Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки дифференцированной дизайнерской подготовки учащихся в художественных ССУЗах 15
1.1. Сущностные характеристики дифференцированной дизайнерской подготовки, ее структура, содержание 15
1.2. Индивидуальные особенности учащихся как системный объект исследования 37
1.3. Критерии, показатели=и уровни подготовки дизайнеров 86
ГЛАВА 2. Реализация дидактических условий дифференциации дизайнерской подготовки
учащихся художественных ССУЗ 104
2.1. Комплекс дидактических условий дифференцированной дизайнерской подготовки.. 104
2.2. Содержание и методика специальной дифференцированной подготовки дизайнеров.... 128
2.3. Организация, ход и результаты опытно-экспериментальной работы 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 186
ПРИЛОЖЕНИЕ 199
- Сущностные характеристики дифференцированной дизайнерской подготовки, ее структура, содержание
- Индивидуальные особенности учащихся как системный объект исследования
- Комплекс дидактических условий дифференцированной дизайнерской подготовки..
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из важных факторов, способствующих нормальной жизнедеятельности общества, воспроизводству общечеловеческих ценностей является культурная среда. В свою очередь, среди её компонентов можно выделить предметный мир, т.е. окружающие людей в быту, производстве вещи, оборудование, архитектуру и т.д. Необходимость высокого уровня предметной среды очевидна, так как накладывает отпечаток на эмоционально-чувственную сферу личности, способы общения, восприятия и представления.
Среди специалистов, способных оказать влияние на качественный показатель предметной среды, следует отметить творческих работников в области архитектуры, искусства, дизайна. Причем дизайн можно выделить в качестве направления, наиболее полно отвечающего требованиям рыночной экономики, непосредственно связанного со способами и технологиями производства, законами потребления товаров.
Сфера приложения дизайнерского творчества настолько велика, насколько разнообразен предметный мир. Поэтому, чтобы преодолеть объективную разноплановость дизайна, подготовку специалиста необходимо рассматривать на базе освоения методов проектной деятельности, что и должно явиться стержневой характеристикой профессионала, поскольку способности и знания дизайнера результируются лишь в его деятельности.
Среди факторов специальной дифференцированной подготовки дизайнеров ведущее место занимает учебная деятельность. Ее характер обуславливает особенности формирования творческой личности будущего дизайнера.
Человеческое общество, начиная с ранних ступеней своего развития умело оперировало понятиями о прекрасном, гармонии цвета и формы, грации (Аристотель, Платон, Сенека, Витрувий). Люди старались окружить себя красивыми вещами, предметами быта, украшениями, архитектурой и всем тем, что включает в себя понятие "предметный мир". Широта этого понятия очевидна и особенную значимость оно приобрело в период расцвета промышленного производства.
Сегодня все производители товаров в борьбе за потребителя стараются вложить в продукт новые технические решения, придать его внешнему виду привлекательность и высокоэстетические свойства [3, 5, 6, 7, 12, 15 и др.].
В период формирования новых социально-экономических отношений в обществе, когда вопрос о конкурентоспособности отечественной продукции и кадрах выходит на первый план, возникает объективная необходимость в увеличении количественного и качественного состава специалистов различной профессиональной принадлежности.В улучшении условий труда, быта и отдыха всех слоев населения страны и Республики Татарстан, в частности.
Развитие научно-технического прогресса, культуры быта и производства существенно изменяют подходы к проектированию элементов организации предметно-пространственной среды (ППС).
Создание новых компонентов предметной среды и анализ процесса их проектирования обнаруживает сложность и противоречивость предъявленных к ним требований, многообразие заключающихся в них свойств и взаимосвязей с окружающим миром.
В существующей в настоящее время учебной литературе вопросы художественного проектирования рассматриваются, в основном, как система принципов, конкретных закономерностей, способов поиска, отбора и обобщения художественного материала, вы- ражающая направленность мышления и профессиональную деятельность дизайнера, и выступает для обозначения наиболее общего понятия творческой активности специалиста [17, 19, 25, 45, 54 и др.]. Вопросы взаимодействия человека и оборудования показаны как учет функциональных действий, нагрузок на элементы ППС и основных направлений деятельности человека, таких как - поддержание, восстановление собственно психофизического состояния; производство общественного продукта, культурных и социальных ценностей [40, 51, 68, 71 и др.]. Законы композиции рассматриваются в качестве метода образно-художественного формообразования с использованием различных изобразительных средств: линия, цвет, плоскость, объем, пространство [136, 139 и др.].
