Содержание к диссертации
Стр.
Ведение 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВА]
ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Современные научные подходы к организации образоеатель процесса в вузе 11
Сущность, структура понятия "академиче* 26 культура"
Академические компетенции как предмет педагогичес 40
исследования 56
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАІ
АКАДЕМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
Проектирование процесса формирования академичен 59 компетенций
Самостоятельная работа студентов как средство формиров; 73
академических компетенций 97
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕІ ФОРМИРВОАНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
3.1. Анализ опыта организации процесса формирования академичен 98
компетенций
3.2. Организация педагогической поддержки процесса формиров; Ш
академических компетенций
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
формированию академических компетенций у студентов вуза 129
Выводы по третьей главе 141
Заключение 142
Библиографический список 148
Приложения 161
Введение к работе
Основная цель модернизации образования - обеспечение высокого качества образования, способного обеспечить потребности не только государства, общества в конкурентной борьбе, но и потребности личности в саморазвитии, овладении современными достижениями человеческой культуры.
В условиях интеграции отечественного образования в мировое образовательное пространство, получившей свое оформление, например, в рамках Болонского процесса, особенно актуальными становятся задачи овладения ключевыми компетенциями (социальными, коммуникативными, информационными, образовательными, профессиональными).
В системе высшего профессионального образования высокое качество образования не может быть обеспечено посредством так называемой "знаниевой" парадигмы: необходимо задачи профессионального образования решать в русле компетентностного подхода, акцентирующего внимание на формировании у будущего специалиста готовности к практическому применению знаний и умений в условиях решения реальных профессиональных задач. В этой связи смысл образовательной деятельности наиболее полно отражается в понятии "академическая культура", понимаемой как способность познающего человека не только свободно ориентироваться в информационных потоках, но и уметь превращать информацию в знание, находить ему практическое применение.
Таким образом, компетентностный подход возник как альтернатива накоплению абстрактно-теоретических знаний.
Концепция компетентностного подхода получила достаточно глубокое научное обоснование в трудах Д.М. Новикова, Т.М. Ковалевой, В.А. Болотова, Д.Б. Эльконина, П.Г. Щедровицкого, Дж. Раввена, А.В. Хуторского, СЕ. Шишова, В.А. Кальнея и др. Однако по-прежнему нет ясности в понимании соотношения понятий "компетентность" и
"компетенции", что затрудняет осознание особенностей организации учебно-познавательной деятельности студентов в условиях внедрения новых информационных технологий.
Одним из путей, средств активизации учебно-познавательной деятельности студентов является повышение роли самостоятельной работы студентов (В.А. Сластенин, М.Н. Кузимина, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, О.Т. Хомерики, Т.И. Шамова). Новых решений требует вопрос о характере соотношения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы.
Вместе с тем анализ публикаций и опыта работы в высшей школе по исследуемой проблеме позволил выявить ряд противоречий:
между современными требованиями к уровню академической культуры студентов и готовностью студентов к овладению способами эффективной учебно-познавательной деятельности;
между степенью разработанности научных знаний об эффективной организации учебной деятельности и практической готовностью преподавателей к применению научных достижений в управлении учебной деятельностью;
между необходимостью актуализации роли самостоятельной работы и степенью готовности студентов к самостоятельной работе;
между потребностью внедрения новых образовательных технологий и степенью готовности преподавателей к освоению этих технологий;
между процессом внедрения новых технологий активизации учебной деятельности и необходимостью сохранения традиционных методов обучения;
между нормативной заданностью образовательного процесса и личностными потребностями студентов в индивидуализации учения.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом следует организовать учебный процесс, чтобы обеспечить его направленность на формирование у студентов готовности к овладению эффективными способами учебно-познавательной деятельности?
Цель исследования: обосновать педагогические условия повышения эффективности процесса формирования у студентов академических компетенций в процессе учебно-познавательной деятельности.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов вуза.
Предмет исследования: формирование академических компетенций у студентов в процессе учебно-познавательной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс формирования у студентов академических компетенций будет более успешным, если:
участники педагогического процесса ясно осознают сущность, соотношение понятий "компетентность", "компетенции", "академические компетенции", а учебно-познавательный процесс организован на основе требований компетентностного подхода;
самостоятельная работа студентов организована на основе использования новых информационных технологий; ведется мониторинг качества организации процесса формирования академических компетенций;
применяется комплекс мер по обеспечению педагогической поддержки процесса формирования академических компетенций.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Обобщить современные научные подходы к организации учебно-познавательной деятельности студентов;
Охарактеризовать систему академических компетенций в качестве целевого компонента дидактического процесса;
Разработать модель процесса формирования академических компетенций у студентов вуза;
Обосновать условия повышения качества организации самостоятельной работы как средства формирования академических компетенций.
