Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические основы развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования 19
1.1 Психолого-педагогические аспекты развития профессионально познавательной активности будущего педагога начального образования 19
1.2 Предпосылки развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования в вузе 57
1.3 Структура, показатели и уровни профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования 90
1.4 Педагогические условия развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования 113
Выводы 133
2 Моделирование и проектирование экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования 136
2.1 Задачи и организация экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования 136
2.2 Реализация модели дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования 168
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования 195
Выводы 205
Заключение 211
Список использованной литературы 215
- Предпосылки развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования в вузе
- Педагогические условия развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
- Реализация модели дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
- Анализ результатов экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В контексте современных стратегий развития российского образования кардинально изменяются цели, содержание, требования к качеству подготовки будущего педагога начального образования. Они отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), основанном на системно-деятельностном подходе, где подчеркивается особая роль педагога в их качественной реализации. Одним из его требований является формирование у младших школьников универсальных учебных действий (УУД) как их надпредметных умений самостоятельной организации собственной деятельности по решению задач и проблем, как готовности к самоизменению, самовоспитанию и саморазвитию. Вместе с тем, современная начальная школа не располагает подготовленными кадрами (Ю. Забродин, Л. Костюченко, В. Рубцов и др.), способными реализовать требования ФГОС НОО. Кроме того, ФГОС высшего профессионального образования ориентирован на компетентностный подход и субъект-субъектные отношения вне связи с новыми требованиями к обучению младших школьников. Это обостряет потребность в специальной вузовской подготовке педагога начального образования на основе содержательной и технологической взаимосвязи двух стандартов, с учетом учебной самостоятельности, что требует развития его профессионально-познавательной активности.
В педагогической науке понятие профессионально-познавательной активности студентов рассматривается как: а) «интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально значимых умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма» (Е.Н. Ярославова); б) вид «социальной активности, которая проявляется в позитивном отношении к процессу учения и будущей работе, в реализуемой способности к этой деятельности при высоком уровне самостоятельности и стремлении постоянно пополнять и укреплять профессиональные знания, умения и навыки» (И.Г. Копотюк); в) «стремление и готовность личности к эффективному овладению знаниями и способами работы в определённой профессиональной сфере, которые реализуются в деятельности, направленной на достижение этой цели в воспитательно-образовательном процессе вуза» (Т.И. Добрыдина); г) «личностное качество, проявляющееся в положительном отношении к учению, в инициативности и самостоятельности осуществления учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, направленное на формирование профессиональной компетентности» (А.И. Мелентьева). Последнее определение послужило ориентационной основой нашего исследования в аспекте рассмотрения деятельностной сущности дидактически обеспечиваемого объекта развития.
Вместе с тем, в новых социально-культурных условиях подготовки будущих педагогов начального образования в вузе усиливается системно-деятельностный аспект профессионально-познавательной активности, что изменяет её сущностную характеристику и интегративный характер. Это требует её рассмотрения как профессионально значимого личностного качества на основе компетентностного подхода, что ранее специально не исследовалось. Недостаточно целостно представлена и его структура во взаимосвязи с критериальными характеристиками. В связи с этим в педагогической теории и практике отсутствует дидактическое обеспечение, предполагающее специфические способы, этапы, условия, средства развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.
В ходе анализа научной литературы и педагогической деятельности в вузе выявлены противоречия между:
– социальной стратегией профессионально-компетентностной подготовки будущего педагога начального образования и недостаточной теоретической базой для её реализации;
– потребностью в компетентном педагоге, способном реализовать системно-деятельностный подход в аспекте достижения метапредметных результатов при обучении младших школьников, и ещё не сложившейся системой его подготовки в вузе;
– между ориентацией учебного процесса в начальной школе на усвоение учащимися универсальных учебных действий и недостаточным овладением ими самих будущих педагогов начального образования;
– требуемым высоким уровнем развития профессионально-познавательной активности по приобретению компетенций будущего педагога начального образования в процессе обучения в вузе и неразработанностью его дидактического обеспечения.
Противоречия обусловили проблему исследования: какова система дидактического обеспечения профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования с позиции компетентностного подхода?
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего педагога начального образования в вузе.
Предмет исследования: дидактическое обеспечение подготовки будущего педагога начального образования, ориентированное на развитие профессионально-познавательной активности.