Учитывая вышеизложенное, можно сказать, что процесс дизайнерской деятельности - сложное явление, фундаментом для которого являются: социально-экономические процессы происходящие в обществе; степень развития научно-технического прогресса; эстетико-эмоциональные установки личности; способы восприятия и переработки информации; характер протекания мыслительной деятельности, творчества; владение способами проектной графики и т.д.
По предлагаемому составу элементов, характеризующих протекание высшей нервной деятельности человека (дизайнера), можно увидеть, что дизайнерская деятельность - процесс творческий, основанный на индивидуально-личностном характере усвоения, обработки и передачи в графическом или объектном виде материалов рабочего проектирования.
Анализ содержания дизайнерской деятельности и ее результатов позволил вычленить три группы особенностей. Первая группа особенностей дизайнерской деятельности состоит в том, что она охватывает широкий диапазон функциональных обязанностей, каждая из которых по своему содержанию предполагает наличие творчества.
Вторая группа особенностей дизайнерской деятельности заключается в том, что она требует от специалиста развитого художественного вкуса, способности к воображению, абстрактному мышлению, сопереживанию в отношении предмета дизайна - человеческой жизни, среды его обитания.
Третья группа особенностей состоит в том, что она требует практического мышления. Практика выступает исходным пунктом познания, постоянным источником обратной связи и подкрепления, наконец, - строгим "экзаменатором" качества усвоения программного материала по специальным дисциплинам. Вычлененные нами три группы особенностей в совокупности представляют генеральную цель деятельности дизайнера.
Изучая процесс подготовки дизайнеров в Художественном училище г.Казани, на Архитектурном факультете в Казанской инженерно-строительной Академии, в Московском архитектурном институте и других учебных заведениях (содержание обучения по литературным источникам), мы обнаружили, что в процессе обучения учащихся не всегда эффективно учитывается индивидуальный стиль деятельности, способности к абстрактному и творческому мышлению, индивидуальные различия по восприятию художественного образа, выделению в нем внешних и внутренних сущностных характеристик.
В этой связи, необходимо подчеркнуть значимость дифференцированной профессиональной подготовки дизайнера, являющейся объективной потребностью развивающегося общества. Дифференциа- ция выступает как одно из проявлений индивидуализации и сводится к различению ее организационных форм.
В целом, проблема изучения индивидуальных различий учащихся в учебной работе не новая. Ей посвящено немало исследований [4, 11, 13, 55 и др.]. В наибольшей степени изучены вопросы индивидуального подхода в обучении и развитии школьников [56, 66, 82 и др.]. В педагогике профессиональной школы проблема индивидуализации учебно-воспитательного процесса рассматривается с позиции оптимизации обучения будущих специалистов и разрабатывается по двум направлениям: работа с трудными учащимися с отклонениями и противоправным поведением (М.Д. Аване-сов, Э.Ф. Богородская, Л.М. Зюбин, Ф. С. Махов, О.М. Мороз) и индивидуальная работа по трудовому воспитанию (Б.И. Адаскин, Л.Ф. Егунов, Л.И. Петрова, Н.М. Таланчук). На развитие учащихся как субъектов профессиональной деятельности были направлены концептуальные и методические разработки по индивидуализации профконсультации и профотбору будущих специалистов (В.Е. Гав-рилов, Е.А. Климов, Г.Ф. Королькова, А.А. Парыгина, Б.И. Шахи др.), а также на развитие творческих способностей и интереса к профессии (В.Е. Алексеев. Л.Г. Антипова, А.А. Вайсбург, А.А.Газеев, В.Л. Худяков). В системе высшей школы решение проблемы индивидуализации в обучении входит в творческую работу педагога и находит отражение в деятельности факультетов и кафедр дизайна (Б.И. Клубриков, СМ. Михайлов, А.В. Рябушкин, В.Ф. Сидоренко, Г. Земпер). Оной несет в себе огромную практическую значимость в вопросе становления специалиста-дизайнера.
Вместе с тем, анализ современной теории и практики по подготовке дизайнера в средней профессиональной школе показывает ряд противоречий в процессе его профессионального станов- ления. С одной стороны, меняется направление подготовки специалиста в сторону личностно ориентированного педагогического процесса, с другой, - аналитические данные свидетельствуют о недостаточной разработанности проблемы в новых социально-экономических условиях, с третьей, - в научно-методической литературе [60, 66, 80, 87, 104, 116 и др.] практически отсутствуют исследования по вопросу оптимизации и улучшения процесса специальной подготовки дизайнера в средней профессиональной школе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации. Учет индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе зачастую носит интуитивный характер, приобретая значимость лишь на завершающих этапах обучения.
Ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать, что в настоящее время имеется противоречие: с одной стороны, существует объективная необходимость дизайнерской подготовки с учетом индивидуальных особенностей учащихся и, с другой стороны, - недостаточная разработанность этой научной проблемы в рамках дифференциации профессиональной подготовки дизайнеров с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы дидактические условия дифференциации профессиональной подготовки дизайнеров в художественном ССУЗ?
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки дизайнера в условиях реформирования средней профессиональной школы художественного профиля.
Предмет исследования - дидактические условия дифференциации содержания профессиональной подготовки дизайнера в художественном ССУЗ.
Цель исследования - определить и обосновать дидактические условия и средства дифференциации профессиональной подготовки дизайнера в художественном ССУЗ.
Гипотеза исследования основана на том, что качественные изменения в дифференциации профессиональной подготовки дизайнера могут произойти при реализации следующих дидактических условий: целевой, предметной и психолого-педагогической подготовки преподавателей в области разрабатываемой проблемы; адекватное отражение в логико-содержательной основе подготовки дизайнера состава и структуры творческой дизайнерской деятельности; введение в содержание учебного процесса индивидуально-дифференцированных творческих заданий, видов деятельности, адекватно отражающих, этапы формирования дизайнерских знаний и умений; создание развивающей творческой среды.
В процессе исследования решались следующие задачи: выявить индивидуальные особенности, проявляющиеся в творческой дизайнерской деятельности специалистов с базовым средним профессиональным образованием и, с их учетом, осуществить пропедевтику обучаемым, построить процесс дифференцированной профессиональной подготовки на различных этапах обучения студентов в ССУЗ; раскрыть и обосновать дидактические условия дифференциации профессиональной подготовки дизайнера; экспериментально проверить выявленные в исследовании дидактические условия дифференцированной профессиональной подготовки дизайнеров.
База исследования. Основная опытно-экспериментальная рабо- та проводилась в художественном училище г.Казани. Изучение особенностей профессиональной деятельности и подготовленности дизайнера к выполнению проектных работ проводилось в Казанской архитектурно-строительной академии, Набережно-Челнинском государственном педагогическом институте (художественно-графический факультет), Казанском художественном училище. Методологической основой исследования являются: теория познания (Ю.К.Бабанский, П.Л.Гальперин, М. И.Мах-мутов, Н.Ф.Талызина и др); теория человеческой деятельности (А.Н.Леонтьев), личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн) индивидуальности; идеи формирования личности, ее социального и профессионального становления; исторический системно-структурный анализ; государственные стандарты образования, определяющие перспективы развития профессионального образования; ведущие идеи, раскрывающие закономерности научной организации труда, индивидуализации и дифференциации процесса обучения (А.А.Кирсанов, Ю. Н.Кулюткин, Е. С. Рабунский, Г. С.Сухобс-кая, И. Э.Унт и др.).
В работе использованы: теория управления (Р.Х.Шакуров); системный подход в педагогических исследованиях проблем профессиональной педагогики (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Н.В.Кузьмина, М.Й.Махмутов и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач применялись (сочетание двух видов - эмпирические и теоретические) методы: - анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ учеб- но-программнои и методической документации; изучение и обобщение передового и массового опыта руководства деятельностью общеобразовательной, начальной средней и высшей профессиональной школы; анкетирование, беседа, наблюдение, экспертная оценка; моделирование и педагогический эксперимент по проверке разработанных дидактических условий и средств индивидуализированной профессиональной подготовки дизайнера, статистическая обработка полученных результатов.
Этапы исследования.
Первый этап (1993 - 1995 гг.) - проанализированы современное состояние профессиональной подготовки дизайнера в художественном ССУЗ и действующая учебная документация. Данный этап предполагал изучение психолого-педагогической литературы по проблеме индивидуальных различий в учебной работе. Была выбрана и теоретически осмыслена тема исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована предварительная гипотеза, намечены задачи исследования и пути их решения. Выявлены сущностные характеристики индивидуальных различий обучаемых в процессе дизайнерской подготовки.
Второй этап (1995 - 1996 гг.) - осуществлялись конкретизация и уточнение гипотезы, цели и задачи исследования, разрабатывалась система индивидуально-дифференцированных заданий, подготовка преподавателей к эксперименту, первоначальная опытно экспериментальная апробация рабочей гипотезы.
