Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ 18
1.1 Проблема умственного развития в психологии и теории обучения 18
1.2 Особенности познавательной деятельности студентов при обучении с использованием
компьютеров 23
1.3. Влияние стрессовых реакций на познавательную активность студентов 31
1.4. Показатели уровня развития познавательной активности 36
1.5. Определение роли проблемной ситуации в развитии познавательной активности обучающихся 45
1.6. Выводы 52
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ 54
2.1. Методологический подход к решению проблемы развития познавательной активности обучающихся разных возрастных групп 54
2.2. Исследование динамики развития познавательной активности студентов при традиционных методах обучения 66
2.3. Инновационная система проблемных заданий как средство развития познавательной активности студентов 76
2.4. Выводы 82
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 84
3.1. Методика экспериментального исследования 84
3.2. Анализ результатов экспериментального исследования 90
3.3. Выводы 98
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 101
Приложение 1 107
Приложение 2 124
ЛИТЕРАТУРА 150
- Проблема умственного развития в психологии и теории обучения
- Методологический подход к решению проблемы развития познавательной активности обучающихся разных возрастных групп
- Методика экспериментального исследования
Введение к работе
Одной из важнейших проблем педагогической теории и практики является развитие познавательной активности студентов. Современное автоматизированное производство требует всесторонне развитых специалистов, способных быстро ориентироваться в сложных вопросах и адаптироваться к изменяющемуся характеру деятельности. Перед высшей школой соответственно встают новые задачи по совершенствованию подготовки специалистов. Решить эти задачи помогает все большая компьютеризация процессов обучения.
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ
В эпоху интенсивных информационных технологий резко возросли требования к уровню подготовки специалистов с высшим образованием. Ускоренное развитие компьютерной техники и автоматизации технологических процессов требует от молодых специалистов быстрой адаптации к непрерывно изменяющимся технологиям и задачам производства.
Поиски путей эффективного развития познавательной активности и самостоятельности мышления студентов привели к идее проблемного обучения. Идея проблемного обучения не новая в педагогике. Будучи тесно связанной с проблемой развития активности и самостоятельности учащихся, она не раз выдвигалась жизнью в разные эпохи. Протестуя против пассивных форм и методов обучения, многие педагоги искали новые пути развития у учащихся активности и самостоятельности мышления.
Однако все попытки широкого использования методов проблемного обучения в практике высшей школы в прошлом встречали большие трудности и терпели неудачи, главным образом, из-за отсутствия подходящей материальной базы. Такая база появилась в последнее десятилетие в результате массового выпуска персональных ЭВМ и все более широкого оснащения ими высшей школы.
Способствует внедрению методов проблемного обучения и достижения современной педагогики и психологии (Ананьев В.Г. [1,2], Архангельский СИ. [8,9], Богоявленская Д.Б. [19], Брушлинский А.В. [22,23], Леонтьев А.Н. [65-68], Лернер И.Я. [62-64], Матюшкин A.M. [76-81], Рубинштейн С.Л.[130-133], Талызина Н.Ф. [144], Чернилевский Д.В. [155,159-161], Филатов O.K. [154,155,160,161] и другие).
Вопросы повышения уровня подготовки студентов-заочников интересовали автора диссертации с самого начала педагогической деятельности, что нашло отражение в ряде публикаций в газетах и журналах (см. 72, 73, 74, 112 ... 117). По мере накопления педагогического опыта пришло твердое убеждение, что решение поставленных задач может быть достигнуто только при использовании последних достижений теории познания, закономерностей функционирования мозга, психологических особенностей познавательной деятельности с учетом того обстоятельства, что на процессы познания существенное влияние оказывают стрессовые внешние воздействия.
Исследования, посвященные решению этой проблемы, проводятся автором в течение многих лет. Результаты исследований докладывались на научно-методических конференциях и семинарах, а также опубликованы в научных сборниках и журналах (см.105...111,114,115, 118).
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Определение и обоснование дидактических условий, обеспечивающих развитие познавательной активности студентов при обучении с использованием проблемных компьютерных технологий.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
Процесс обучения по проблемных компьютерным технологиям, ориентированным на развитие познавательной активности обучающихся.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
Система организации познавательной деятельности при обучении с использованием компьютеров методом проблемных заданий.