Цель исследования: разработать дидактическое обеспечение развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования и экспериментально проверить его эффективность.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования может быть эффективным, если дидактическое обеспечение будет содержать: базово-теоретический, содержательно-функциональный, организационно-методический компоненты, педагогическую диагностику, личностный и педагогический результаты; системы заданных компетенций и УУД, условия, методы, формы, технологии, средства их обучения; метапредметный способ действенного взаимодействия в субъект-субъектных отношениях участников образовательного процесса.
Цель и гипотеза обусловили задачи исследования.
1. Уточнить сущность, структуру и выявить критериальные характеристики уровня развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования с позиции компетентностного подхода.
2. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность модели дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования.
3. Определить учебные стратегии самостоятельного выбора их студентами с учётом источника, содержания, характера и предполагаемого результата универсальных учебных действий.
Методологическую основу исследования составили современные научные представления о целостности и взаимосвязи явлений окружающего мира, его материальности и системности (A.П. Аверьянов, Е.В. Бережная, Т.А. Ильина, В.В. Краевский,
Н.В. Кузьмина, Г.И. Садовский, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.), о ведущей роли деятельности в становлении личности; принцип диалектической связи субъекта и объекта деятельности. В качестве методологических оснований диссертационного исследования также выступают: системно-деятельностный (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов Д.Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированный (Л.И. Анциферова, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, А. Маслоу, Г.Олпорт, К. Роджерс и др.), компетентностный, (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), интегративный (Н.С. Антонов, Г.Д. Глейзер, В.С. Леднев, М.И. Махмутов,
А.В. Петровский, И.П. Раченко, Н.Ф. Талызина, Ю.С. Тюнников, А.Д. Урсул, Г.Ф. Федорец и др.) подходы.
Теоретической основой исследования послужили теории профессиональной подготовки, формирования содержания профессионального обучения (С. И. Архангельский, К.Ш. Ахияров, С. Я. Батышев, А. В. Беляев, А. И. Ерёмкин, В. П. Кузовлев, Л. С. Подымова, В. А. Сластёнин и др.); теория активности личности (Л.С. Выготский, И.Ф. Добрынин, А.Ф. Лазурский и др.), теория познавательной активности (Л.П. Аристова, М.И. Махмутов,
Р.А. Низамов, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), теория личностной активности профессионального становления (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Е.А. Климов и др.), теория субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В. Брушлинский, А.В. Петровский, З.И. Рябикина, В.И. Слободчиков и др.), личностно-психологические аспекты процесса самореализации (Е.Е. Вахромов, И.Д. Егорычева, Э.В. Галажинский, А.А. Деркач, С.И. Кудинов, Э.В. Сайко и др.), формирования готовности будущих учителей к профессиональной деятельности (В.П. Бездухов, Н.Н. Верцинская, Л.Ф. Гайсина, С.П. Грушевский, В.А. Петьков, Н.М. Сажина, Е.И. Сахарчук,
В.А. Сластёнин, А.П. Стуканов и др.), теории компетентностного подхода в профессиональном образовании (А. А. Деркач, Е. А. Климов, В. Н. Куницына, З. П. Ларских,
В.В. Сериков, А. В. Тихоненко, Т. Хоффман, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.); теория деятельностного метода (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий и др.), дидактическая концепция коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко, А.Г. Ривин).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы; моделирование и проектирование педагогического процесса; опрос студентов; наблюдение, беседа, тестирование; анкетирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных; анализ и интерпретация результатов.
Основная база исследования: Кубанский государственный университет (факультет педагогики, психологии и коммуникативистики). Исследование осуществлялось с 2007 года, экспериментальная работа проводилась в течение трёх лет. В ней участвовали 229 человек (114 студентов – экспериментальная группа, 115 студентов – контрольная группа). Некоторые экспериментальные исследования проводились в Армавирской педагогической академии, Адыгейском государственном университете.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2007-2008) изучались и анализировались философские, психологические и педагогические источники, диссертационные работы по теме исследования, определялись методологические и теоретические основы исследования, противоречия, научный аппарат исследования; определялась база исследования.
На втором этапе (2009-2010) разрабатывалась и реализовывалась модель дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущих педагогов начального образования в вузе.
