Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности 16
1.1. История и основные подходы к проблеме компетентности... 16
1.2. Проблема ценностей в социально-философских и психолого-педагогических исследованиях 34
1.3. Структура аксиосферы и формирование аксиологической направленности личности 56
1.4. Профессиональная идентичность как интегральная характеристика ценностно-смысловой сферы специалиста 74
1.5. Ценностно-мотивационные компоненты в системе профессиональных компетенций технических специальностей.. 96
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технических специальностей 124
2.1. Интегративная модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности в процессе обучения в техническом вузе 124
2.2. Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию аксиологических компонентов профессиональной компетентности 150
Заключение 182
Список литературы 190
Приложение 1
Приложение 2
- Проблема ценностей в социально-философских и психолого-педагогических исследованиях
- Профессиональная идентичность как интегральная характеристика ценностно-смысловой сферы специалиста
- Интегративная модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности в процессе обучения в техническом вузе
- Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию аксиологических компонентов профессиональной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Основные цели современного высшего профессионального образования все больше ориентируются на подготовку компетентного специалиста, не только конкурентоспособного на рынке труда, но, в первую очередь, способного ответственно осуществлять профессиональную деятельность, опираясь не только на узкоспециальные знания, но и на опыт ценностного отношения к труду и профессии. Современный рынок труда ясно показывает, что преимущество имеют те выпускники вузов, личностный и профессиональный опыт которых позволяет интегрировать индивидуальное мировоззрение с представлениями о ценностях, характерными для их сферы профессиональной деятельности, поскольку они быстрее включаются в работу, а период их адаптации значительно сокращается.
Одним из главных факторов, определяющих происходящие изменения в системе профессионального образования, является повышение уровня профессионализма выпускников учреждений профессионального образования на основе формирования определенных профессиональных компетенций. В психолого-педагогической науке и практике разрабатываются все новые подходы, технологии, методики решения выше обозначенной задачи. Одни из них основываются на использовании новых информационных технологий в подготовке квалифицированных специалистов, другие – на обновлении содержания подготовки, третьи – на усилении практической ее направленности и т.п. Однако, решение проблемы повышения качества подготовки специалистов невозможно без обращения к ценностно-мотивационным компонентам профессиональной деятельности.
В широком смысле аксиологические компоненты профессиональной компетентности представляют собой набор присущих всем членам профессионального сообщества поведенческих норм, ценностей, представлений и понятий, определяемых спецификой профессиональной деятельности.
Молодой специалист в процессе обучения в вузе так или иначе становиться субъектом и объектом профессиональной социализации и адаптации, в ходе которой он усваивает основные элементы профессионального мировоззрения и ценностей профессионального сообщества.
Таким образом, сформированные аксиологические компоненты профессиональной компетентности позволяют удовлетворять интересы будущего специалиста в самореализации и саморазвитии в профессиональной деятельности путем не только приращения знаний, умений, навыков, полномочий, но и формирования ценностей и норм поведения той профессиональной сферы, в которой он будет работать по окончании вуза.
В современной педагогической науке достаточно много уделяется внимания формированию различных видов компетенций и компетентностей. Существенный вклад в становление теории и методологии компетентностного подходов внесли К.А.Абульханова, В.А.Болотов, В.И. Байденко, А.А.Деркач, Т.Б. Гребенюк, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.М. Новиков, Дж. Равен, Сериков В. В., А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.
Что касается понимания ценностных основ современной системы образования, то аксиологический подход становится основой для формирования нового научного тезауруса и новой образовательной парадигмы (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Воскресенская, В.И. Загвязинский, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А.Сластенин). Отдельные аспекты реализация аксиологического подхода в процессе развития профессионального самоопределения студентов в вузе были проанализированы в диссертационных исследованиях И.А.Макаровой, Г. А.Мелекесова, Ю. А.Райсвих, А. А.Поляковой, И. И. Шашлова и др.
Проблема соотношении профессионального и ценностно-смыслового измерения в пространстве личностного развития специалиста рассматривалась в исследованиях В.Д.Брагиной, Л.В.Карпушиной, Ю.В.Варданян, Л.В. Вершининой, О. А.Галстян, Л. А.Головей, Г.А.Гусевой, А.В.Капцова, В.Н.Карандышева, Н. С.Пряжникова, И.Г.Сенина, Ю. Г.Татур, Л. Б.Шнейдер.
В тоже время анализ работ и диссертационных исследований
по проблемам педагогики профессионального образования свидетельствует о том, что в настоящее время, несмотря на то, что активизируется работа по разработке научно-теоретических основ формирования различных аспектов профессиональной компетентности в процессе обучения в вузе, аксиологической стороне компетентности современного специалиста и специфике ее формирования в условиях технического вуза должного внимания не уделяется ни в научных исследованиях, ни в практике профессионального образования.