ВЫБОР НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
основан на ряде исходных положений:
1. Развитие познавательной активности студентов зависит от характера и способов организации их познавательной деятельности.
2. Характер познавательной деятельности (продуктивный или репродуктивный) определяется исходным уровнем знаний, уровнем трудности изучаемого материала, логики построения изучаемой дисциплины (с учетом закономерностей познания).
3. Проблемные задания должны быть построены на таком учебном материале, объективные противоречия которого способны стать для студента противоречиями субъективными и привести к возникновению проблемных ситуаций.
4. Развитию познавательной активности студентов могут способствовать проблемные задания увеличивающейся трудности, начиная с уровня, соответствующего исходному уровню знаний каждого студента.
5. Выполнение проблемных заданий, соответствующих исходному уровню знаний, помогает студенту самостоятельно ликвидировать пробелы в знаниях и формирует промежуточный уровень познавательной активности, создавая тем самым условия для достижения более высокого уровня познавательной активности.
1. Проблемное обучение с использованием средств компьютерного обеспечения в реальных условиях вузовского учебного процесса, сопровождающегося стрессовыми ситуациями, способствует формированию познавательной активности обучающихся, раскрытию их творческого потенциала.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ состояла в том, что результатом процесса обучения будет не только усвоение знаний, умений и навыков, но и развитие познавательной активности обучающихся, если в основу учебного процесса с использованием средств компьютерного обеспечения положена система проблемных заданий увеличивающейся трудности, учитывающая исходный и формируемый в ходе обучения уровень знаний и познавательной активности студентов.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Исследовать динамику развития познавательной активности студентов при использовании традиционных методов и форм обучения.
а) определить характеристики реальных познавательных затруднений, которые испытывают студенты в процессе учебной деятельности;
б) выявить факторы, препятствующие развитию познавательной активности студентов.
2. Определить оптимальные способы активизации познавательной деятельности студентов:
а) изучить закономерности познавательной деятельности обучающихся в условиях возникновения проблемной ситуации;
б) изучить особенности познавательной деятельности студентов, обучающихся с использованием компьютеров, при решении проблемных заданий увеличивающейся трудности.
3. Разработать методы конструирования алгоритмов обучающихся компьютерных программ, способствующих развитию познавательной активности студентов.
4. Разработать систему проблемных заданий и методику проведения занятий, стимулирующих познавательную активность обучающихся.
5. Изучить динамику развития познавательной активности студентов в процессе экспериментального обучения с использованием предложенных методик.
Поставленные задачи определили логику и методику исследований. Анализ педагогической литературы [1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 13, 16, 17, 19, 22, 23 и др.] позволил определить современное состояние исследуемой проблемы.
При этом выявлены основные трудности решения поставленных задач:
1. Отсутствие типовых дидактических процессов, ориентированных на достижение конкретных проверяемых целей обучения и образования.
2. Неоднозначность критериев оценки уровней развития познавательной активности обучающихся.
3. Многофакторность особенностей познавательной деятельности студентов с различными типами нервной системы и уровнями мотивации к обучению в условиях стресса, создаваемого проблемными ситуациями при работе с компьютером в рамках проблемы развития познавательной активности студентов.
Изучение и анализ данных, опубликованных в литературе, обобщение данных педагогической практики позволили определить, какие аспекты проблемы нуждаются в дальнейшей разработке. На основе проведенного теоретического анализа были получены предварительные данные о взаимосвязи характера познавательной деятельности и познавательных возможностей студентов. Каждое из выдвинутых выше исходных положений нуждалось в экспериментальной проверке.
Необходимость этой проверки определила следующий этап исследований. Были проведены специальные "срезы" с целью определения уровня познавательной активности и самостоятельности работы студентов. Для проверки предположения о том, что развитию познавательных возможностей студентов будут способствовать проблемные задания, постепенно увеличивающиеся трудности, были разработаны задания и использованы в учебном процессе.
Для проверки предположения о том, что решение проблемных заданий, соответствующих исходному уровню знаний, формирует промежуточный уровень познавательной активности и создает условия для его повышения, была разработана специальная методика оценки уровня познавательных возможностей. Всего в процессах экспериментального обучения участвовали 884 студента. Материалы, полученные в результате экспериментальных исследований, подтвердили правильность сделанных предположений и позволили сделать ряд новых выводов.