Методологическую основу исследования составили: теория
деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев); гуманистическая психология (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс); гуманно-личностная педагогика (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург); теория личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина).
Теоретическую основу исследования составили концепции, взгляды,
идеи, отраженные в следующих научных подходах: положения концепций
компетентностного подхода (А.В. Хуторский, И.А, Зимняя, М.В. Рыжаков,
С.Д. Смирнов, А.А. Вербицкий, О.Н. Голубева, А.Д. Суханов);
информационного подхода, рассматривающего возможности использования
компьютерных технологий в качестве средства активизации учебно-
познавательной деятельности студентов; положения оптимизации процесса
обучения в высшей школе (Ю.С. Брановский, В.И. Горовая, В.И. Каган, К.К.
Колин, Е.И. Машбиц и др.); психолого-педагогические концепции структуры
личности специалиста (О.А. Ахвердова, Н.Н. Волоскова, К.К. Платонов,
В.А. Сластенин, М.Н. Кузьмина); положения контекстного подхода (А.А. Вербицкий); личностно-ориентированный подход в образовании (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, СБ. Елканов, И.А. Малашихина, Н.Н. Никитина, В.П. Озеров, В.В. Сериков, Б.Е. Фишман, Н.Л. Худакова).
Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:
теоретические: анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;
эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;
- статические: количественная и качественная обработка материалов.
Диссертационное исследование проходило в несколько этапов.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) проводились изучение и анализ
философской, психолого-педагогической литературы, теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил разработать методику организации исследования.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялись эксперимент и систематизация полученных данных в ходе эксперимента, анализ результатов и их использование при обучении студентов в вузе.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в систематизации научных подходов к исследованию проблемы; впервые разработана модель организации процесса формирования академических компетенций у студентов вузов; обоснованы условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов как средства формирования академических компетенций: наличие учебных, производственных и исследовательских заданий; психолого-педагогическая поддержка студентов, организация самостоятельной работы в контексте будущей профессиональной деятельности; применение разнообразных способов и средств контроля (самоконтроля); мониторинг процесса формирования академических компетенций.
Теоретическая значимость заключается в уточнении, конкретизации
содержания понятий "академическая культура"; в установлении
соотношения понятий "компетентность" и "компетенции", в обосновании целесообразности рассмотрения сущности понятия "академическая мобильность" на микро-, мезо- и макроуровнях теоретического знания.
Практическая значимость заключается в проектировании процесса формирования академических компетенций, в разработке методики организации самостоятельной работы студентов, в систематизации методических рекомендаций по совершенствованию контроля (самоконтроля) успешности организации, управления самостоятельной
работой.
Положения, выносимые на защиту:
Компетентностный подход к организации образовательного процесса в вузе как альтернатива "знаниевому" подходу позволяет придать этому процессу практическую направленность, повысить качество подготовки к профессиональной деятельности. Это означает, что смысл образования заключается в овладении не только знаниями - описаниями, но и знаниями - инструментами, в формировании у студентов академической культуры.
Построенная на основе базовой культуры модель академической культуры включает в себя в качестве поструктурных комплекс следующих компетентностей: информационные, языковые, интеллектуально-эвристические, готовность к научной организации труда, рефлексивные, коммуникативные. Каждая из указанных компетентностей в свою очередь включает (в качестве единицы анализа) частные компетенции.
Систематизирующая роль в содержании, организации процесса формирования академических компетенций принадлежит самостоятельной работе студентов, эффективность организации которой определяется рядом педагогических условий: учебно-методическое обеспечение (наличие специально разработанных задач; психолого-педагогическая поддержка студентов; организация работы в контексте будущей профессиональной деятельности; применение разнообразных форм контроля (самоконтроля)).
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций; адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования цели, задач, логики работы; достаточной длительностью эксперимента, что позволило осуществить качественный и количественный анализ его результатов; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы
как основа учебных пособий по педагогическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся в вузах и слушателям институтов повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры Педагогики и психологии высшей школы Ставропольского госуниверситета, на кафедре Гуманитарных дисциплин Ставропольского филиала Московского государственного университета приборостроения и информатики, на всероссийских, региональных конференциях: "Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования" (Армавир, 2006), "Эвристическое образование" (Ставрополь, 2006), "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 2006).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Объем диссертации 160 страниц текста. Библиографический список 156 наименований. В работе 7 таблиц, 13 рисунков.