Таким образом, одним из центральных противоречий, обозначившим проблемное поле нашего исследования стало явное несоответствие между декларируемой в государственных образовательных стандартах нового поколения необходимостью формирования профессиональной компетенции будущих специалистов, основанной не только на знаниях, умениях и навыках, но и на опыте их применения и осознания себя в качестве субъекта труда, присвоившего себе важнейшие общекультурные и профессиональные ценности, и фактическим отсутствием в учебных планах технических вузов учебных единиц, предусматривающих целенаправленную работу по формированию опыта ценностного отношения к себе как профессионалу, другим людям и миру в целом.
Проведенный теоретический анализ позволил нам обосновать необходимость организации систематического опыта ценностного самоопределения студентов в контексте профессионального развития и саморазвития в процесс обучения в техническом вузе в рамках специально разработанных курсов и занятий, создающих условия для понимания и формирования собственного отношения к базовым ценностным установкам профессии. В тоже время проблема методической организации педагогического процесса, позволяющая достигнуть данных целей, до настоящего времени не нашла своего однозначного решения в педагогической науке.
Указанные противоречия позволили следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технических специальностей?
Исходя из этого нами и была определена тема диссертационного исследования «Формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза»
Цель исследования: обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности в образовательном процессе технического вуза.
Объект исследования: профессиональная компетентность как результат профессиональной подготовки в техническом вузе.
Предмет исследования: формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технических специальностей.
Гипотеза исследования: формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов технических вузов как основы формирования личности специалиста в процессе вузовского образования будет успешным при реализации следующего комплекса педагогических и организационных условий:
- субъекты образовательного процесса в вузе принимают формирование аксиологических компетенций как компонентов профессиональной деятельности в качестве ключевой педагогической установки в ходе реализации целей и задач профессионального образования;
- в основе организации образовательного процесса будет лежать педагогическая модель, которая будет интегрировать основные дидактические компоненты педагогического процесса в целостную систему, позволяющую сформировать ценностно-смысловые компоненты профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля в процессе обучения в вузе;
- формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности в контексте образовательного процесса будет основано на активном взаимодействии субъектов образовательной деятельности на основе теоретических и практических составляющих образования;
- содержание и технологии учебно-воспитательного процесса в техническом вузе предусматривают реализацию педагогических принципов вариативности, открытости, доступности, а процесс обучения основывается на активно-деятельностных и личностно-ориентированных подходах к обучению.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие исследовательские задачи:
-
Провести теоретический анализ проблемы формирования ценностей и ценностных ориентаций студентов технических специальностей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
-
Разработать модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза в процессе учебной деятельности.
-
Определить педагогические условия реализации модели и разработать научно-методическое обеспечение этого процесса.
-
Экспериментально апробировать модель аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза и педагогические условия реализации данной модели.
Методологической основой исследования являются
компетентностный подход (К.А.Абульханова, А.А.Деркач, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, Дж. Равен, Н.Г. Татур, А.В. Хуторской, В. Хутмахер, В.Д. Шадриков и др.);
аксиологический подход (Г.А. Андреева, Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова);
культурологический подход (С.С.Аверинцев, Г.С.Батищев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.П.Буева Г.П.Выжлецов Г.И. Гайсина, Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, М.С.Каган, И.А. Колесникова, И.К Мамардашвили и др.);
личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
труды отечественных ученых, отражающие проблемы профессиональной подготовки и социально-профессионального воспитания специалиста в высшей школе (Л.Ф.Алексеева, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Попков, Е.А. Соколков, А.Р. Фонарев и другие);
концепции культуры личности (М.М.Бахтин, В.С.Билибер, Л.Н. Буева, Л.А. Волович, Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, Э.К. Маркарян, Г.А. Мухаметзянова);
положения, разработанные в области дидактики и методики профессионального образования (С.Я. Батышев, Н.Ш. Валеева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский,
И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков);
теория педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.С. Леднев, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, В.Е. Радионов, Л.Г. Семушина, Г.Н. Сериков, Е.С. Смирнов, Ю.Г. Татур);
теория социализации личности (Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, В.Ш. Масленикова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Т.М. Трегубова);
теория социально-психологического тренинга как средства развития социальных компетенций (И.В. Вачков, Ю.Н. Емельянова, Ю.В. Макарова, С.И.Макшанова, Л.А. Петровская).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические – анализ научных источников по проблеме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; эмпирические – изучение нормативных документов и учебной документации вузов; констатирующий и формирующий эксперименты; анкетирование, тестирование, статистические методы анализа количественных данных
Организация и этапы исследования. На первом этапе (2007-2008 гг.) была обоснована проблема исследования и изучено ее состояние в науке посредством теоретического анализа психолого-педагогической литературы; разработаны научный аппарат и программа исследования.