На третьем этапе (2010-2011) осуществлялась обработка результатов исследования, их обобщение, систематизация; откорректированы выводы и внедрены полученные результаты в практику вуза; оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– выдвинут и методологически обоснован авторский подход к профессиональной подготовке будущего педагога начального образования, суть которого состоит в преемственной обеспеченности требований к планируемым результатам обучения ФГОС НОО и ВПО, во введении в содержание образования различных видов универсальных учебных действий, в развитии профессионально-познавательной активности их субъекта, инновационных дидактических средств и способов;
– в рамках взаимосвязи системно-деятельностного и компетентностного подходов уточнено понятие профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, ядро которой составляют освоенные универсальные учебные действия, их источники, динамические характеристики, личностный смысл и результат;
– определена структура профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, включающая деятельностно-смысловой, полиоперациональный, проективно-деятельностный компоненты и установлены их критериальные характеристики, раскрывающие уровни сформированности смысло-ориентированных и универсальных учебных действий;
– предложена авторская модель дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, содержащая взаимобусловленные микромодели: базово-теоретическую, содержательно-методическую, организационно-методическую, педагогическую диагностику, личностный и педагогический результат;
– разработан и применён метапредметный способ деятельностного взаимодействия, интегрирующий традиционные активные и интерактивные методы обучения, а также технологии деятельностного метода и коллективного способа обучения.
– определены учебные стратегии: базово-когнитивные и профессионально-пропедевтические, посредством которых в процессе реализации метапредметного способа действенного взаимодействия студенты самостоятельно выбирают задания с учётом источника, содержания, характера и предполагаемого результата универсальных учебных действий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– авторский подход к профессиональной подготовке будущего педагога начального образования на основе дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности содержательно обогащает теорию и методику профессионального педагогического образования;
– с позиции компетентностного подхода уточнено выступающее ориентационной основой новой теории начального образования понятие «профессионально-познавательная активность будущего педагога начального образования», расширяющее категориальный ряд «активность – познавательная активность – социальная активность – творческая активность – поисковая активность»;
– разработанная структура профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования представляет собой новое, направленное на формирование целостной концепции компетентностно-ориентированной профессиональной подготовки знание об определяющем интегративном личностном качестве;
– авторская модель инновационного дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, включающая функционально вариативные микромодели, составляет ориентационную основу проектирования перспективных направлений теории и методики профессионального образования;
– теоретически обоснованный и экспериментально апробированный метапредметный способ деятельностного взаимодействия составляет методологию педагогической практики и на процессуальном уровне обеспечивает эффективность профессионально-познавательной активности студента вуза.
Практическая значимость исследовании заключается в том, что применение разработанной модели дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущих педагогов начального образования способствует получению качественного эффекта обучения студентов в вузе при реализации требований стандартов в аспекте компетентностного подхода; научно обоснованные, разработанные и внедренные в практику работы вуза взаимодополняющие друг друга микромодели, в совокупности представляющие модель дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования (базово-теоретическая, содержательно-функциональная и организационно-методическая), определяют педагогический и личностный ресурсы его профессионально-компетентностной подготовки; разработанные учебные стратегии (базово-когнитивные и профессионально-пропедевтические) расширяют эмпирические основы дидактического обеспечения целостного образовательного процесса в вузе; выявленные условия, критерии, показатели развития профессионально-познавательной активности студентов позволяют преподавателям вуза планировать и качественно оценивать результаты взаимосодействия в процессе обучения; разработанный и использованный метапредметный способ деятельностного взаимодействия субъектов образовательного процесса обеспечивает взаимосвязь требований к планируемым результатам ФГОС НОО и ВПО как объективной педагогической необходимости; полученный теоретический и эмпирический материал имеет значение для разработки содержания профессионально направленных учебных модулей вуза и особенно курса педагогики и может быть использован на методических семинарах, стажировках, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная подготовка будущего педагога начального образования в современных условиях основана на сопряжённой реализации разнонаправленных требований к планируемым результатам, заданным рамками ФГОС ВПО и НОО, на качественно ином дидактическом обеспечении его профессионально-познавательной активности, предполагающей формирование у студентов универсальных учебных действий, в совокупности составляющих фундаментальное ядро содержания образования и систему их компетентностей.
