Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В СОВРЕМЕННОМ АМЕРИКАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ
1.1 Тенденция развития требований общества к специалисту социальной сферы
1.2 Основные концептуальные подходы в подготовке социальных работников в сша
ГЛАВА 2. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЕДИНСТВА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В США
2.1 Организация и специфика подготовки специалистов: работы в сша
2.2 Содержание и -оєобішргоьти теоретической подготовки социальных работников в сша
2.3 Практическая подготовка социальных работников в вузах сша
Заключение
библиография
приложение
- Тенденция развития требований общества к специалисту социальной сферы
- Организация и специфика подготовки специалистов: работы в сша
- Содержание и -оєобішргоьти теоретической подготовки социальных работников в сша
Введение к работе
Актуальность темы. Профессия социальной работы находит всё большее распространение в российском обществе. За последние годы задачи и цели профессии становятся более ёмкими и понятными, что обусловлено созданием системы социальных служб, призванных оказывать помощь и поддержку различным категориям людей. Потребность в профессиональных кадрах и становление профессии социальной работы привели к необходимости введения института профессиональной подготовки социальных работников в России. Немноголетний опыт подготовки социальных работников в российских вузах диктует необходимость изучения мировой практики в сфере профессионального образования.
Данная исследовательская работа становится особенно актуальной в связи с принятием Болонской конвенции, согласно которой Россия вступает в единое мировое образовательное пространство. Таким образом, сама жизнь, практика обусловливают необходимость изучения опыта передовых стран в области социальной работы, в развитии теорий и методов, в подготовке специалистов.
Глобализация высшего профессионального образования в области социальной работы вступила в противоречие с традиционной системой высшего профессионального образования, сформировавшейся в России на протяжении 80-ти лет. Сегодня востребован опыт подготовки магистров и бакалавров социальной работы, сложившийся в западных странах. Конечно, традиционная система, существовавшая до 90-х годов, уже видоизменилась, трансформировалась, но необходимо научное обеспечение и научное сопровождение процесса становления новой системы профессиональной подготовки социальных работников.
Американская система подготовки социальных работников сильно отличается от российской. Это связано и с культурой, и с традициями, и с социально-экономическими условиями стран. В последнее время, в нашей стране появилось много сторонников американской системы высшего образования, которые предлагают взять её за эталон. Конечно же, в ней есть много положительных моментов, так как она прошла более долгий путь развития. Но есть и несоответствие со многими элементами российской системы образования - системы, которая ценится и признана во всем мире.
Американская система часто и идеализируется, и резко отвергается. Это происходит по причине отсутствия объективного сравнительного анализа российской и американской систем высшего образования.
В настоящее время теоретико-методологические положения системы профессиональной подготовки социальных работников активно разрабатываются отечественными учеными (Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, Т.М. Трегубова, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова и др.). Основы подготовки социальных работников являются предметом исследований многих ученых (Б.З. Вульфов, М.А. Гулина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Б.Ю. Шапиро и др.).
Российскими учеными уже исследованы системы образования в странах Европы и Америки (Т.М. Баринова, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, И.М. Курдюмова, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Г.А. Федотова, Р.З. Хайруллин и др.).
Научным поискам в области развития и становления социальной работы и подготовки специалистов социальной сферы за рубежом посвящены кандидатские диссертации З.Б. Богатовой (Франция), Т.Л. Кремневой (Великобритания), A.M. Чотчаевой (Канада).
Система подготовки социальных работников в США, имеющая богатый опыт, не была исследована российскими учеными. Учитывая тот факт, что США являются одним из ведущих и признанных членов Международной Федерации Социальных Работников, изучение опыта американских университетов в области подготовки социальных работников вызывает особый интерес.
Реформирование и совершенствование российской системы высшего образования, развитие сотрудничества между США и Россией, направленного на совершенствование системы подготовки социальных работников и педагогов, ставят перед нами проблему исследования: каковы содержание и организация теоретической и практической подготовки социальных работников и возможности использования опыта США в системе подготовки социальных работников в России.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки социальных работников в вузах США.
Предмет исследования - содержание, организация и специфика подготовки социальных работников в американских высших учебных заведениях.
Цель — выявить и раскрыть специфику теоретической и практической подготовки социальных работников в США и возможность использования и адаптации позитивного опыта в вузах России.
