Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития современного высшего педагогического образования 18
1. Развивающаяся система высшего педагогического образования как социально-педагогический феномен 18
2. Противоречия в современной системе высшего педагогического образования 41
3. Основные тенденции развития высшего педагогического образования 58
4. Сравнительный анализ стратегий развития зарубежной системы педагогического образования 91
Выводы по первой главе 110
Глава II. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования 112
1. Методологические основы исследования инновационных процессов 112
2. Инновационные аспекты обновления содержания высшего педагогического образования 137
3. Инновационные образовательные технологии в педвузе 174
4. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования 215
Выводы по второй главе 242
Глава III. УМ О как механизм инновационного обеспечения развивающейся системы высшего педагогического образования 245
1. Проблемы организационно-методического обеспечения инновационного развития педвузов и их реализация с помощью УМО 245
2. Теоретическая модель деятельности УМО 254
3. Функции УМО в развитии системы высшего педагогического образования 265
4. Масштабы инновационных процессов в педагогических вузах России, реализуемых через УМО 275
Выводы по третьей главе 296
Глава IV. Оценка эффективности деятельности УМО по организационно-методическому обеспечению инновациями развивающейся системы высшего педагогического образования 298
1. Научные школы в системе высшего педагогического образования как вектор эффективности инновационных процессов в вузе 298
2. Контент-анализ общественно-педагогического мненияоб уровне значимости и действенности организационно-методического обеспечения инновационного развития педвузов, предлагаемого УМО 309
3. Анализ экспертной оценки деятельности УМО, представленной руководителями педвузов и Министерства общего и профессионального образования 320
Выводы по четвертой главе 337
Заключение 339
Литература 344
- Развивающаяся система высшего педагогического образования как социально-педагогический феномен
- Методологические основы исследования инновационных процессов
- Проблемы организационно-методического обеспечения инновационного развития педвузов и их реализация с помощью УМО
Введение к работе
Актуальность исследования. Общество на всех этапах своего исторического развития предъявляло высокие требования к специалистам в области образования, поскольку именно от них зависит образовательный уровень общества в целом, возможность создания условий для дальнейшего его развития. Эти требования каждый раз выражали специфические особенности той или иной эпохи.
Существенные изменения социальных ориентации современного общества, все большее внимание к личности каждого человека как основной социальной ценности предполагают такое построение подготовки специалиста в сфере образования, при которой обеспечивается индивидуальная траектория прохождения всех этапов непрерывного педагогического образования в соответствии с образовательно-профессиональными потребностями личности.
В период реформирования системы высшего педагогического образования инновационные процессы, происходящие внутри системы, являются действенным фактором, определяющим механизмы развития и саморазвития как системы образования, так и ее субъектов.
Реформирование системы высшего педагогического образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития страны и всей системы общего и высшего профессионального образования России, активно входящей в мировое образовательное сообщество, требует как научно-методического, так и организационно-методического обеспечения инновационных преобразований. Это значит, что наряду с содержательными переменами требуются и организационно-структурные преобразования в системе подготовки современного педагога, а также поиск новых форм и методик на всех этапах этой работы - довузовской, вузовской и поствузовской.
Инновационные процессы, отражающие развитие каждого вуза, осуществляются либо через эксперименты, либо путем адаптации и переноса отечественного или зарубежного опыта. Поэтому сегодня важно провести обобщение инноваций и обеспечить доступность информации всем вузам о ходе и результатах проводимых экспериментов, определить пути реализации преемственности между традициями и новациями; разработать систему подготовки представителей вузов всех уровней - от руководителей и административного аппарата, деканов и заведующих кафедрами до преподавателей - к освоению инновационного опыта.
Следовательно, можно утверждать, что в период инновационного развития вузов в рамках всей системы высшего педагогического образования появляется новая функция органов управления - организационно-методическое обеспечение успешности введения и распространения инноваций разного типа. Поэтому исследование, посвященное разработке и теоретическому обоснованию организационно-методического обеспечения инновационного развития педвузов, является актуальным и практически значимым.