2. Профессионально-познавательная активность будущего педагога начального образования – это интегративное свойство личности, отражающее саморегуляцию её познавательной деятельности, предполагающей смыслоориентированные и универсальные учебные действия по приобретению требуемых компетенций в связи с полифункциональной и многопрофильной спецификой начального образования.
3. Структура профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования содержит следующие компоненты: деятельностно-смысловой, раскрывающий её с позиции поэтапного выбора обучающимися профессионально-развивающего, профессионально-опытного и профессионально-статусного смыслов; полиоперациональный, связывающий универсальные учебные действия с системой заданных компетенций; проективно-деятельностный, направленный на перспективную профессиональную самореализацию в образовании младших школьников.
4. Модель инновационного дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования включает компоненты: базово-теоретический, исходящий из общенаучных подходов, принципов, нормативных документов, требований ФГОС; содержательно-функциональный, включающий систему заданных компетенций, систему универсальных учебных действий, авторский курс «Основы познавательной активности педагога начального образования», систему развертывания последовательно взаимосвязанных этапов; организационно-методический, реализующий средства, способы, технологии, условия, а также содержащий систему диагностики и фиксированный ею личностный и педагогический результат.
5. Основным в дидактическом обеспечении развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования выступает метапредметный способ деятельностного взаимодействия, интегрирующий активные и интерактивные методы, а также технологии деятельностного метода и коллективного способа обучения, содержательная сущность которого состоит в самоорганизации студентом перехода от самостоятельных УУД по усвоению заданных компетенций к учебному взаимодействию по приобретению компетентностного ресурса (сверхзаданных компетенций) и, далее, к учебной самореализации в интерактивных формах, в том числе при помощи ИКТ. Этот переход определяется базово-когнитивными и профессионально-пропедевтическими учебными стратегиями.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются: исходными методологическими положениями; применением комплексной методики, адекватной природе изучаемого явления; результатами педагогического эксперимента; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и выступлений, которые получили одобрение на конференциях различного уровня: международных (Краснодар, 2006, 2007, 2009, 2011; Владикавказ, 2006; Майкоп, 2010; Одесса, 2010); всероссийских (Краснодар, 2004, 2005, 2009, 2010; Москва, 2004; Майкоп, 2004; Санкт-Петербург, 2005, 2011; Ростов-на-Дону, 2005; Арзамас, 2006; Владикавказ, 2007); в журналах, рекомендованных ВАК (Краснодар, 2010; Ростов-на-Дону, 2010; Майкоп, 2011); в методических указаниях «Основы познавательной активности будущего педагога начального образования», 2011). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, педагогики и методики начального образования Кубанского государственного университета (2004-2011).
Основные положения и результаты исследования внедрены в учебный процесс Кубанского государственного университета, Армавирской педагогической академии, Адыгейском государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 230 источников, приложений и содержит 22 таблицы и 15 рисунков.
Предпосылки развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования в вузе
Истоки педагогической теории об активности личности лежат в философии, утверждающей общественную сущность человека и его активную роль в изменении обстоятельств. Активность человека рассматривается как понятие, охватывающее любую его деятельность, и определяется как способ существования органической материи вообще и как существование человека в частности [173].
Активность человека, по мнению М.С. Кагана, «призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную жизнь» [68, с. 39].
Активность в философском смысле означает коренное свойство материи и характеризует способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни с целью самосохранения. Она выражается в определенном поведении организма. Активность человека имеет социальную природу. Благодаря сознанию, человек способен целенаправленно взаимодействовать с природой и обществом, изменяя и преобразуя не только окружающую среду, но и самого себя. Активность выступает как социально одобренный способ поведения и деятельности человека, результатом которого являются соответствующие социально и личностно значимые изменения.
В психолого-педагогической литературе активность рассматривается как важнейшая черта личности, способность изменить окружающую действительность [148], как проявление усилия, как способность и стремление к энергетическому выполнению деятельности (Китайгородская Г.А.), как необходимое условие, внешний признак зарождения и развития самостоятельности (Лупырь В.), как преобразующее отношение субъекта к окружающим его явлениям, предметам (Петровский В.А.) и т.д.