В соответствии с целью определены следующие задачи:
• Изучить и выявить предпосылки становления социальной работы как профессии в американском обществе.
• Раскрыть содержание теоретического компонента подготовки социальных работников в высших учебных заведениях США.
• Описать дифференцированную, многоуровневую систему подготовки социальных работников в США.
• Определить соотношение теоретической и практической подготовки специалистов социальной работы в американских вузах.
• Выявить возможности адаптации положительного опыта подготовки социальных работников в российских образовательных учреждениях.
Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте и объекте общественных отношений, личности и индивидуальности, о социальном и культурном развитии, идеи единства теории и практики. Исследование также основано на методологическом принципе единства логического и исторического подходов к изучаемым явлениям. Системный подход к изучению и анализу социально-педагогических явлений заключается в организации, содержании и методике исследования.
Теоретическую основу исследования составили положения о взаимосвязи социальной среды и развития личности на основе включения ее в личностное взаимодействие и деятельность (Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик), теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, М. Смит, А. Уолкер), теории деятельности (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, II.Ф. Талызина), теории профессионального педагогического (СИ. Архангельский, И.Д. Богаева, В.А. Сластенин) и социального образования (В.И. Жуков, В.А. Никитин, Е.И. Холостова), теории индивидуализации и персоиализации в деятельности (Л.И. Анциферова, А.Н. Леонтьев).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические - анализ американской и российской научной литературы по проблеме; анализ нормативно-правовой базы, регламентирующей функционирование системы высшего образования в области социальной работы в США; ретроспективный анализ опыта становления и развития подготовки социальных работников в США; эмпирические - наблюдение; целенаправленные беседы.
База исследования: факультеты социальной работы Университета Анкоридж (Аляска), Университета Фэрбенкс (Аляска), Университета Прибрежной Каролины (Южная Каролина), социальные агентства (Южная Каролина).
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2002-2003 гг.) была изучена степень разработанности проблемы в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, сбор материала на русском и английском языках; определен научный аппарат исследования, установлены контакты с американскими университетами и организациями социальных работников США через Интернет, изучена история становления профессии социальной работы в Соединенных Штатах Америки.
На втором этапе (2003-2004 гг.) изучена американская система подготовки социальных работников в университетах Фэрбенкса и Анкоридж (штат Аляска) и в Университете Южной Каролины (штат Южная Каролина), нормативно-правовая база, а также учебные и учебно-методические материалы.
На третьем этапе (май — июнь 2005 г.) была осуществлена поездка в США. В процессе непосредственных контактов с администрацией, преподавателями и студентами Университета Прибрежной Каролины (штат Южная Каролина), в ходе посещения учебных занятий и центров прохождения практики, бесед с руководителями практики и социальными работниками проанализированы основы подготовки социальных работников, раскрыто единство теоретической и практической подготовки.
На четвертом этапе (2005 г.) обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы теоретические, практические и сравнительно-аналитические выводы исследования, оформлена диссертация.
Научная новизна исследования: - раскрыты основные концептуальные подходы подготовки социальных работников в университетах США;
определены основные факторы, влияющие на качество подготовки социальных работников, и способы их учета в вузах США;
выявлены тенденции становления системы подготовки социальных работников в США;
определены принципы организации профессиональной подготовки социальных работников в США;
- выделены особенности содержания теоретической подготовки социальных работников и последовательность ее реализации в вузах США;
- описана организация практической подготовки социальных работников в США и выявлены наиболее перспективные особенности;
- раскрыты механизмы обеспечения единства теоретической и практической подготовки социальных работников в США. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социальная работа в США представляет из себя профессиональную деятельность, к которой сложилась система профессиональной подготовки специалистов на уровне школ, колледжей и университетов. Теоретическая подготовка строится на основе базовых концептуальных идей (психодинамическая, бихевиористическая, когнитивно-бихевиористическая, личностно-ориентированная, системная экологическая теории), определяющих содержание образования. Подготовка осуществляется через призму Этического кодекса Национальной Ассоциации Социальных Работников (далее Этический кодекс), пронизывающего теоретический и практический компоненты. Она носит практикоориентированный характер. Гибкость системы подготовки позволяет изменять содержание теоретического компонента и организации практического обучения с учетом развития теории и потребности практики.
