие ответы, почти 60% студентов считают, что супервизия и социально-психологический тренинги - неотъемлемая составляющая их будущей профессиональной деятельности. То мы можем предположить, что, с одной стороны, у студентов сформированы знания о необходимости собственного личностного развития для их будущей профессиональной деятельности, но отсутствуют реальные потребности в самосовершенствовании и самопознании. Это подтверждается и результатами, которые мы получили при анализе ответов по шкале познавательных потребностей CAT. Лишь только около 18,3%, 20,6% и 25,7%о студентов трех групп имеют высокий уровень сформированности потребности в познании. Относительно невысокие результаты были выявлены нами при анализе результатов, полученных по шкале представлений о природе человека. То есть можно говорить о том, что, несмотря на гуманистический характер будущей профессии, многие студенты - социономы характеризуется низким и среднем уровнем сформированности склонности воспринимать природу человека в целом как положительную, а не как отрицательную.
Обобщая анализ результатов сформированности когнитивного компонента аутопсихологической компетентности подведем промежуточный итог - более 80% студентов имеют его низкий и средний уровни сформированности, что говорит о недостаточных знаниях студентов собственных психологических особенностей и особенностей личности других людей, неумения перестраивать стратегии профессиональной деятельности в зависимости от требований ситуации, неумения использовать возможности компенсации недостающих профессиональных способностей.
Ключевую роль в аутопсихологической компетентности играет эмоционально-регулятивный компонент. Представим и опишем результаты его диагностики на доэкспериментальном этапе.
Довольно низкие результаты выявлены нами при обработке результатов по шкале самоуважения (и по методике самоактуализационного теста и по методике самоотношения), аутопсимпатии и самопринятия. Эти результаты свидетельствуют о большой зависимости и невысокой степени гибкости студентов -будущих специалистов помогающих профессий социономического типа, о неосознавании или низком осознавании собственных ценностей, целей, принципов в поведении и взаимодействии с окружающими людьми. Несмотря на особенности будущей профессии студенты испытывают трудности в спонтанности и непосредственности в выражении своих чувств, зачастую ведут себя неестественно и нераскованно. Сложности мы наблюдаем и в оценке собственных положительных свойств и качеств личности (а можем быть студенты просто о них не знают).
Однако самые низкие показатели мы получили в отношении самоинтереса студентов, уровня их рефлексивности и сензитивности. Можно предположить, что у студентов практически отсутствует осознанный интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других людей. Будущие специалисты не готовы к осознанному самовосприятию содержания своей собственной психики и его анализу, и, соответственно, не готовы к пониманию психологических особенностей других людей.
Таким образом, уровень сформированности эмоционально-регулятивного компонента аутопсихологической компетентности студентов - будущих социономов можно охарактеризовать как низкий с тенденцией к среднему. Перейдем к представлению результатов диагностики поведенческого компонента аутопсихологической компетентности студентов специальностей «Социальная работа» и «Специальная психология».