На втором этапе (2008-2009 гг.) разработана модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе, выявлены педагогические условия ее реализации, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых осуществлена опытно-экспериментальная проверка модели.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проанализированы материалы формирующего эксперимента, обобщены его результаты, разработаны рекомендации по реализации модели формирования аксиологических компонентов профессиональной компетенции студентов технического вуза; оформлен текст диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования является Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота. Выборка исследования при проведении опытно-экспериментальной работы составила всего 114 студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов, соответствующих задачам и предмету исследования, организацией опытно-экспериментальной работы, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования; научной апробацией исследования, ход и результаты которого обсуждались на всероссийских и региональных конференциях и отражены в публикациях.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
на основе аксиологического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов разработана модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза, состоящая из проектно-целевого, процессуально-технологического и критериально-диагностического блоков;
выявлены педагогические условия реализации модели формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза: создание в процессе обучения условий для ценностного самоопределения и согласования ценностей субъектов образовательного процесса; овладение в процессе обучения рефлексивной культурой, позволяющей адекватно оценить имеющийся профессиональный и жизненный опыт; формирование в процессе обучения ситуаций успеха как механизма восстановления мотивации к образованию и формирования потребностей в самообразовании; связь процесса обучения с решением значимых для молодых людей проблем профессиональной деятельности.
разработаны критерии и показатели сформированности аксиологических компонентов профессиональной компетенции будущих специалистов технического профиля: система профессиональных ценностей и мотивов деятельности (ценностно-мотивационный компонент); стиль общения, выбор способов поведения и решения практических задач (деятельностный компонент); саморегуляция поведения в ситуации профессиональной деятельности (эмоционально-волевой компонент); самооценка личности на основе самосознания и рефлексии (рефлексивно-оценочный компонент).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- раскрыты ценностные предпосылки, детерминирующие целевые педагогические установки в рамках компетентностного, определяющего методологию и содержание реформы высшего профессионального образования в настоящее время;
- выявлены на основе анализа государственных образовательных стандартов инвариантные аксиологические компоненты в структуре профессиональной компетентности специалистов технического профиля;
- уточнены научные представления об аксиологических составляющих профессиональной идентичности как цели и результата профессионального обучения и саморазвития личности будущего специалиста;
- разработана методология эффективной организации и научно-методического сопровождение процесса формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза, включающего программу спецкурса для «Психология и педагогика профессионального самоопределения», тренинга личностной и профессиональной идентичности, диагностический инструментарий, рекомендации по его использованию; материалы исследования могут быть использованы в практике работы высшей школы и найти применение в системе повышения квалификации специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры Теории эксплуатации судна и промышленного рыболовства ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота», кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин ФГОУ ВПО «Российский государственный университет им И.Канта», а также нашли свое отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов на межрегиональных научно-практических конференциях (г. Калининград, 2008-2009гг.), научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава РГУ им. И. Канта, БГАРФ (Калининград, 2007-2010).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя в БГАРФ при проведении разработанных автором практических занятий по подготовке будущих специалистов технического профиля. Материалы исследования внедрены в учебный процесс кафедры Теории и эксплуатации судна и промышленного рыболовства судоводительского факультета БГАРФ. Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современная образовательная парадигма, в основе которой лежит идея профессиональной компетентности как цели образования, включает инвариантные аксиологические компоненты, которые обнаруживаются в системе базовых общекультурных и профессиональных компетенций, подлежащих формированию в процесс обучения в техническом вузе. Инвариантные аксиологические компоненты включают в себя:
компетенции ценностно-смысловой ориентации (понимание ценности культуры, науки, производства, рационального потребления; осознание социальной значимости своей будущей профессии, высокая мотивация к выполнению профессиональной деятельности);
компетенции саморазвития и самосовершенствования (способность к познавательной деятельности; осознание необходимости, потребности и способности учиться; стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков; готовность критически переосмысливать накопленный опыт, изменять при необходимости профиль своей профессиональной деятельности);
компетенции социального взаимодействия (способность использования эмоциональных и волевых особенностей психологии личности, готовность к сотрудничеству; расовая, национальная, религиозная терпимость, умение погашать конфликты, способность к социальной адаптации, коммуникативность, толерантность; готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе; готовность к выполнению профессиональных функций при работе в коллективе);
компетенции самоорганизации (способность организовать свою работу ради достижения поставленных целей; готовность к использованию инновационных идей; способность работать самостоятельно; способность принимать решения в пределах своих полномочий;
лидерский потенциал и организационно-управленческая компетенция (способность использовать организационно-управленческие навыки в профессиональной и социальной деятельности).