Актуальность исследования определяется:
• новыми требованиями общества к подготовке специалистов в педагогических вузах;
• наличием предпосылок (мировоззренческих, методологических, социально-экономических, психолого-педагогических) формирования теоретических основ организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования и механизмов его реализации;
• психологической готовностью преподавателей и руководителей педагогических вузов к восприятию идей инновационного развития педагогического образования;
• необходимостью преодоления противоречия между требованием перехода вуза на продуктивные методы подготовки специалистов и отсутствием теоретических основ и практических технологий обучения, которые обеспечили бы интенсификацию интеллектуального развития студентов педвузов в процессе овладения ими способами профессиональной деятельности.
Таким образом, проблема исследования заключается в нахождении теоретических и практических основ построения организационно-методического обеспечения инновационных процессов, ведущих к развитию педагогических вузов.
Цель исследования: разработка теоретических и организационно-практических основ организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования.
Объект исследования: инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования: теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования.
Исходная гипотеза может быть представлена следующими положениями:
1. Управление инновационными процессами развития образования на современном этапе развития системы высшего педагогического образования обусловливает появление новых функций, связанных с построением организационно-методического обеспечения инновационных процессов.
2. Организационно-методическое обеспечение развития педагогического образования, представляя собой компонент управления инновационными процессами, протекающими в педвузе, позволяет обеспечить целостность инновационных преобразований.
3. Организационно-методическое обеспечение развития не только отдельного вуза, но и системы высшего педагогического образования в целом возможно при условии создания общественно-государственных структур управления высшим образованием.
4. Деятельность профессионального сообщества педагогов высшей школы - Учебно-методического объединения по педагогическому образованию - может быть построена как деятельность по системной разработке организационно-методического обеспечения инновационного развития педагогического образования при условии определения адекватной структуры построения и функций Учебно-методического объединения.
5. Продуктивность организационно-методического обеспечения инновационного развития педагогического образования может оцениваться на основе анализа путей использования в инновационном обучении и управлении результатов исследований научных школ конкретных вузов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
1. Выявить основные противоречия в современной системе высшего педагогического образования, провести их теоретический анализ и определить основные тенденции развития этой системы в условиях протекания инновационных процессов.
2. Исследовать и обобщить способы управления инновационными процессами, происходящими в различных сферах системы высшего педагогического образования.
3. Раскрыть сущностные характеристики организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования; выявить его основные проблемы, определить специфику, пути реализации и методику сопровождения инновационного развития педвузов.
4. Выявить критерии оценки организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования.
5. Исследовать возможности и разработать пути деятельности УМО как важного механизма инновационного обеспечения развивающейся системы высшего педагогического образования.
6. Разработать и обосновать принципы создания теоретической модели деятельности УМО, адекватной целям и задачам развития высшего педагогического образования, и доказать, что предлагаемая совокупность целей, средств и результатов деятельности УМО действительно является системой, на основе которой построена прогностическая модель его деятельности.
7. Обосновать функции УМО в развитии системы высшего педагогического образования и выявить масштабы инновационных процессов в педвузах России, реализуемых через УМО.
8. Оценить эффективность деятельности УМО по организационно- методическому обеспечению инноваций развивающейся системы высшего педагогического образования в вузе.
Методологической основой исследования является системный подход, позволяющий исследовать систему образования как развивающую открытую систему и выявить источники ее развития; личностно-деятельностныи подход, ориентированный на определение позиций субъектов образования в выявлении и реализации путей развития системы педагогического образования. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования.
Теоретическими основами исследования являются труды, посвященные:
• совершенствованию профессиональной подготовки учителя (О.А. Аб-дуллина, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, СБ. Елка нов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин);
• различным подходам к организации подготовки современного специалиста (А.П. Беляева, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.Г. Воронцова, В.А. Данильчук, И.А. Колесникова, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, А.П.Тряпицына, Н.В. Чекалева, Е.Н. Шиянов);
• теоретическим основам инновационных процессов в образовании (В.И. Загвязинский, Н.В. Кларин, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова);
• управлению функционированием и развитием образовательных систем и происходящим в них инновационным процессам (И.С. Батракова, Е.И. Казакова, В.Ю. Кричевский, С.А. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, И.И. Проданов, А.Г. Соколов, К.А. Ушаков,);
• методологическим основам проектирования и прогнозирования путей развития образовательных систем разного вида (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Дж. Джонс, Э.Д. Днепров, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов);
• теориям профессиональной подготовки (С.А. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, И.Д. Ключков, Н.Е. Селезнева, Ю.С. Тюнников, О.Ф. Федорова, В.В. Шапкин, А.Е. Шильникова).