2. Практическая подготовка реализуется в единстве с теоретической, которое достигается посредством совместной разработки учебных программ между университетом, студентами и представителями социальных агентств; подготовки ч руководителей практики на базе университета; проведения практикумов по социальной работе; комплексной итоговой оценки полученных теоретических знаний и практических умений студента.
3. Условиями обеспечения эффективности теоретической и практической подготовки социальных работников в США являются: учет интересов студентов в составлении индивидуальной программы обучения и в выборе специализации; последовательность прохождения теоретических курсов и допуск к прохождению практики; формирование содержания образования с учетом региональных особенностей; организация практического обучения; тщательный отбор социальных агентств и руководителей практики; тесное сотрудничество университета с социальными агентствами; включенность профессорско-преподавательского состава в повышение уровня профессиональной подготовки и качества образования.
4. Элементы опыта подготовки социальных работников в вузах США, такие как: большой выбор программ подготовки социальных работников в рамках определенной специализации; профессиональный отбор кандидатов на обучение социальной работе; гибкость в формировании содержания теоретического компонента; организация практики (форма и модель); кредитная система оценки процесса и результатов обучения; контроль деятельности студентов и профессорско-преподавательского состава; разработка студенческих портфолио и иортфолио по различным дисциплинам; адаптация выпускников в профессиональной среде, могут быть адаптированы к российской действительности.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; разнообразием и количеством используемых источников информации, в том числе на языке оригинала; непосредственным изучением опыта подготовки социальных работников в американских университетах.
Теоретическая значимость исследования. Выявлены тенденции развития социальной работы как практической деятельности и системы подготовки кадров; проведен сравнительный анализ стандартов образования в области социальной работы и выявлены специфические особенности подготовки специалистов в США; раскрыты концептуальные подходы, на основе которых строится подготовка социальных работников в США; описана многоуровневая система подготовки социальных работников в американских университетах; определена специфика обеспечения единства теоретической и практической подготовки; изучены документы, регулирующие прохождение студентом практики; выявлены основные направления использования опыта США в России; разработан переводной глоссарий, позволяющий адаптировать особенности системы подготовки социальных работников в США к российской действительности.
Практическая значимость исследования. Материал диссертации может быть использован в процессе подготовки специалистов социальной работы в России; для дополнения учебных курсов «Социальная работа за рубежом», «Сравнительная педагогика» и «Введение в специальность» для студентов факультета «Социальная работа»; в совершенствовании государственного образовательного стандарта в области социальной работы в России.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в опубликованных тезисах и статьях, представленных на учебно-методических конференциях «Проблемы обеспеченности учебного процесса учебно-методической и учебной литературой» и «Образование: проблемы и перспективы развития» (филиал МГСУ в г. Наро- Фоминск, 2004), педагогических чтениях РГСУ (Москва, 2005), научно-практической конференции «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы» (Уфа: РИО БашГУ, 2005), в журнале «Мир образования - образование в мире», №3, 2004 и №4, 2005, в аспирантском сборнике РГСУ №2, 2004, на заседаниях кафедры социальной педагогики РГСУ (2001-2005). Материалы диссертационного исследования были использованы в разработке курсов «Введение в специальность» и «Английский язык» для студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», в создании учебного пособия «Английский язык для социальных работников», в процессе преподавательской деятельности со студентами социальной работы в филиале РГСУ в г. Наро-Фоминск.
class1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ В СОВРЕМЕННОМ АМЕРИКАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ
class1
Тенденция развития требований общества к специалисту социальной сферы
Социальные работники традиционно выступают посредниками между индивидом, нуждающимся в какой-либо помощи, и обществом в целом. Они соединяют в своей деятельности функции адвоката и социального терапевта с контролем над поведением подопечного. В своё время гражданское общество возложило на них функцию «напоминания» их подопечным о необходимости следовать в жизни социально одобряемым правилам поведения, моральным и иным стандартам. Американские специалисты в области социальной помощи признают, что совмещать эти функции — задача трудная и не всегда выполнимая. Возникающие в обществе конфликты и социальные перемены в немалой степени изменяют роль и место социальных работников.