2. Интегральным показателем, характеризующим единство личностных и профессиональных ценностей является уровень сформированности профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность – это интегральное свойство, в котором соединяются личностные и профессионально значимые ценности, формируется субъектность профессиональной позиции, происходит интернализация ценностно-мотивационных компонентов профессиональной деятельности и трансформация внешних социальных предписаний во внутренние смыслы. В процессе формирования профессиональной идентичности происходит становление внутренней позиции специалиста как субъекта деятельности, обеспечивающих владение информационной стороной профессиональной деятельности (когнитивный компонент), позитивное отношение к профессии и желание в ней развиваться (эмоциональный компонент) и целесообразное, ответственное, гибкое и функционально оправданное осуществление профессиональных действий (поведенческий компонент).
3. Педагогическая модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза включает:
- проектно-целевой блок модели, включающий в себя предварительный анализ исходных условий и приоритетов образовательного процесса в вузе и принятие субъектами образовательного процесса формирование аксиологических компетенций в качестве ключевой педагогической установки в ходе реализации целей и задач профессионального образования.
- процессуально-технологический блок, интегрирующий основные дидактические компоненты педагогического процесса в целостную систему, позволяющую сформировать ценностно-смысловые компоненты профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля в процессе обучения в вузе на основе применения активных методов обучения, способствующих идентификации студентов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности, формирование и развитие у них системы ценностных ориентаций, необходимой для эффективной деятельности в профессиональной среде;
- критериально-диагностический блок, определяющий параметры оценки эффективности образовательного процесса в вузе с точки зрения формирования аксиологических компетенций студентов, в качестве которых выступают: система профессиональных ценностей и мотивов деятельности (ценностно-мотивационный компонент); стиль общения, выбор способов поведения и решения практических задач (деятельностный компонент); саморегуляция поведения в ситуации профессиональной деятельности (эмоционально-волевой компонент); самооценка личности на основе самосознания и рефлексии (рефлексивно-оценочный компонент).
Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, библиографию (212 наименований на русском и иностранных языках) и 2 приложения. Текст диссертации иллюстрирован 4 рисунками и 14 таблицами.
Проблема ценностей в социально-философских и психолого-педагогических исследованиях
Ценности и смыслы являются центральным стержнем духовной культуры человечества и опорой в формировании индивидуального мировоззрения личности. Проблема ценностей как общественного блага и индивидуального выбора давно волнует ученых и философов. Аксиология как учение о природе ценностей давно стала частью педагогики и психологии, поскольку формирование мировоззрения, этики индивидуального поведения, воспитание моральных норм изначально рассматривалось как педагогическая задача, научное обоснование которой обнаруживалось в психологическом анализе формирования личности и развития самосознания. В этой связи одним из центральных феноменов для педагогической и психологической науки стала аксиологическая сфера личности. Особенностью аксиологической сферы личности является влияние ее на социально-экономическое поведение личности и групп, которое затем приводит к изменениям самого общества. Для понимания процессов изменения составляющих сознания личности и прогнозирования поведения необходимо знание основных закономерностей изменения аксиологической сферы личности.
Ценности личности остаются одной из важнейших проблем, решаемых в рамках научных дисциплин, изучающих человека в социальной среде. Неоспоримым является факт влияния ценностей на жизнь отдельного человека, группы, общества, да и всего человечества в целом.
Первое появление понятия «ценность» относится к античной философии. В конце XIX в. появляется специальный раздел философии, изучающий ценности, — аксиология. Термин «аксиология» впервые был использован Э. фон Гартманом. [146, с 234-237].