Обработка материалов экспериментального обучения позволила установить причинно-следственные связи между полученными результатами и методикой обучения.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ был проведен анализ психолого-педагогической литературы по теме, изучалось современное состояние проблемы в теории и практике вузовской педагогики, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования.
НА ВТОРОМ ЭТАПЕ проводились теоретические исследования, разрабатывались научные подходы к формированию познавательной активности обучающихся, определены уровни развития познавательной активности, выявлены основные показатели, характеризующие эти уровни.
НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ была разработана логическая схема исследования, проводился отбор методов, средств для дальнейшей экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент по определению динамики развития познавательной активности студентов при традиционном обучении, анализировалось влияние стрессовых воздействий учебного процесса. На основе теоретических исследований и экспериментальных данных были сформулированы основные критерии теории проблемных компьютерных технологий.
НА ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ был проведен формирующий эксперимент по определению влияния проблемных компьютерных технологий на развитие познавательной активности обучающихся. Изучались физиологические и патологические реакции организма на стрессовые воздействия компьютерных технологий обучения.
На этом этапе обобщались полученные результаты, формулировались основные выводы, оформлено диссертационное исследование.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в следующем:
1. Разработана система требований к содержанию и конструированию компьютерных программ, выражающих в логическом единстве:
а) соответствие предлагаемых студенту заданий исходному уровню развития познавательной активности;
б) возможность выбора студентами различных познавательных маршрутов, которые обеспечивают достижение заданного уровня сформированное™ познавательной активности;
в) возможность обеспечения с помощью компьютера на всех этапах работы студентов поощрительных комментариев их деятельности, создающих положительную мотивацию.
2. Разработаны основные положения методики проектирования компьютерных обучающих программ:
а) необходимость построения компьютерных программ по многоуровневому принципу: в центре - основная проблема, требующая высокого уровня обобщения знаний и обеспечивающих ее решения дополнительный массив более простых проблемных заданий, дифференцированных по уровню трудности;
б) обеспечение оперативного доступа к вспомогательной информации, возможность обращения за помощью к компьютеру на любом этапе работы;
в) возможность самоконтроля с ключами в памяти компьютера и поощрительными откликами, создающими эффективную обратную связь.
Показано, что:
1. Центральным механизмом развивающих компьютерных технологий является проблемная ситуация.
2. Отбор содержания обучения для развивающих компьютерных технологий обусловлен возможностью трансформации объективных противоречий дидактического материала в субъективные противорения проблемных ситуаций.
3. Адекватный содержанию способ построения дидактического материала, создающий проблемные ситуации, инициирует продуктивные психические процессы, формирует познавательную деятельность обучающихся в соответствии с закономерностями творческого поиска.
4. Использование компьютеров позволяет оптимально реализовать поставленные задачи. Алгоритмы компьютерных программ, при реализации проблемного подхода в обучении, обеспечивают соответствие внутренних и внешних условий продуктивной познавательной деятельности, учитывают положительные и отрицательные стрессовые воздействия учебного процесса.
5. При использовании компьютеров преподаватель остается центральной фигурой в организации и управлении познавательной деятельности обучающихся.
Сформулированы критерии эффективного развития познавательной активности студентов в условиях компьютерного обеспечения учебного процесса:
1. Критерий адекватности построения компьютерных технологий закономерностям умственного развития личности.
Он основан на современном представлении о деятельности мозга, как о процессе непрерывной саморегуляции, которой является "ядром" умственных способностей. Набор способов регулирования у человека разнообразен и определяет индивидуальные особенности его познавательной деятельности.
Проблемная ситуация создает такие внутренние условия, которые приводят в действие познавательный механизм, обеспечивают протекание продуктивных психических процессов. Эти процессы формируют познавательную активность обучающихся.
2. Критерий соответствия содержания целям развивающих технологий -определяет отбор и построение дидактического материала для компьютерных программ. Он продиктован, с одной стороны, необходимостью познания общих методов науки, постижения сущностного, а с другой - возможностью преобразования объективных противоречий учебного материала в субъективные противоречия проблемных ситуаций.