Когда речь идет о социальной работе за рубежом, то обычно имеют в виду западноевропейские страны, США и Канаду. Чтобы в полной мере понять современную американскую систему социальной работы как профессиональной деятельности и подготовки социальных работников на современном этапе, необходимо проанализировать становление профессии, влияние практической деятельности на специфику образования в области социальной работы, учреждение профессиональных организаций социальных работников, развитие школ социальной работы, развитие социальной политики государства и деятельность законодательных органов и организаций в области социальной работы и образования.
Во времена колоний основной помощью бедным и немощным были скудные законы и действия родного города. «Внешняя помощь» первоначально сводилась к предоставлению бедным жилья. Также проводилось размещение детей и подростков в приемных семьях. Примером подобных действий являлись общественные аукционы, на которых сирот и брошенных детей передавали тем, кто был готов помочь им. Это позволяло снизить затраты общества на их содержание. В качестве «внутренней помощи» были учреждены приюты. Первый приют для бедных был основан в 1662 году в штате Массачусетс. С 1685 года он действовал как приют для недееспособных и как рабочий дом для бедных дееспособных людей. В 1644 году в Бостоне была открыта Латинская Школа для бедных, которую субсидировал город. Это послужило началом бесплатного благотворительного образования для неимущих и стало основой для всеобщего бесплатного образования в стране. В 1691 году местные правители Бостона учредили должность «надзирателей бедных», что явилось первым шагом к централизации государственной помощи и попечения.
Движение по оказанию помощи детям зародилось намного позднее. Только в 1729 году в Новом Орлеане «Урсулинскими Сестрами» было основано учреждение для детей, родителей которых убили индейцы. С 1790 года начали свою работу приюты для сирот в Чарльстоне и Южной Каролине. К 1817 году в Коннектикуте начала действовать первая школа для глухих и слепых детей. В Америке существуют давние традиции социальной помощи, зародившиеся еще в 18 - 19 веках. Тогда эту функцию брали на себя главным образом церковь, частные лица и общественные организации. Сам процесс оказания помощи нуждающимся постепенно сконцентрировался в руках социальных работников. Эти люди бесплатно трудились в лечебницах для неимущих, детских приютах, распределяли разные виды пособий. Такая практическая деятельность обычно именовалась благотворительностью и филантропией.
Только в начале 19 века общественность обратилась к проблемам притеснения и жестокого обращения с душевно больными людьми. В марте 1841 года Доротея Линд Дике случайно посетила тюрьму в восточной части Кембриджа, штат Массачусетс, и была потрясена ужасным обращением с душевно больными заключенными. Она посетила другие тюрьмы и приюты по всей стране и обнаружила такое же проявление жестокости по отношению к душевно больным людям. Остаток своей жизни она посвятила улучшению их положения в обществе. В результате её неустанной деятельности были открыты первые государственные психиатрические больницы. Благодаря её действиям многим больным удалось вернуться в семьи и к нормальной жизни в обществе.
В это же время зарождается социальная помощь и работа в
области детской преступности. Появляется новая система судебного разбирательства, получившая название Пенсильванская Система. Новшества предусматривали индивидуальный подход, лечение и содержание детей-правонарушителей в отдельных камерах. Новая практика ставила цель - вылечить и вернуть в общество, а не наказать и получить возмездие. В 1899 году была основана судебная система для несовершеннолетних правонарушителей.
Депрессия 1873 года, возникшая после Гражданской войны, принесла в американское общество хаос и множество проблем, как личных и семейных, так и общественных. Как результат в США зарождается движение благотворительных организаций. Спустя десятилетия на основе этого движения в крупных населенных пунктах появляются многочисленные частные агентства и общественные центры. Всё больше и больше социальных работников приходило в эти организации, пытаясь понять потребности общества, привлечь к ним внимание общественных лидеров, планировать и осуществлять помощь всем нуждающимся. Первое благотворительное общество было основано в 1877 году в Буффало, Нью-Йорк, с целью контроля над деятельностью многочисленных независимых служб и агентств, образовавшихся в больших городах.
С 19 века социальными работниками были в основном энтузиасты, люди, отзывчивые на чужую боль, филантропы по натуре. Они шли в трущобы, чтобы помочь нуждающимся деньгами, советами и своими знаниями. Они представляли самих себя или филантропические организации, но никак не государство, которое до второго десятилетия 20 века избегало брать на себя функции помощи нуждающимся. Активистами благотворительности - и теми, кто субсидировал помощь, и теми, кто её осуществлял, - двигали моральные заповеди христианства, стремление служить ближнему, особенно если он физически или социально унижен. Эта деятельность традиционно находилась под патронажем церкви. Американские историки ссылаются в данном случае на то, что каноны протестантской веры содержат постулат об ответственности личности за ближнего своего перед Богом.