Наиболее широко в теоретическом плане проблема ценностей охватывается в философии, создавая методологическую базу для человековедческих наук, посвятившим себя изучению человека как социального существа. Так, в различных отраслях знания изучаются проблемы, связанные с ценностями, социальными и личностными: проблема ценностного сознания и ценностного отношения к реальной действительности, взаимосвязи ценностных детерминант и принимаемых личностью решений, а также взаимосвязи ценностей и установок личности и т.д. М.С.Каган приводит множество классификаций ценностных концепций, созданных в наше время. Например, А.Эдель выделил три направления аксиологических исследований: идеалистическое, натуралистическое и прагматическое; три типа теорий различает Т.Любимова, но только по иному принципу - «теоретический социологический», «метафизический или методологический», «негативно критический»; историк немецкой аксиологии 20-х годов А.Мессер выделил четыре направления: «феноменологическое (М.Шелер)», «идеалистическое (Г.Риккерт)», «идеалистически-реалистическое (Г.Мюнстерберг)», «реалистическое (А.Штерн)»; М.Кисель выделил пять типов теорий ценностей - «натуралистический психологизм, трансцендентализм, персоналитический онтологизм, культурно-исторический релятивизм и социологизм»; Л.Столович различает в аксиологии Европы и Америки в XX веке семь течений: психологическое; натуралистическое; социологическое; логико-семантическое и семиотическое; объективно-онтологическое и феноменологическое; экзистенциалистское и теологическое [цит.по: 77]. Некоторые современные исследователи в области аксиологии в теоретических обобщениях условно выделяют следующие типы аксиологических концепций по вопросу о природе ценностей: объективно — идеалистические, субъективно-идеалистические, натуралистические, трансценденталистские. социологические, диалектико-материалистические [172]. Объективно-идеалистические теории (неокантиантство, неотомизм, интуитивизм) трактуют ценность как потустороннюю сущность вне пространства и времени. Субъективно-идеалистические теории (логический позитивизм, эмоти-визм, лингвистический анализ в этике, аффективно-волевая теория ценности У.Урбана, Д. Пролла, Л. Льюиса) рассматривают ценность как явление сознания, видят в ней проявление психологического настроя, субъективного отношения человека к оцениваемым им объектам. Натуралистические теории ценности (теория интереса, эволюционная этика, этика космической теологии) понимают под ценностью выражение естественных потребностей человека или законов природы в целом. Трансцендентализм трактует ценность как идеал, имеющий самостоятельную сферу существования, к которой человек может приобщиться (единство, истина, благо - основные трансцеденталии). Социологические концепции утверждают относительность ценностей в зависимости от социальных общностей (М. Вебер, Э. Дюркгейм, У. Томас, Ф. Знанецкий). Социальные ценности оказывают воздействие на поведение человека и помогают ему воздействовать на социальную среду. Сторонники диалектического материализма рассматривают систему ценностей с позиций исторического, экономического, социального развития общества. В аксиологии с позиций источника ценности рассматривают следующие основные типы учений о ценностях: - аксиологический психологизм (В.Вундт, Ф.Бретано, А.Мейнонг) в качестве источника ценностей рассматривает субъективный мир человека. Ценностью является то, что значимо для человека; - аксиологический нормативизм (М.Вебер, В.Дильтей, О.Шпенглер) рассматривает в качестве источника ценностей социокультурную жизнедеятельность множества людей. Ценности здесь - нормы, правила, оценки, принятые социокультурным большинством; аксиологический трансцендентализм (Г.Лотце, В.Виндельбанд, Г.Риккерт) считает источником ценностей некие взаимосвязанные идеальные сущности, ориентирующие людей на достижение высших целей.
Профессиональная идентичность как интегральная характеристика ценностно-смысловой сферы специалиста
Одним из главных факторов, определяющих происходящие изменения в системе профессионального образования, является повышение уровня профессионализма выпускников учреждений профессионального образования на основе формирования определенных профессиональных компетенций. В психолого-педагогической науке и практике разрабатываются все новые подходы, технологии, методики решения выше обозначенной задачи. Одни из них основываются на использовании новых информационных технологий в подготовке квалифицированных специалистов, другие - на обновлении содержания подготовки, третьи - на усилении практической ее направленности и т.п. Однако, решение проблемы повышения качества подготовки специалистов невозможно без обращения к ценностно-мотивационным компонентам профессиональной деятельности. Современная педагогика основывается на представлении о развитии личности специалиста в системе процессов самопостроения, на стремлении индивида определиться в самопринадлежности, соотнести свой внутренний мир с внешней реальностью в ситуации усложнения, умножающегося экономического, политического, информационного и социально-психологического многообразия. В этой связи особое значение приобретает обращение к проблеме личностной и профессиональной идентичности, связанное с усилением интереса к проблеме выбора, самовыражения, обретения «профессионального Я» будущих специалистов в процессе подготовки в вузе.
Профессиональная идентичность, ее становление и развитие в научном плане является известным и разносторонне изучаемым феноменом. Тем не менее, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, специальных исследований по проблеме развития профессиональной идентичности студентов высших учебных заведений технического профиля не проводилось.