Третий этап (1996 - 1998 гг.) - опытно экспериментальная проверка системы индивидуально-дифференцированных заданий по дизайнерской подготовке, литературное и техническое оформление работы.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
1). Уточнены и обоснованы сущностные характеристики дизайнерской деятельности как творческого процесса, предполагающего анализ исходной ситуации предметно-пространственной среды, разработку генеральной идеи, концепции художественного замысла до его практической реализации в предметной среде.
2). Выявлены и экспериментально проверены дидактические условия дифференциации профессиональной подготовки дизайнера, как средства повышения творческой активности специалиста, включающего: логико-содержательную основу индивидуально дифференцированных творческих заданий, задач, упражнений по курсу специальной подготовки дизайнера в художественном ССУЗ, пропедевтическую ориентацию учащихся в сфере дизайнерского труда по композиции; содержание творческих индивидуально-дифференцированных заданий, задач, упражнений, использующих профессионально значимые знания, умения и навыки специалиста-дизайнера; реализация практико-познавательного взаимодействия с объектами предметно-пространственной среды при организации учебного процесса в рамках основных видов профессиональной деятельности дизайнера.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработанный комплекс учебных заданий как средств дифференцированной профессиональной подготовки дизайнера применяется в художественных ССУЗ г.Казани и г.Лениногорска; на материалах исследования разработаны методические рекомендации и внедрены в практику работы преподавателей худо- жественных ССУЗ г.Казани и художественно-графического факультета Набережно-Челнинского государственного педагогического института; - разработана и внедрена в практику опытно-эксперименталь ная программа по курсу "Композиция" для отделений дизайна ху дожественных ССУЗ г.Казани.
На защиту выносятся: совокупность дидактических условий (этапов) дифференцированной профессиональной подготовки дизайнеров на занятиях по специальным дисциплинам; методический комплекс обучения, включающий дифференцированные задания, упражнения, задачи по профилирующему предмету с курсовым проектированием и совокупностью индивидуально-дифференцированных проектов и средств диагностики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: использованием комплекса эмпирических и теоретических методов в раскрытии сущностных характеристик дизайнерской деятельности; опорой на современные данные психолого-педагогических исследований творческой деятельности учащихся в учебных заведениях художественного профиля; целенаправленным анализом содержания профессиональной подготовки дизайнеров и вычленением индивидуальных особенностей, проявляющихся в дизайнерской деятельности; комплексным характером педагогического эксперимента, применением методов математической статистики при обработке результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступления на Республиканской научно-практической конференции "Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения" (Казань, 1996 г.), опубликования статей, разработки методических рекомендаций с последующим их внедрением в практику работы преподавателей художественных ССУЗ г.Казани и Набережно-Челнинского государственного педагогического института. Разработана и используется на практике опытно-экспериментальная программа для художественных училищ (декоративно-оформительских отделений) по специальности 2127 "Художественное оформление".
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы.
Сущностные характеристики дифференцированной дизайнерской подготовки, ее структура, содержание
Определение специфики и сущностных характеристик дифференциации содержания и.процесса специальной подготовки дизайнера в нашем исследовании предполагало: изучение условий возникновения дизайна как вида профессиональной деятельности; определение возможных направлений и характера дизайнерской подготовки, определение роли и места принципов индивидуализации и дифференциации в этом процессе; рассмотрение закономерностей и этапов становления будущего специалиста.
Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся в области художественного образования и использования их в учебном процессе проявилась в эпоху зарождения общечеловеческих культурных ценностей. Скульпторы и архитекторы, художники и графики древности сталкивались с тем. что ученики по разному воспринимали цвет и форму, нюансы и детали, не одинаково усваивали и применяли передаваемые им знания. И. если в прошлом, при крайней малочисленности учеников и поштучной их подготовке, эта проблема не являлась чрезвычайно актуальной, в наше время при переходе к коллективным формам обучения, острота.ее значительно возрастает. Возникает противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний.
Решение этого противоречия происходило постепенно и носило на начальных этапах вид рекомендаций, требований, простых правил общего характера в системе общего, профессионального, высшего образования.
Одним из первых исследователей, обратившихся к вопросу индивидуального подхода в условиях коллективного обучения, был Я.А. Коменский [58]. Он предлагал сочетание общеклассной и индивидуальной работы, выступал против нивелировки личности школьников, считал, что нет детей неспособных, просто необходимо уделять внимание каждому и сделать удобным путь его продвижения к новым уровням развития с учетом его индивидуальности. Ибо одинаковые, казалось бы, субстанции отличаются друг от друга, на что и указывает А.Р.Лурия, что в силу незаметных различий две индивидуальные вещи не могут быть совершенно тождественными [72].