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:
• теоретический анализ работ в области высшего педагогического образования;
• анализ учебно-методического обеспечения образовательного процесса в педвузе;
• системный анализ управленческих структур в системе высшего педагогического образования;
• моделирование деятельности учебно-методического объединения как механизма инновационного обеспечения педвуза;
• включенное наблюдение, анкетирование;
• количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования;
• экспертная оценка.
Логика и основные этапы исследования
Исследование, базируясь на основных принципах дидактики высшей школы и теории педагогического управления, имело следующую логику:
1. Обоснование генеральной линии проблемы исследования, его основных целей и конкретных задач.
2. Обоснование стратегического плана исследования, который включал в себя предварительный, теоретический и экспериментальный этапы:
А. Предварительный этап (1991-1995 гг.) решал следующие задачи:
• изучение массового и передового опыта педвузов, отражающего состояние исследуемой проблемы;
• анализ литературы по проблеме исследования и составление библиографии;
• рассмотрение философско-социологического, психолого-педагогического и управленческого аспектов проблемы.
Б. Теоретический этап исследования (1995-1997 гг.) включал возможность качественно-количественной характеристики предмета исследования:
• выявление изменений, происходящих в системе высшего педагогического образования;
• выявление дидактических и организационных условий эффективного обеспечения инновационного развития педвуза;
• определение и упорядочение средств деятельности Учебно-методического объединения, проявляющееся в окончательном утверждении состава его организационно-управленческих структур, определении способов принятия решений и механизмов влияния на систему;
• обоснование и уточнение результатов деятельности Учебно-методического объединения, представляющих собой обеспечение единого образовательного пространства в области педобразования, в области возрастания региональных компонентов подготовки специалистов;
• теоретическое моделирование, состоящее в построении системы деятельности Учебно-методического объединения и создании ее модели, ориентированной на разработку и реализацию организационно-методического обеспечения инновационного развития педагогического образования.
Оба указанных этапа исследования были взаимосвязаны, так как включали в себя разработку теории вопроса.
В. Экспериментальная часть плана (1997-1998 гг.) была направлена на выявление причинно-следственных связей внутри сконструированной системы механизмов обеспечения инновационного развития педвузов.
Для этого проводились:
• контент-анализ общественно-педагогического мнения об уровне значимости и действенности организационно-методического обеспечения для педвузов;
• анализ экспертной оценки деятельности Учебно-методического объединения, представленной руководителями различных педвузов России и Министерства общего и профессионального образования;
• исследование роли научных школ в повышении эффективности инновационных процессов в вузе, на базе РГПУ им. А.И.Герцена.
Положения, выносимые на защиту:
1. Качественно новый уровень системы высшего педагогического образования может быть достигнут на основе методологической обеспечен
ности развития теории управления современным педагогическим вузом, предполагающей интеграцию на философском, психологическом и общедидактическом уровнях. Такая интеграция, проводимая с учетом множественности подходов к управлению вузом и особенностей современной образовательной парадигмы, приводит к новому раскрытию сущности ее традиционных проблем, среди которых одной из главных является проблема организационно-методического обеспечения инновационного развития педвузов.
2. Организационно-методическое обеспечение инновационного развития педвуза, представляя собой процесс использования системы методов и организационно-управленческих приемов, сделает возможным перевод традиционно сложившейся системы высшего педагогического образования в режим инновационного развития.
Организационно-методическое объединение инновации создает основу развития современного педвуза, характеризующегося прежде всего идеями психолого-педагогических, организационно-педагогических, социально-педагогических и правовых гарантий личности на полноценное образование.
3. В решении задач обеспечения успешности введения и распространения инноваций разного типа (в области обновления содержания высшего педагогического образования, образовательных технологий в педвузе и управленческих инноваций) важное место должно занять учебно- методическое объединение, как новая общественно-государственная структура в системе российского образования.
Именно с помощью Учебно-методического объединения может быть найден организационно-управляющий механизм, обеспечивающий активизацию и стимулирование деятельности преподавателей психолого-педагогических дисциплин в регионах; поиск более гибких форм взаимодействия с педагогами общекультурного и предметного блоков в решении
общих задач; реализацию интегрирующей функции психолого-педагогических дисциплин.