Впервые в социально-психологическом плане проблематика идентичности разрабатывается Дж. Мидом и Ч. Кули. Идентичность рассматривалась этими авторами как итог и как условие социальной интеракции.
Широкое распространение термина «идентичность» и его введение в научный обиход связывают с именем Э. Эриксона, который определил идентичность как внутреннюю «непрерывность самопереживания индивида», «длящееся внутренне равенство с собой», тождественность личности, важнейшую характеристику ее целостности и зрелости, интеграцию переживаний человеком своей тождественности с определенными социальными группами. Быть идентичным - значит ощущать себя и свое бытие неизменным, независимым от внешних обстоятельств, так как «здесь мы не думаем ни о том, что будем делать, ни о том, что хотели бы делать, ни о том, что должны» [203, с Л 2]. Быть идентичным также означает -переживать хронологию своей жизни как единое целое, ощущать связь между персональной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми.
Основными функциями идентичности являются: адаптивная («оберегает целостность и индивидуальность опыта человека») и организующая («организация жизненного опыта в индивидуальное "Я"»). Вместе с тем приведенные Эриксоном определения идентичности широки и неоднозначны: термин «идентичность» автор использует во многих различных смыслах.
Как отмечает Л.Б. Шнейдер, традиция словоупотребления понятия «идентичность» в психологической литературе и функционирования словесного образа в языке совпадает с терминологической значимостью таких понятий, как «соответствие», «самобытность», «целостность», «единство», «тождественность», «самость», «подлинность». Антонимы понятия идентичности: «разрыв преемственности», «неустойчивость», «противоречивость», «неопределенность». В своем первоначальном значении понятие «идентичность» совпадает с понятием такой онтологической истины: вещь является самой собой и не чем-либо другим. Идентичность осмысляется как тождество между тем, что мыслится, и тем, как это оформляется в словах, между тем, что имеется в сознании, и тем, какое это находит выражение во внешнем поведении, то есть выражает тождественность сущности с тем, как выглядит личность [198] .
Индивидуальная идентичность должна иметь двойную характеристику на основе этого субъективно-объективного принципа. Эта ситуация достаточно хорошо охватывается понятием «ценности» как представлений о желаемом, использующихся при оценивании объектов, событий, определяющих цели и средства поведения, создающих идентичность одного человека или группы. Индивидуальные ценности интегрируют поведение и переживания отдельного человека, придают им целостность. Групповые ценности функционируют как правила социального взаимодействия (Э. Дюркгейм, С. Московичи, Ш. Тейлор). Идентичность субъекта зависит от того, как он сам себя интерпретирует, что для него является ценностью.
Описывая структуру идентичности, исследователи, по сути, раскрывают ее содержание. Э. Эриксон определяет содержание идентичности как конфигурацию, которая постепенно объединяет конституциональные задатки, базовые потребности, способности, значимые идентификации, эффективные защиты, успешные сублимации и постоянные роли. Это определяет систему ценностей, идеалы, жизненные планы, социальную роль индивида, его активность в конкретно-исторической жизни общества.
Такое описание идентичности затрагивает все уровни социально-психологической и субъективно-психологической реальности, что и проявляется в разнообразии других исследовательских подходов Дж. Марсиа, Г. Родригес-Томэ, А. Гидденс, А. Ваттерман, О. Н. Дериси, Б. Шефер, Б. Шледер, М. Завал они, Л. М. Путилова, Г. Брейкуэлл, Дж. Мид. В этом смысле содержание идентичности стягивает множество функциональных и смысловых образований: внутреннюю организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории, различные Я-представления, личностные унификацию и фрагментацию, беспомощность и многообразие возможностей, устойчивость и неопределенность, индивидуальный опыт и социальный опыт, выбор целей, ценностей и убеждений, роли, групповое членство, ценности, мотивы, установки, эмоции, персональные конструкты, ценностное измерение, субъективное время личности, образы, концепты и суждения. В единстве и взаимосвязи эти функциональные и смысловые компоненты образуют структуру идентичности.
Таким образом, идентичность имеет структурное строение. Содержательный, ценностный и оценочный параметры, находящиеся во взаимодействии и взаимосвязи, являются основными показателями измерения структурных компонентов идентичности.
В современной психологии идентичность субъекта определяется самоидентификациями в сфере сущего, социального, отражает «психосоциальную тождественность» (А. В. Кузьмин) человека: отождествление с людьми, с какой-либо социальной общностью, социальной ролью, группой, (переживание реальности другого человека), со своими потребностями и ценностями («безусловная дружественность к самому себе» - В. Хохлов). Установленный в исследованиях приоритет социального характера становления идентичности позволяет специальным образом организовывать условия и моделировать ситуации, способствующие развитию идентичности человека.