Постепенно происходило отделение социальной помощи от церковной благотворительности. С начала 20 века благотворительные общественные организации пополнялись уже профессиональными кадрами социальных работников, которых стали готовить многие высшие и средние учебные заведения.
На протяжении 19 - 20 веков, когда происходило становление этой профессии, социальные работники выдвигали в качестве основной задачи то улучшение экономического положения неимущих, то изменение их поведенческих установок. Изменение приоритетов происходило под влиянием перемен в идеологических и моральных нормах общества. С наступлением постиндустриальной эпохи, появлением «государства благосостояния» ослабевает приверженность классическим протестантским нормам в отношении роли труда в жизни человека, изменяются и взгляды на помощь нуждающимся. Определенная часть традиционно настроенных социальных работников продолжала отстаивать более жесткие правила отбора контингента для начисления им пособия. Они не видели смысла в чрезмерном расширении таких списков и считали, что обитателям трущоб необходимы не столько денежные пособия, сколько терапевтическая помощь. Таким образом, поменялось представление о социальной помощи.
В своем развитии социальная работа выдвигала разные объекты предпринимаемых усилий. Наиболее давним направлением является работа с индивидом. Социальный работник в данном случае ставит перед собой задачу помочь подопечному мобилизовать свои внутренние возможности, чтобы справится с возникшими трудностями - потерей работы, ухудшение материального положения, распадом семьи. Социальный работник берет на себя функции и наставника, и социального терапевта, при этом он не может не учитывать психологические особенности подопечного. Патерналистское (от латинского «отцовский») направление в социальной работе сочеталось с попытками в той или иной степени изменить личность, освободить ее от пагубных наклонностей. Такое направление преобладало в США на протяжении всего 19 века.
Организация и специфика подготовки специалистов: работы в сша
В профессии социальной работы можно выделить четыре категории специалистов по уровню образования и практическому опыту работы:
Генералист (широкопрофильный специалист) - социальный работник со степенью бакалавра по программе аккредитованной Советом Образования в области социальной работы на базе школы;
Узкопрофильный специалист - социальный работник со степенью магистра по программе, аккредитованной Советом по Образованию в области социальной работы на базе колледжа или университета;
Независимый специалист - социальный работник со степенью магистра и, по крайней мере, с 2-х летним практическим опытом работы под профессиональным руководством;
Специалист высшей категории - социальный работник со степенью доктора в области любой социальной дисциплины и с опытом работы в теоретической, практической, административной или политической области социальной работы. Эффективность работы специалистов социальной сферы во многом зависит от качества и уровня образования. Энциклопедия Социальной Работы определяет образование в области социальной работы как «обучение и приобретение опыта, подготавливающие социальных работников к выполнению профессиональных ролей. Подготовка включает в себя урочную деятельность и непосредственную работу с клиентами под руководством инструктора». [51; 455]
Система высшего образования подготовки социальных "" работников в США значительно отличается от российской системы профессионального образования. Целью американских высших учебных заведений в социальной сфере является подготовка квалифицированных кадров, которые обеспечат благополучие и защиту населению. В тоже время социальные работники должны обеспечить эффективную, результативную и моральную помощь клиентам. Профессия социальная работа предана идее повышения человеческого благосостояния и снижения уровня бедности и притеснения.