4. Цель деятельности Учебно-методического объединения заключается в содействии системному реформированию педагогического образования; средствами его деятельности выступают организационно-управленческие структуры, способы принятия решений и механизм влияния на систему педагогического образования; результатом деятельности УМО является обеспечение единого образовательного пространства педобразова- ния.
Соответствие цели и средств деятельности Учебно-методического объединения предложенной прогностической модели позволяет значительно повысить результативность деятельности УМО, что проявляется в:
• установлении кооперативных связей между учреждениями педобразова-ния;
• анализе состояния системы высшего педагогического образования;
• разработке новых стандартов педобразования и вариативных образовательных профессиональных программ;
• разработке технологий подготовки специалистов с учетом специфики регионов;
• повышении качества аттестации и экспертизы образовательных учреждений;
• обновлении нормативно-производственной базы педагогического образования.
5. В условиях нового этапа развития педагогического образования важной функцией Учебно-методического объединения и его Советов становится создание системы опережающего научно-методического обеспечения высшего педагогического образования, апробация его различных моделей и концепций и представление учреждениям педагогического образования надежных и проверенных ориентиров совершенствования их практической
деятельности. Структура Учебно-методического объединения и распределение его научного потенциала должны обеспечить разработку и экспертизу педагогических нововведений при их восхождении от теоретических концепций до технологий.
6. Продуктивность функционирования организационно-методического обеспечения определяется совокупностью критериев, целостно описывающих его как феномен педагогической науки и практики, среди которых наиболее значимым является использование в инновационном обучении и управлении результатов исследований научных школ конкретных вузов.
Научная новизна исследования и его теоретическая значимость
1. Предлагаемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы инновационного развития высшего педагогического образования, которая впервые решается в рамках системного подхода к реализации концепции инновационного развития педвузов с помощью их организационно-методического обеспечения.
С этой целью дано методологическое обоснование теории инновационного развития. Выявлены, дидактически оценены и систематизированы противоречия, существующие в современной системе высшего педагогического образования. Проанализированы существующие в педагогике концепции технологического подхода к системе педагогического образования. Определены наиболее приемлемые понятия для реализации инновационных технологий в студенческой аудитории. Разработано и обосновано понятие педагогической технологии управления. Обоснованы механизмы реализации организационно-методического обеспечения развития педвузов.
2. Предложено и обосновано содержание проектирования системы методов и организационно-управленческих приемов, которые в совокупности составляют организационно-методическое обеспечение педвуза. Системообразующим фактором для этой системы являются цели инновационного развития вуза.
3. Впервые сконструирована теоретическая модель деятельности Учебно-методического объединения как основного механизма, обеспечивающего инновационное развитие педвузов.
В отличие от существующих работ, в которых Учебно-методическое объединение рассматривается как общественная организация, в Советах которой разрабатываются определенные документы и направляются для исполнения в различные педвузы России, в предлагаемой прогностической модели целью деятельности УМО является содействие системному реформированию педагогического образования. Для достижения этой цели в модели определены средства деятельности Учебно-методического объединения и ее результаты.
4. Определены свойства системы деятельности Учебно-методического объединения, его функции, требования к конструированию теоретической модели Учебно-методического объединения и возникающие при этом противоречия. Выводы, полученные в исследовании, дают возможность построения адекватной модели Учебно-методического объединения для высших учебных заведений России по любому направлению.
5. Разработаны критерии определения эффективности функционирования УМО.
6. В модели деятельности Учебно-методического объединения обоснованы связи между ее свойствами, функциями Учебно-методического объединения и целями деятельности, тем самым доказана связь этапов протекания инновационных процессов с качеством управления развитием педвуза.
Практическая значимость исследования заключается прежде всего в создании конкретных моделей организационно-методического обеспечения и Учебно-методического объединения, ориентированных на интенсивное развитие инновационных процессов в педвузах, которые могут быть тира жированы применительно к любому профилю системы высшего образования.
Созданы и внедрены в практику работы многих вузов России учебные пособия, в которых предлагаются пути реализации инновационного развития педвузов. Использование полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию обучения в педвузе может служить основой для поиска новых педагогических решений в системе высшего педагогического образования.
Апробация исследования
Апробация исследования осуществлялась в ходе систематической работы в составе УМО высших учебных заведений России по педагогическому образованию.
Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на следующих конференциях:
• Международная конференция ФССО- Петрозаводск, 1995;
• Международная конференция "Герценовские чтения"-СПб., 1997;
• Российская конференция "Герценовские чтения"-СПб., 1998;
• Научная конференция "Прикладная политология и современный политический процесс в России"- СПбГУ, 1998;
• Научно-методическая конференция "Актуальные проблемы непрерывного образования" - СПб., 1998;
• Первый Российский философский конгресс "Человек - Философия - Гуманизм" -СПбГУ, 1998;
• II Царскосельские чтения "Педагогический поиск: наука и практика" -СПб.; Бокситогорск, 1998;
• Научно-практическая конференция "Непрерывное образование педагога" - СПб.; Иркутск, 1998;
• Междисциплинарные дискуссии "Закономерности и перспективы развития науки, образования и культуры ..."- Москва; Кострома, 1998;
• Международная конференция "10th Annual Conference of the European Association for International Education" - Stockholm, Sweden, 1998.
• Международная конференция "20th Annual EAIR Forum "Higher Education Institutions: open to innovation, willing to learn" - Donostia-San Sebastian, Spain, 1998.
• Международные педагогические чтения "Общество, образование, человек"-Ярославль, 1998.
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Содержание диссертации изложено на 365 страницах, из них: 7 таблиц, 15 схем, 5 рисунков; список литературы включает 289 наименований.
Развивающаяся система высшего педагогического образования как социально-педагогический феномен
Мир конца XX века представляет собой кардинально изменяющуюся систему, внутри которой происходят качественные преобразования всех сторон человеческой жизни: стремительный научно-технический прогресс повышает уровень сложности производства, ускоряет темпы его роста и совершенствования. Это требует активизации экономической жизни общества. Все более усиливающаяся тенденция к интеграции государств, их переход на позиции сотрудничества меняет приоритеты на политической арене.
Уже этих примеров достаточно, чтобы понять, что доминантой современной системы ценностей становится человеческий фактор. Именно человек, компетентный, способный ориентироваться в конкретной ситуации, умеющий творчески подходить к решению проблемы, - вот социальный заказ на сегодняшний день. Задачей образования является перестройка всей системы таким образом, чтобы воспроизводить людей, отвечающих данным требованиям [50, 156].
В этой связи система образования в целом переживает сейчас период качественного перехода на новый уровень. Это обусловливается рядом противоречий, которые требуют своего разрешения. В 2 мы будем анализировать противоречия, присущие системе педагогического образования, так как это, собственно, и является целью нашего исследования, хотя, конечно, ряд из них может быть перенесен и на современную систему образования вообще [221].
Инновационные процессы, проявляющиеся внутри системы педагогического образования, довольно часто тормозятся в своем развитии из-за консервативности самой системы, желания держаться старых принципов. Создается ситуация, когда общество эволюционирует быстрее, чем образовательная система высшей школы и, как итог, она становится неспособной отвечать требованиям современности [34].
Путь к разрешению этого противоречия, на наш взгляд, лежит в отыскании истоков инертности образовательной системы. Темпы развития инновационных процессов зависят от конкретных людей, управляющих ими.
Поэтому встает вопрос о демократизации системы образования, об обеспечении ее преподавательскими кадрами, готовыми к восприятию новшеств, а также желающими и умеющими действовать по-новому.
Последнее может быть осуществлено только силами самой системы образования. В этой связи следует выделить ряд проблем в целевой направленности современной образовательной системы.
Реализация всех указанных задач требует теоретического анализа перспективных проблем каждого звена и всей системы образования в целом, учета социально-экономических, научно-технических и собственно педагогических факторов в развитии важнейшей сферы общественного развития.
Современная российская школа, получив "Закон об образовании в Российской Федерации", гарантирующий ей самостоятельность выбора направлений и уровней образования, относительную свободу в построении образовательных программ, активно развивается.
В условиях крайней финансовой нестабильности, в потоке противоречивых указов и распоряжений федерального и местного значения она, как это ни парадоксально, переживает подъем творческих сил, насыщается множеством гуманитарных, культурологических, философских, аксиологических, художественных дисциплин. При этом богатство и многообразие отечественной культуры становится содержанием традиционных и новых авторских программ.
Важнейшей проблемой развития системы образования является правильное понимание и реализация идеи приоритетности гуманитарного образования личности и ее самосознания.