Понятие познавательной активности рассматривается в педагогике в рус- ле идей активизации процесса обучения. Определенный вклад в разработку этой дидактической проблемы внесли исследования педагогов Л.П. Аристовой, М.И. Махмутова, Р.А. Низамона, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др., в которых познавательная активность рассматривается как необходимое условие осознанного усвоения знаний, развития мышления, выработки собственного активного отношения к явлениям окружающего мира. Следует отметить, что среди педагогов не наблюдается единого мнения относительно сущности и содержания понятия «познавательная активность».
Познавательная активность – понятие, широко используемое в педагогической науке. Наиболее глубокий анализ понятия «познавательная активность» дан Л.П. Аристовой. Активность познания она рассматривает как проявление преобразовательного отношения субъекта к окружающим явлениям и предметам. Без наличия указанного отношения действия обучаемого, считает автор, не могут быть отнесены к активным. «Они в лучшем случае могут говорить лишь о моторности, что отнюдь не тождественно пониманию активности познания» [6, с.34].
Проблема развития познавательной активности еще далека от своего решения. Особенно это касается вузовского обучения, в котором процесс эффективного развития профессионально-познавательной активности будущих учителей начальных классов недостаточно изучен, что приводит к противоречию с объективными потребностями практики. Кроме того, изучение теоретических источников показало отсутствие в научной литературе системного описания моделей системного дидактического обеспечения развития познавательной активности студентов в их учебной деятельности.
До сегодняшнего дня существовало довольно распространенное мнение о том, что именно высокий уровень предметных знаний является предпосылкой развития хорошего специалиста. Однако в современных условиях развития профессионального вузовского образования это вовсе не является достаточным условием для развития высокой педагогической компетентности будущих педагогов. Изменения в системе профессионального педагогического образования происходят, но очень медленно и не в тех масштабах, как это объективно необ ходимо. Одна из многих причин этого – низкая познавательная активность сту дентов. Поэтому самостоятельный способ организации познавательного поиска, поддерживающий и развивающий познавательную активность студентов в про цессе вузовского обучения, во многом предопределяет качество общей и специ альной подготовки выпускника. Актуальнейшей задачей является развитие по знавательной активности студентов в вузе, так как решение данной проблемы непосредственно связано с профессиональной подготовкой будущих учителей [166].
Профессионально-познавательная активность представляет единство внешнего (действия педагога по созданию условий) и внутреннего (саморазвития студента), а сформированность профессионально-познавательной активности выступает результатом этого единства. Анализ этого результата требует подробного рассмотрения таких ключевых понятий как «активность», «познавательная активность». Категориальный аппарат этих понятий очень широко анализируется в философской, психологической, педагогической и методической литературе, что иногда приводит к их неоднозначному толкованию.
И.А. Джидарьян относит понятие «активность» к группе общенаучных. Оно, как отмечает автор, «фиксирует такое свойство явлений и систем материального мира, которое проявляется в их способности к внутренне необходимому движению и связано с процессами самоизменения, саморазвития, саморегуляции» [51, с. 86]. Автор конкретизирует философскую трактовку активности и закрепляет данное понятие лишь за той системой материального мира, которая обладает развитым сознанием, т.е. человеком. Материальная система приобретает качественно новый уровень своего развития, в котором активность «становится важнейшей, сущностной характеристикой высочайшей по своей сложности системы» [51, с. 66].
Педагогические условия развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
Профессионально-развивающий смысл деятельностно-смыслового компонента структуры профессионально-познавательной активности определяется следующими показателями: стремлением к личностному развитию в профессиональной педагогической деятельности; к самосовершенствованию, саморазвитию, самоактуализации и творческой самореализации в педагогической профессии; владением педагогической рефлексией. Профессионально-опытный смысл деятельностно-смыслового компонента структуры профессионально-познавательной активности включает владение профессиональными педагогическими умениями и навыками и инновационными технологиями обучения и воспитания младших школьников, направленность на педагогическое мастерство и выработку педагогической позиции, отношения к жизни, коллегам, детям и людям вообще. Профессионально-статусный смысл деятельностно-смыслового компонента структуры профессионально-познавательной активности – определяется в профессиональной направленности, профессиональной мобильности и ценностностных ориентаций будущего педагога начального образования. Выделенные показатели отражают суть профессионального статуса будущего педагога начального образования, которые тесно связаны с развитием его профессиональной компетентности.
Полиоперациональный компонент структуры профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования, связывает все виды универсальных учебных действий с системой заданных ФГОС ВПО компетенций. Универсальные учебные действия способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, в учебно-познавательной деятельности.