Профессор Мичиганского Университета Розмари Сарри, одна из главных разработчиков программы по социальным наукам, автор многих работ и исследователь, занимающаяся проблемами молодых людей, женщин и преступников, ставит такие вопросы, как «Кого следует обучать социальной работе?», «Каковы правила приема в учебные заведения?».[24; 36]
В первую очередь, по словам профессора Сари, социальные работники, должны обладать разносторонними знаниями и умениями, чтобы справляться с задачами, с которыми они сталкиваются каждый день. Важно, чтобы проблемы политики социальной работы и услуг, связанных с ней, принадлежали разным уровням и решались бы соответственно - от регионального до национального уровня. В процессе своей деятельности социальные работники выполняют различные задачи. Важна и терапевтическая роль, и роль разработчика политики социальной работы, и роль организатора и управляющего социальными службами, и адвокатов, и посредников, и партнеров социальной работы. Одна учебная программа не может научить всем этим навыкам. Но, если студенты колледжа научатся выполнять основные задачи профессии, они смогут получить остальные навыки в процессе работы. Говоря об эффективности образования нельзя не принимать во внимание и роль самих учащихся. Хорошая программа обучения и усилия преподавателей помогут только в том случае, если обучаемые будут способными, трудолюбивыми и заинтересованными в социальной работе людьми. Если принимать подобных людей в университеты, то можно не сомневаться в их профессиональном и духовном росте, а также в их адекватном отношении к социальной работе.
Согласно профессору Сари, существует 4 группы перспективных кандидатов для обучения социальной работе. Первая группа - это молодые люди, желающие работать с детьми, престарелыми и бедными людьми, с семьями, с наркоманами и алкоголиками, с другими группами риска. Вторая группа - люди с опытом социальной работы или люди с разнообразным предварительным образованием и определенным опытом общения с различными социальными группами. Третья группа - это социальные работники, партнеры социальной работы, учителя, нуждающиеся в дополнительном обучении для повышения квалификации и эффективности работы. И четвертая группа включает в себя людей, занятых на производстве или в бизнесе, которым необходимы навыки социальной работы в своей профессии. Это могут быть люди, имеющие дело с так называемыми «проблемами алкоголизма на рабочем месте». Исходя из опыта, люди, прибегнувшие к помощи социального работника и справившиеся со своими проблемами, также становятся очень хорошими социальными работниками.
Очень важным критерием отбора кандидатов является собственная формулировка абитуриента выбора профессии социального работника. Это позволяет узнать, не поддерживает ли кандидат дискриминацию людей по расовым, религиозным, половым и другим признакам. Заявление о поступлении в учебное заведение, в котором кандидат выражает свои взгляды, мнение и цели, дает возможность оценить кандидата. Существует стандартная форма заявления из 10 страниц. Индивидуальное тестирование в США уже не применяется, как нарушающее права человека и имеющее оттенок дискриминации.
Другим критерием отбора кандидатов являются рекомендательные письма от преподавателей, ученых, квалифицированных социальных работников, официальных сотрудников социальных служб или других людей, способных оценить потенциал кандидата. Это достаточно объективный и честный критерии.
Активное участие в отборе кандидатов могут также принимать комитеты, созданные различными общественными группами или представителями клиентов, пользующихся услугами социальных служб. Студенты, обучающиеся социальной работе, или выпускники также могут предлагать практическую помощь в отборе кандидатов. Российская система профессионального образования в последнее время практически полностью отказалась от характеристик на абитуриента, в то время как в американской системе принцип профессионального отбора является одним из ведущих.
Данный подход к определению и отбору кандидатов заслуживает внимания и права на адаптацию в российской системе социального образования. Мы считаем, что использование данного подхода поможет повысить значимость и престижность профессии социальной работы, что в свою очередь отразится на высоком уровне подготовки специалистов социальной сферы.
Изучение организационного блока системы подготовки социальных работников позволило нам определить, что неотъемлемыми частями университета являются школа и колледж.
Школа социальной работы (school of social work), возглавляемая директором, который в свою очередь подчиняется декану колледжа. Колледж представляет более широкое направление, например, Колледж социальных наук. Школы социальной работы предлагают получение степени бакалавра социальной работы.
Колледж социальной работы (college of social work), возглавляемый деканом, который подчиняется проректору университета. На уровне колледжа подготовка дает право получения степени бакалавра и магистра социальной работы.
Необходимо отметить, что организационная структура университета может варьироваться: школа - колледж -университет; школа - университет; колледж - университет.
Подготовка социальных работников в СШАносит гибкий характер и представляет собой дифференцированную, многоуровневую систему, которая включает в себя: 1) базовый университетский уровень, бакалавриат; 2) продвинутый уровень, магистратуру и 3) докторантуру.
В ходе исследования, проведенного в Университете Прибрежной Каролины (штат Южная Каролина), мы выявили, что университетскому образованию может предшествовать начальный уровень профессиональной подготовки. Таким образом, в американской системе образования можно выделить четыре уровня подготовки социальных работников.