Интегративная модель формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности в процессе обучения в техническом вузе
Одним из центральных противоречий, обозначившим проблему нашего исследования стало явное не соответствие между декларируемой в государственных образовательных стандартах нового поколения необходимостью формирования профессиональной компетенции будущих специалистов, основанной не только на знаниях, умениях и навыках, но и на опыте их применения и осознания себя в качестве субъекта труда, присвоившего себе важнейшие общекультурные и профессиональные ценности, и фактическим отсутствием в учебных планах технических вузов учебных единиц, предусматривающих целенаправленную работу по формированию опыта ценностного отношения к себе как профессионалу, другим людям и миру в целом. В этой связи в первой главе нами предпринята попытка вычленения аксиологических компонентов компетенций из требований стандартов третьего поколения для технических специальностей и определения инвариантных ценностных установок, являющихся частью сформированной профессиональной компетентности современного специалиста. Проведенный теоретический анализ позволил нам обосновать необходимость организации систематического опыта ценностного самоопределения студентов в контексте профессионального развития и саморазвития в процесс обучения в техническом вузе в рамках специально разработанных курсов и занятий, создающих условия для понимания и формирования собственного отношения к базовым ценностным установкам профессии. В тоже время проблема методической организации педагогического процесса, позволяющая достигнуть данных целей, до настоящего времени не нашла своего однозначного решения в педагогической науке. Поэтому мы попытались разработать модель, которая могла бы, с нашей точки зрения, интегрировать основные дидактические компоненты педагогического процесса в целостную систему, позволяющую сформировать ценностно-мотивационные компоненты профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля в процессе обучения в вузе.
Под моделированием в общем смысле обычно понимают построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и вновь создаваемых или преобразуемых объектов (живых и неживых объектов, инженерных конструкций, логических образований, процессов физических, химических, биологических, социальных). В нашем случае в качестве моделируемых объектов выступает социальная (и как частный случай - образовательная) система. Моделирование может использоваться для определения, уточнения характеристик, элементов проектируемой (преобразуемой) системы, рационализации способов построения и изучения процессов функционирования как отдельных элементов, так и системы в целом [13].
Модель — это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Модель в той или иной степени отображает какие-то свойства и характеристики моделируемого объекта, то есть модель в той или иной степени подобна объекту. Это дает возможность переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал. При этом такое отображение часто осуществляется на основе предварительного теоретического или экспериментального исследования.
Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов [12, с. 64-65].
В целом как отмечают многие специалисты, споры вокруг возможности моделирования сложных явлений социальной сферы продолжаются и сейчас, и они, наверное, не прекратятся никогда. И связано это с фундаментальной проблемой полноты каждой сконструированной модели. Никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Тем не менее, моделирование представляется основным способом научного обоснованного исследования и проектирования педагогических процессов, поэтому в педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с помощью мнемонических правил. Выделяют модель обучения, которая определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели.
Богатырев А.И., Устинова И.М. сформулировали основные положения педагогического моделирования: 1. Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования. 2. Строится система сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающая максимальной функциональной полнотой. Формулируются критерии, проводятся контролирующие мероприятия по проверке полноты данных структурных компонентов. 3. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих, обладающих функциональной полнотой. Устанавливаются различные взаимосвязи компонентов системы (логические, функциональные, семантические, технологические и др.). 4. Разрабатывается модель динамики объекта исследования: а) на основе теоретического и эмпирического изучения объекта устанавливаются известные по отношению к объекту сведения (исторические, статистические, эмпирические и др.), затем формулируются проблемы, определяющие задачи и соответственно конкретный предмет моделирования; б) определяются закономерности функционирования системы, включая необходимые оптимальные параметры, описывающие ее поведение и параметры управления; некоторые из этих параметров могут принимать неопределенные значения; в) предполагаются закономерности динамики изменения, самоорганизации или развития системы в условиях ее функционирования; г) устанавливается причинно-следственная связь между поведением системы и характером управляющего воздействия.
Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию аксиологических компонентов профессиональной компетентности
Опытно-экспериментальной базой нашего исследования стали судоводительский и судомеханический факультеты Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Исследование проводились в течение 2008-2010 годов со студентами специальностей 180402 Судовождение; 190701 Организация перевозок и управление на транспорте; 180105 Техническая эксплуатация судов и судового оборудования; 190602 Эксплуатация перегрузочного оборудования портов и транспортных терминалов. Всего в исследовании приняло участие 114 студентов четвертого курса, 52 из которых составили контрольную выборку, а 62 студента экспериментальную.