Развитие личности педагога начального образования в системе вузовского образования обеспечивается, прежде всего, через развитие универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение студентами универсальными учеб- ными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию будущего педагога начального образования в различных предметных областях познания и мотивацию к самообучению.
Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение будущего педагога начального образования всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения будущими педагогами предметных знаний, развития умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
При этом функциями универсальных учебных действий будущего педагога начального образования являются: обеспечение возможностей студентов самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, развития умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. Все виды УУД должны быть сформированы у будущего педагога начального образования, чтобы осознанно формировать их у младших школьников.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности студентов независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учеб- ные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и развития психологических способностей будущего педагога начального образования.
В состав основных видов универсальных учебных действий будущего педагога начального образования, входят: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.
Личностные универсальные учебные действия будущего педагога начального образования обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию будущего педагога начального образования: умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения, а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают способность будущего педагога начального образования организовывать свою учебно-познавательную деятельность, проходя по её этапам: от осознания цели – через планирование действий – к реализации намеченного, – самоконтролю и самооценке достигнутого результата, а если надо, то и к проведению коррекции.
К регулятивным УУД будущих педагогов начального образования относятся умения: принимать и сохранять учебную задачу; планировать (в сотрудничестве с преподавателем и однокурсниками или самостоятельно) необходимые действия, операции, действовать по плану; контролировать процесс и результаты деятельности, вносить необходимые коррективы; адекватно оценивать свои достижения, осознавать возникающие трудности, искать их причины и пути преодоления.
Реализация модели дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
Самостоятельность является одним из главнейших качеств студентов и важнейшим условием обучения. Составляющими самостоятельной деятельности студента будущего педагога начального образования являются умения ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. Для развития выше перечисленных качеств мышления человека необходимо развитие у учащихся навыков самообучения, самоконтроля. Именно самостоятельная работа воспитывает высокую культуру умственного труда, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти вглубь ещё нерешённых проблем.
Управление процессом обучения предполагает: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов. А самообучение – это тоже обучение, отсюда управление процессом самообучения предполагает те же действия. Для успешного самообучения необходим определённый высокий уровень развития познавательной активности и самостоятельности будущего педагога начального образования. Самообразование предполагает наличие умений самостоятельной познавательной деятельности.
Таким образом, взаимосвязь познавательной активности и самообразования самая непосредственная: самообразование выступает, как одна из высших форм проявления познавательной активности, необходимой для развития профессиональной компетентности будущих педагогов начального образования.
Введение в учебный процесс подготовки будущего педагога начального образования авторского специального курса «Основы познавательной активности педагога начального образования» необходимо для развития самосознания
возможности и необходимости быть компетентным педагогом. Оно является следующим условием развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования. Содержание психолого-педагогических дисциплин в вузе реализуется разными преподавателями, в которых каждый преподаватель ситуативно развивает профессионально-познавательную активность студентов. При этом студенты не осознают свою профессионально-познавательную активность, так как не имеют определенных систематических знаний о ней, не могут применить эти знания на практике. Чтобы заложить основы развития профессионально-познавательной активности в вузе и привести их в систему, необходимо ввести данный учебный курс в профессиональную подготовку будущего педагога начального образования. Знания и умения, полученные в процессе освоения этого учебного студенты осознанно смогут применять в процессе изучения различных учебных дисциплин и модулей.
Итак, профессионально-познавательная активность – это процесс, главное условие, средство и результат профессиональной подготовки в вузе буду щих педагогов начального образования. Её развитие является метапредмет-ным средством и результатом, интегрирующим весь процесс формирования их профессиональных компетентностей.
Развитие профессиональных компетентностей будущих педагогов начального образования возможно в процессе действенного взаимодействия всех участников процесса обучения, при котором студент выступает в главной роли собственного развития своей профессионально-познавательной активности в структуре «я-сам», «я-мои сокурсники», «я-информация», а педагог создает условия и организует это взаимодействие.
При этом условиями дидактического обеспечения развития профессионально-познавательной активности будущих педагогов начального образования в вузе будут: – внедрение в процесс обучения в вузе метапредметного способа дея-тельностного взаимодействия; – направленность учебного процесса на развитие профессионально-педагогической мотивации студентов; – введение в учебный процесс авторского курса «Основы познавательной активности будущего педагога начального образования» для развития самосознания возможности и необходимости быть компетентным педагогом; – организация процесса самообучения (ТДМ) и взаимообучения (КСО) через их самостоятельную работу.