3. Критерий свободного развития познавательного процесса состоит в предоставлении студентам, обучающимся по компьютерным технологиям, достаточной свободы для реализации, в ходе познавательной деятельности, индивидуально-своеобразных механизмов регулирования психических процессов.
Алгоритмы компьютерных программ должны создавать условия для формирования у обучающихся собственных "алгоритмов поиска", обеспечивать систему действий, направленных на преобразование ситуации, состоящих в ее анализе, формулировании проблемы, определении тех знаний, которые являются инструментом познания.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется 1. Разработкой педагогических и методических критериев эффективного развития познавательной активности студентов в условиях компьютерного обеспечения учебного процесса:
а) критерий, предполагающих адекватность обучающих программ закономерностям умственного развития личности. Он определяет условия осуществления познавательной деятельности обучающихся в соответствии с зако
номерностями продуктивных психических процессов путем разрешения противоречий, возникающих в проблемных ситуациях;
б) критерий соответствия содержания компьютерных обучающих программ целям и технологиям формирования и развития познавательной активности студентов, определяющий отбор и построение дидактического материала для компьютерных программ. Этот критерий продиктован, с одной стороны, необходимостью познания студентами общих методов науки, постижения сущностного, а с другой - возможностью преобразования объективных противоречий учебного материала в субъективные противоречия проблемных ситуаций;
в) критерий свободного развития познавательных процессов, который выражает требования к компьютерным программам, способствующие реализации у студентов в ходе познавательной деятельности индивидуально- своеобразных механизмов регулирования психических процессов, формированию собственных "алгоритмов поиска".
2. Психолого-педагогическим, дидактическим и методическим обоснованием применения компьютерных технологий в проблемном обучении в реальных условиях вузовского учебного процесса, сопровождающегося стрессовыми ситуациями.
3. Разработка дидактического подхода к созданию системы проблемных заданий для адаптированных компьютерных программ.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы выражается: 1. В разработке системы проблемных заданий постепенно увеличивающейся трудности, учитывающей исходный уровень знаний и познавательной активности студентов, эффективность влияния которой на развитие познавательной активности проверена на большом контингенте обучающихся различных возрастных групп в ходе различных типов занятий в течение многих лет.
2. В выявлении факторов, препятствующих развитию познавательной активности и самостоятельности студентов в процессе обучения.
3. В разработке методики создания системы проблемных заданий и алгоритмов компьютерных программ, позволяющих под контролем преподавателя изменять уровень трудности проблемных заданий с учетом исходного и формируемого в процессе обучения уровня знаний и познавательной активности обучающихся.
В ходе проведения исследований были отмечены следующие преимущества использования компьютеров в проблемном обучении:
1. При выполнении задания учащиеся могут использовать средства компьютерной графики, что увеличивает наглядность получаемых моделей.
2. Алгоритмы работы компьютеров позволяют адаптировать задания в зависимости от индивидуальных особенностей мышления студентов, а также включать элементы самоконтроля.
3. Исследование компьютеров в проблемном обучении позволяет организовать учебный процесс оптимальным образом с учетом особенностей функционирования центральной нервной системы и психической деятельности каждого студента.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:
1. Для эффективного развития познавательной активности студентов необходимо компьютерное обеспечение учебного процесса, отвечающего следующим критериям:
а) адекватность компьютерных обучающих программ закономерностям умственного развития личности;
б) соответствие содержания компьютерных обучающих программ целям и технологиям развития познавательной активности студентов;
в) свободное развитие познавательных процессов.
2. Продуктивная познавательная деятельность студентов в условиях компьютерного обеспечения учебного процесса формируется системой про блемных заданий увеличивающейся трудности, учитывающей уровень знаний и познавательной активности обучающихся.
3. Методы проектирования обучающихся компьютерных программ должны соответствовать системе требований, включающих:
а) многовариантность и дифференцированность системы проблемных заданий по уровню трудности;
б) доступность и оперативность помощи студенту;
в) систематический результативный самоконтроль и поощрительные комментарии.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ И ПУБЛИКАЦИИ
Материалы исследования докладывались на заседании сектора вечернего, заочного и последипломного обучения НИИ Высшей школы 21 марта 1978, на Координационном совещании отдела теории и методики обучения НИИ Высшей школы 16 мая 1978 года, на семинаре "Активные методы обучения в высшей школе" на факультете новых методов и средств обучения в Политехническом музее (Москва, 1982г.), на научно-методической конференции "Исследование факторов, влияющих на академическую успеваемость студентов" НИИ Высшей школы "Москва, ноябрь 1979 г.), на научно-методической конференции ВЗПИ, 8 декабря 1976 года.