Значительный вклад в теоретический уровень разработки проблемы внес русский педагог К.Ф. Ушинский. Основным условием он видел и считал учет возрастных, психологических особенностей. Ему принадлежит идея осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса, а также идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы школьников на уроке [122]. В последующем эти идеи нашли поддержку у передовых педагогов Х1Х века (Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, В.Я. Стоюнин. П.Ф. Каптерев и др.). Акцент делался на природный характер, темперамент учащегося и на последующей группировке учащихся по их индивидуальным особенностям.
Индивидуальные особенности учащихся как системный объект исследования
Проблема индивидуальности обучаемых в учебной работе занимает одно из ведущих мест в вопросе качественной подготовки специалистов различной профессиональной направленности.
Что представляет собой личность дизайнера? Каковы его отличительные особенности, черты? Какими качествами он должен обладать и на что нужно обращать внимание педагогу, формирующему личность будущего дизайнера? Было бы, наверное, банальностью и тавтологией утверждать, что сущностью дизайнера является творческая личность. Исследование сущности творчества -достаточно сложная проблема. Сложность ее состоит в том, что она предполагает решение важнейших методологических вопросов природы, источников развития творчества, соотношения в этом процессе биологического и социального, объективного и субъективного, индивидуального и общественного и др. Сложность проблемы и в том, что предметом выступает явление, внутренняя сущность которого недоступна прямому, непосредственному исследованию. В специальной литературе можно найти целый ряд синонимов понятия "творчество": новаторство, творческие способности, продуктивная деятельность, творческая деятельность, эвристическая деятельность, творческая активность, творческий стиль мышления, творческий потенциал, креативность и др. При внимательном изучении сущности и отличительных признаков приведенных дифиниций оказывается, что все они несут в себе одно и тоже содержание, хотя и имеются различия по критериям: единство, но не тождество, процесс - результат, общее и частное.
Понятие "творчество" со времен Платона и Аристотеля означает создание того, чего раньше не существовало. Данное понимание творчества прошло всю историю человеческого общества, находило и находит отражение в литературных источниках прошлого и настоящего. В энциклопедическом словаре Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона говорится, что "творчество - в прямом смысле есть создание нового" [137, с. 729]. Ф.Батюшков акцентирует внимание на том, что в данном понимании не внешний результат, а внутренний продукт является основным признаком творчества [137, с. 730]. Это определение интересно тем, что во многих последующих работах, вплоть до наших дней, именно эта сторона творчества остается в тени. А она очень важна, когда рассматривается педагогический аспект проблемы дифференцированной специальной подготовки дизайнера.
class2 Реализация дидактических условий дифференциации дизайнерской подготовки
учащихся художественных ССУЗ class2
2.1. title3 Комплекс дидактических условий дифференцированной дизайнерской подготовки..
Основы педагогических установок в области дизайнерского образования задаются официальными документами, в частности, профессиографическим описанием специалиста [85, 107, 110 и др.].
Эмпирически определение профессии осуществляется, как бы, по двум линиям - по линии отмежевания от других профессий творческого характера и по линии определения своих, присущих только ей целей, задач, методов и т.д.
В учебно-методической литературе можно встретить различные формулировки, определяющие специфику дизайнерской деятельности, ее сущность. Проводя сравнительный анализ дизайнерского творчества с деятельностью специалистов других творческих профессий, можно отметить, что: "Цель художника - выразить в продукте творчества свою индивидуальность ... цели дизайнера, можно сказать, противоположны. Дизайнер отражает в продукте творчества социально-культурный статус потребителя, его вкусы и даже некоторые личностные ориентации... Индивидуально воображенное дизайнер представляет как социально и культурно значимое, т.е. задает новую закономерность, которая должна войти в человеческую практику" [36, с.74].
Проблемы, решаемые дизайнером в процессе его творческой деятельности, представляют собой широкий спектр вопросов, в зависимости от функциональных характеристик объектов проектирования насыщенности предметами той или иной среды, значимости их в жизнедеятельности общества. Рассматривать множество частных вопросов, встречающихся при разработке отдельных элементов ППС в рамках одного исследования довольно сложно, да и не нужно. Более правильным будет подход к вопросу приложения дизайнерского творчества, если подготовку специалиста представить как целостную систему, важнейшей задачей которой является обеспечение всех учащихся емкими и подвижными знаниями, и в освоении ими методов проектной графики.
Похожие диссертации на Дифференцированная профессиональная подготовка дизайнера в художественном ССУЗ