Степень Партнера (помощника социального работника)-это двухлетняя подготовка студентов в колледжах. Данная степень не аккредитована органом аккредитации - Советом по Образованию в области социальной работы. Студенты, окончившие колледж со степенью партнера, не являются социальными работниками и обычно выступают как помощники социальных работников.
В результате обучения по образовательной программе начального профессионального образования социального работника, учащийся должен быть подготовлен:
- к обучению в высшем учебном заведении по специальности «Социальная работа»;
- к практической деятельности в социальной сфере.
Выпускник данной программы должен отвечать следующим требованиям:
Знать основы социальной работы, её исторические корни и традиции, опыт работы социальных организаций.
Сознательно переносить полученные знания в практическую деятельность.
Уметь проводить исследования, прогнозировать развитие социальных процессов. Знать этические и правовые нормы, регулирующие отношения человека к человеку, обществу, окружающей среде.
Заниматься самообразованием, анализировать свои возможности.
В российской системе профессионального образования пока нет аналогов такой квалификации. Получение подобного уровня образования могло бы проходить на базе профессионального медицинского училища и социально-педагогического колледжа.
Степень Бакалавра Социальной Работы предполагает подготовку специалистов к общей практической деятельности в сфере социальной работы. Это один из двух уровней, которые аккредитованы Советом по образованию в области социальной работы.
Содержание и -оєобішргоьти теоретической подготовки социальных работников в сша
Руководствуясь требованиями, выдвигаемыми к профессии социальной работы, в 2001 году Совет Директоров по Образованию в области социальной работы начинает образовательную политику и устанавливает образовательный стандарт, определяющий основные цели подготовки социальных работников и требования к качеству знаний, умений и навыков. По окончании обучения студент должен уметь:
1. Применять навыки критического мышления в пределах контекста профессиональной практики социальной работы.
2. Понимать основное назначение профессии, ее этических норм и принципов, и практики соответственно.
3. Практика без дискриминации, основанная на уважении, знаниях, и навыках, связанных с возрастом клиентов, классом, цветом, культурой, неспособностью, этнической и национальной принадлежностью, структурой семейства, родом, семейным положением, расой, религией, полом и сексуальной ориентацией.
4. Понимать формы и механизмы притеснения и дискриминации и применять меры по защите и социальному изменению, которые обеспечивают социально-экономическое правосудие.
5. Понимать и анализировать историю профессии социальной работы, ее структуру и проблемы.
6. Применять знание и навыки универсала социальной работы с системами всех размеров.
7. Использовать теоретические основы, чтобы понять индивидуальное развитие и поведение человека в течение всей жизни, взаимодействия людей с семействами, группами, организациями, и сообществами.
8. Анализировать, формулировать социальную политику, и влиять на нее.
9. Оценивать научные исследования, применять научные открытия на практике и оценивать их влияние.
10. Использовать коммуникативные способности в работе с различными клиентами, коллегами и сообществами.
11. Использовать руководство и консультирование в практике социальной работы.
12. Действовать в структуре организаций и сферы социальных услуг, выявлять необходимые организационные изменения. [49;
К 2005 году Совет по образованию в области социальной работы аккредитовал 435 программ на степень бакалавра, 174 программы на степень магистра и 52 программы на степень доктора социальной работы (Приложение 7).
Совет по образованию в области социальной работы определяет содержание и направление образовательной политики, на основании которых в американской системе подготовки социальных работников можно выделить следующие принципы:
Принцип гуманистического характера образования, выделяющий приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, уважение прав и свободы человека. Реализация этого принципа осуществляется созданием благоприятной рабочей обстановки, взаимоуважением между студентами, преподавателями, инструкторами практики, агентствами и клиентами социальной работы.
Принцип автономности и целостности образовательных учреждений позволяет университетам разрабатывать программы с учетом своих профессиональных интересов, региональных особенностей и политики университета. Учебное заведение представляется как единое целое, включающее взаимодействие различных элементов. Если изобразить графически взаимоотношения студента с инструктором по практике, преподавателями и администрацией, то в центре будут отношения студента с инструктором, так как студент находится с ним в постоянном контакте. Средний круг представляет отношения студента с преподавателями. И третий, как правило, самый отдаленный круг - это отношения с администрацией.