Гуманитаризация образования, опираясь на новое осмысление гуманизма, по мнению ученых [49, 68], раскрывает человеческое, духовное измерение бытия, как измерение ноосферное. А это означает, что гуманитаризация на сводится к преподаванию цикла традиционных гуманитарных наук, а как процесс охватывает всю науку и культуру, транслируемую через образование, обеспечивая адекватность сложности, системности, универсальности внутреннего мира человека.
Этот путь и позволит преодолеть "технократическую асимметрию отечественного интеллекта" [42, с. 420; 43, с.37], устанавливая взаимосвязь двух культур (технической и гуманитарной), естественную для эпохи формирования информационно-гуманитарной цивилизации, но он же и определяет одну из открытых проблем развития образования -интеллектуальное гуманитарное обеспечение образовательных систем, определение сущности общего интегрирующего знания для всех видов педагогической практики.
Проблема приоритетности гуманитарного образования смыкается с проблемой ценностей личности, что позволяет каждому специалисту (педагогу, исследователю, управленцу) строить свою философию образования согласно условиям и обстоятельствам.
Журналом "Вопросы философии" был проведен заочный "круглый стол" по вопросам состояния, проблем и перспектив философии образования. Итоги дискуссии [261] подчеркнули ее большие возможности для осознания роли и места образования в обществе.
Методологические основы исследования инновационных процессов
Педагогическая наука обосновала необходимость нового современного педагогического мышления [167] и рассмотрела следующие течения [4, 195]:
педагогика как человекознание;
педагогика как обществознание;
педагогика как жизнь идей;
педагогика как боговдохновенное искусство;
педагогика как большая ложь (тоталитарная педагогика).
Больше и чаще всего образованию ставится в вину то, что оно отстает или следует за тенденциями в обществе, что оно закрыто, инертно и неэффективно, что работает со старыми технологиями.
Выход из такого состояния можно найти только в инновациях, которые станут главным условием успешной реализации новых задач, поставленных перед образованием. Именно инновации будут способствовать повышению и продуктивности образовательного процесса.
Повышение эффективности системы педагогического образования предполагает обращение к такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует внесение изменений в сам процесс обучения.
Однако возможности педагогических инноваций будут реализованы только в том случае, если их организаторов вооружить знаниями закономерностей процесса формирования и применения самих инноваций, их механизмов, условий возникновения и проявления в учебном процессе, т.е. методологическими знаниями [44, 116].
Проведем исследование этих важных проблем на различных уровнях методологических знаний [151, 152].
1.1. Понятийный аппарат проблемы педагогических инноваций
Для правильного понимания сути проблемы, определяющей действенность влияния теории на совершенствование педагогической практики, необходимо обозначить ее понятийный аппарат. Поэтому в нашем исследовании важно определить термин "педагогические инновации" и связанные с ним понятия.
Термин "инновация" (innovation) у Джеймса У. Боткина [см. (96)] буквально означает "в новое". Американский ученый, прогнозируя, какой тип мышления предпочтет человек конца XX столетия, справедливо заключает, что поскольку пределов обучению нет, постольку и типов овладения знаниями может быть множество. Им описывается:
нормативное обучение (maintenange learning);
приобретение знаний на основе так называемого "шокового" опыта (learning by sock), под воздействием кризисных ситуаций;
фундаментализм;
инновационное обучение (innovatie learning), направленное на развитие способности к совместным действиям в новых, возможно беспрецедентных ситуациях.
По характеристике Д.У.Боткина, главными чертами инновационного обучения являются предвосхищение (anticipation) и обязательное участие (participation). А.П.Тряпицына [251] утверждает, что инновации сопровождают общество с самого начала его возникновения, но как педагогическая категория этот термин возник сравнительно недавно. Автор считает, что причиной этого является большой разброс терминов, характеризующих одно и то же понятие (новшество, новизна, нововведение, нечто новое), хотя существенных разногласий в его понимании нет. Э.Роджерс (см. [5]) отмечает, что "новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы не определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования". Найхов (см. [5]) определяет новшество как процесс, который начинается какой-то идеей и воздействует на изменения, завершаясь их усвоением или отрицанием со стороны потенциальных потребителей.