Педагогический эксперимент, проводившийся в течение 2008-2010 гг., состоял из трех этапов, на каждом из которых определялись конкретные задачи, методы исследования аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов технических специальностей и соответствующая база исследования. В качестве зависимых переменных выступили уровни (высокий, удовлетворительный, неудовлетворительный) сформированности аксиологических компонентов профессиональной компетентности, (неудовлетворительный, стабильный, оптимальный), а в качестве независимых переменных выступила модель формирования данных компонентов. Цель опытно-экспериментальной работы - оценить эффективность разработанной модели формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов технических специальностей. Названная цель обусловила характер основных задач, решаемых в ходе эксперимента: 1) выделить критерии эффективности экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать критериальные показатели сформированности аксиологических компонентов профессиональной компетентности. Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы стало исследование компетенций, составляющих аксиологические компоненты профессиональной компетентности и разработка теоретической модели их формирования. На формирующем этапе педагогического эксперимента с помощью различных форм, средств и методов обучения осуществлялась реализация разработанной модели формирования аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов технических вузов. Анализ и обсуждение результатов исследования ценностно-смысловых компонентов профессиональной компетентности студентов, полученных после реализации разработанной модели, осуществлялась нами на обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы. С помощью анализа имеющихся на данный момент в психолого педагогической науке методов исследования профессиональной компетентности, нами были разработаны критериальные показатели сформированности основных аксиологических компонентов профессиональной компетентности студентов технических специальностей. В основу определения данных критериальных показателей были положены следующие методики психолого-педагогической диагностики: методика диагностики мотиваторов социально-психологической активности личности; методика диагностики инструментальных ценностей личности; методика диагностики самоактуализации личности; методика исследования профессиональной самооценки и уровня притязаний; методика исследования профессиональной идентичности.
Методика диагностики мотиваторов социально-психологической активности личности предназначена для определения ведущих потребностей- мотиваторов личности. Знание и осознание основных потребностей — исходный момент самоорганизации, самомотивации, личностного менеджмента. Кроме того, ведущие потребности личности, несомненно, взаимосвязаны с субъектно-трудовой мотивации. Исходя из целей нашего исследования, мы использовали результаты, получаемые по таким показателям, как мотивация достижения успеха, потребность во власти и тенденция к аффилиации.
В нашем исследовании целью применения методики исследования самооценки и уровня притязаний Дембо — Рубинштейн является изучение уровня интегральной профессиональной самооценки; уровня профессиональных притязаний; уровня самооценки своих профессиональных способностей; уровня самооценки своих личных профессионально-важных качеств; уровня самооценки профессиональной теоретически и практической компетентности. Испытуемым предлагался бланк с инструкцией и заданием, представленным в виде вертикальных шкал (каждая 100 мм в длину), обозначающих уровень развития определенных качеств - профессионализм, профессиональные способности и задатки, профессионально важные личностные качества, теоретическая профессиональная подготовка, профессиональные практические навыки и умения. Испытуемый должен был отметить реальный и желаемый уровни развития каждого качества у себя. Шкалы профессионализма, профессиональных способностей и задатков, профессионально важных личностных качеств, теоретической профессиональной подготовки, профессиональных практических навыков и умений предназначены для исследования профессиональной самооценки испытуемого. Уровень профессиональных притязаний определялся как расстояние от низшей точки до знака «звездочка», т.е. до желаемой оценки по каждой шкале.
Методика исследования самоактуализации (А.В.Лазукин в адаптации Н.Ф.Калина) позволяет оценить такие особенности личности испытуемых как ориентация во времени, ценности, взгляд на природу человека, потребность впознании, креативность (стремление к творчеству), автономность, спонтанность, самопонимание, аутосимпатия, контактность, гибкость в общении [46, с.426-433].
Уровень инструментальных ценностей и степени их устойчивости в ценностной структуре личности изучались нами с помощью методики «Инструментальные ценности личности» (Карпушина Л.В., Бухвалова Е.М.). Она разработана на основе концепции исследования ценностей Капцова А.В. и Карпушиной Л.В., согласно которой личностные ценности в жизненных сферах представляют группы, объединенные в совокупность латентных факторов, представляющих аксиологическую направленность личности. Все личностные инструментальные ценности были разделены на четыре группы — гуманистические (образованность, воспитанность, нравственность, чуткость); прагматические (рациональность, независимость, исполнительность, смелость); эмоционально-волевые (воля и жизнерадостность) и ценности активности (психическая и физическая активность).
Похожие диссертации на Формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов технического вуза