Анализ результатов экспериментальной работы по дидактическому обеспечению развития профессионально-познавательной активности будущего педагога начального образования
Профессионально-пропедевтические стратегии обеспечивают актуализа цию потребности в личностном саморазвитии, творческой самореализации в будущей профессии. Вслед за М.Г. Солнышкиной, мы считаем, что профессио нально-пропедевтические стратегии будущего педагога начального образова ния как один из структурных элементов ее жизненных стратегий, являются важнейшими в системе ориентации, определяющих достижение качественно новых состояний профессиональной жизни – профессионализации личности [187].
Эти стратегии представляют собой сложное и многоуровневое социальное явление, трансформирующееся под влиянием объективных и субъективных факторов. Это динамическая система перспективного ориентирования личности будущего педагога начального образования, направленная на сознательное изменение и конструирование своей жизни в контексте ее профессионализации; способ планирования и конструирования личностью будущего педагога начального образования собственной жизни путем поэтапного формирования ее профессионального будущего.
Основными свойствами профессионально-пропедевтических стратегий выступают: связь с будущим, направленность на перспективу, способ разрешения проблемной ситуации, выбор в ситуации неопределенности, динамический характер взаимодействия личности и общества, организация времени. Главной функцией этих стратегий является функция профессионализации личности. К данным стратегиям относятся задания с третьего по шестой разделы содержания авторского учебного курса «Основы познавательной активности педагога начального образования».
Например, по теме: «Принципы, содержание и методы развития познавательной активности студентов» после коллективного обсуждения вопросов: 1) принципы развития познавательной активности; 2) основные методы развития познавательной активности студентов педагогического вуза; студентам предлагаются определенные профессионально-пропедевтической стратегии. Они представлены в виде заданий:
1. Разработайте компьютерную презентацию на тему «Развитие познавательной активности младших школьников».
2. Выберите из прочитанных учебников по педагогике и современных источников характеристику принципов развития познавательной активности учащихся и проведите их сравнительный анализ.
3. Найдите в периодической литературе (журналы «Педагогика», «Воспитание школьников», «Начальная школа») примеры реализации принципов развития познавательной активности младших школьников.
4. Составьте аннотацию на самостоятельно подобранную статью из периодической литературы о принципах и методах развития познавательной активности учащихся.
5. На основе анализа методов развития познавательной активности, представленных в различных педагогических источниках, выберите классификацию которая представляется вам наиболее целесообразной в обучении младших школьников.
6. Напишите аннотацию самостоятельно подобранной статьи об использовании конкретного метода развития познавательной активности в педагогической практике педагога начального образования.
При этом будущие педагоги начального образования проверяют свои знания по предложенным вопросам для самоконтроля:
1. Почему важна система методов в работе по формированию познавательной активности педагога начального образования?
2. Раскройте педагогические методы развития познавательной активности. Есть ли специфика их реализации в начальной школе?
3. Из работ, указанных в списке литературы, выпишите методы развития познавательной активности, дайте характеристику каждому из них, выделите особенность проведения в начальной школе.
4. Что, на ваш взгляд, обуславливает успешность использования того или иного метода развития познавательной активности педагога начального образования?
5. Как вы считаете, можно ли выделить какой-то главный метод или принцип развития познавательной активности педагога начального образования? Свой ответ мотивируйте.
Первое занятие по авторскому учебному курсу «Основы познавательной активности педагога начального образования» было посвящено обобщению знаний студентов о сущности понятия «познавательная активность», ее функциях в учебно-воспитательном процессе, особенностях познавательных интересов, методам диагностики познавательной активности личности.
На занятиях анализировались условия, пути и средства развития познавательной активности. При подготовке к занятиям студенты наряду с учебной, научной и методической литературой использовали и результаты изучения опыта работы учителей начальных классов по формированию познавательной активности младших школьников, полученные в ходе педагогической практики. Например, будущие педагоги начального образования описывают проведение интегрированных уроков, использование групповых форм проведения уроков, преднамеренные ошибки учителя, которые с увлечением исправляют младшие школьники.