Понятие "инновация" впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века оформилась новая область знания -наука о нововведениях - инноватика [18], в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Инноватика возникла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины "инновационная политика фирмы", "инновационный процесс". В 60 - 70-е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями. Имея латинское происхождение, термин "инновация" в переводе означает "обновление", "изменение", "ввод чего-то нового", "введение новизны".
Проблемы организационно-методического обеспечения инновационного развития педвузов и их реализация с помощью УМО
Анализ изменений ориентации обучения в современном педвузе, безусловно, указывает на необходимость повышения эффективности его работы при решении конкретных задач.
Проектируя современное обучение как целостную систему, необходимо учитывать, что в процессе обучения должны действовать педагогические технологии, т.е. технологии особого рода - человеческие технологии, что означает невозможность относиться к ним с позиции пользователя, необходимость их личностно-смыслового наполнения [2].
Такое понимание должно обеспечиваться не только в плане особенностей ученика, но и способностей учителя, так как то, что внутри чуждо и безразлично учителю, не приведет к желаемым результатам, становится формальным как для самого преподавателя, так и для ученика.
Для преодоления противоречий между потребностью социального прогресса в активной творческой личности и реальной возможностью перехода людей на новые позиции ответственных и обоснованных решений и действий в условиях отказа от административно-командной системы необходимы коренные изменения в работе высшей школы и особенно педвузов:
1. В качестве ведущей цели высшего педагогического образования должна быть вьщвинута не прагматическая цель подготовки специалиста, а цель формирования личности, способной к саморазвитию в процессе обучения специалиста. Для достижения этой цели необходимо отказаться от такой организации обучения, при которой учебная деятельность студента сводится только к усвоению предметных знаний. Основной задачей образо вания в педвузе должно стать самостоятельное получение новых знаний, представляющее собой внутреннюю потребность человека и основу развития его творческих способностей. Важно научить студента главному - методологии научного познания, т.е. знаниям о знании, о самом процессе учения.
2. Необходимо отказаться от трактовки высшего педагогического образования как процесса, сводящегося лишь к присвоению и потреблению знаний студентами. В этой связи учение следует понимать не как репродуктивную деятельность студента, воспроизводящую деятельность и указания преподавателя, а как продуктивную, творческую, в ходе которой будущий учитель не только осваивает профессиональные знания и способы их получения, но и сам создает новые знания, новый, социально значимый опыт. Выполнить эти условия можно, только приобщая студентов к опыту творческой деятельности, основным средством обучения которой является исследовательский метод. Если и преподаватели, и студенты в результате совместной исследовательской деятельности займут творческую личностную позицию, т.е. выработают новое отношение к знаниям, то можно говорить о создании основной внутренней предпосылки и готовности к перестройке системы образования.
3. И студенты, и преподаватели педвузов должны овладеть новым пониманием социальной природы учения и способов его организации. Это новое понимание прежде всего обеспечивает необходимые условия становления индивидуальности личности в многообразных формах совместного обучения.
4. Реализация исследовательской образовательно-профессиональной программы в современном педвузе возможна при использовании инновационных моделей обучения. Новые формы и методы работы, составляющие суть этих моделей, решат задачи обучения умению учиться, задачи форми рования обобщенных учебных умений, задачи интеллектуального труда и межличностных отношений.
Это означает, что при подготовке специалистов-педагогов и повышении их квалификации необходимо органическое сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм учебной работы, в рамках которых формируются способности и умения как индивидуальной, так и коллективной деятельности. Не случайно такое большое распространение в передовом педагогическом опыте получают диалогические формы проблемного обучения, семинары-дискуссии, деловые игры и другие формы, моделирующие социальные ситуации проблемно-педагогической деятельности (см. 3, гл. И).
Приведенные выше обоснования необходимости содержательных и технологических изменений в работе современного педвуза подтверждают возможность превращения его из школы памяти в школу мышления.
Установка на будущую смену ориентации обучения с усвоения образцов прошлого опыта, представленного в виде учебной информации, алгоритмов и программ поведения, на непосредственное разрешение проблемных ситуаций, которые возникают или могут возникнуть в ходе профессиональной деятельности, характеризуют новый тип обучения, связанный с интеграцией вуза и школы. Для того чтобы эта связь укреплялась и перерастала в непрерывное педагогическое образование, необходимо сформировать у каждого обучающегося познавательную потребность, потребность в непрерывном пополнении своих знаний.