Материалы исследований использовались в учебном процессе Всесоюзного заочного политехнического института по курсу "Общая физика", на подготовительном отделении Московского автомобильно-дорожного института по курсу "Физика".
Результаты исследований опубликованы в шести статьях (75, 114, 115, 118-120).
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, приложения и список используемой литературы.
Проблема умственного развития в психологии и теории обучения
Как известно, психологи считают, что тот или иной подход в дидактике к решению задачи умственного развития обучающихся, и, следовательно, та или иная трактовка способа обучения детерминируется определенной теорией мышления. Об этом наглядно говорит эволюция способов управления процессом усвоения знаний учащихся, в ходе которой довольно четко можно выделить три основных этапа, соответствующих основным направлениям развития теории мышления. Первый из них связан с развитием ассоциативной теории мышления, на основе которой в дидактике сложились, так называемые, сообщающие методы обучения.
Современные теории мышления по разному отвечают на вопрос об управлении процессом усвоения знаний, несмотря на то, что все они придерживаются следующей теоретической концепции: действия человека являются основной единицей его поведения и деятельности, которая обеспечивает взаимодействие между человеком и окружающим миром (Рубинштейн С.Л., [133] Леонтьев А.Щ67]), по структуре психической регуляции действие слагается из двух частей: ориентировочной и исполнительской (Гальперин П.Я.[29], Талызина Н.Ф.[144]).
Однако, конкретизация вопроса об управлении познавательной деятельностью свидетельствует о том, что позиция психологов в трактовке этого вопроса не едина. В современных теориях мышления можно выделить две основные тенденции, получившие наибольшее распространение. Первая из них заключалась в следующем: мышление рассматривалось ею по преимуществу как оперирование полученными в готовом виде обобщениями, а умственная деятельность учащихся рассматривалась как функционирование операций, автоматически включаемых по заранее заданным признакам. Проблема мышления в обучении по этой концепции сводилась к проблеме усвоения знаний, преподносимых учащимся в готовом виде. На основании этой концепции сложилась теория прямого управления поведением человека и процессом обучения. Схема такого управления довольно простая: необходимо дать обучающемуся образец действия, затем отработать его с помощью тренировок и будет получен необходимый результат.
Безусловно, такой способ управления, при котором обучение строится в соответствии со структурой действия человека, где тренировка является главным дидактическим средством, необходимым в процессе обучения.
Однако, теория прямого управления обучением и та концепция мышления, на которой она основывалась, не решали одной очень важной задачи: они не позволили создать условия для развития творческих возможности обучающихся. На это в свое время указывал С.Л.Рубинштейн в работе "Проблемы способностей и вопросы психологической теории" (Вопросы психологии" 1960г. № 3). Одно из главных возражений С.Л.Рубинштейна против этой концепции мышления и основанной на ней теории прямого управления обучением сводится к тому, что эти теории совершенно не обращают внимания на организацию собственной мыслительной работы учащихся, которая только и обеспечивает истинное усвоение знаний и в ходе которой осуществляется умственное развитие обучающихся.
В нашем исследовании принципиальное значение имеют выводы, полученные представителями другого важного направления в психологии мышления, исследовавшего внутренние закономерности мышления как процесса.
Методологический подход к решению проблемы развития познавательной активности обучающихся разных возрастных групп
Проблема развития познавательной активности самым тесным и непосредственным образом связана с всесторонним развитием личности, которое в современных условиях выдвигается как одна из важнейших задач высшей школы. В числе творческих способностей студента, формируемых в ходе учебного процесса, должна быть способность будущего специалиста к перестройке и совершенствованию своей профессиональной деятельности, способность самостоятельно пополнять и обновлять свои знания. Решение этих задач связано с созданием теории и методов вузовского обучения взрослого человека, так как для педагогической психологии проблема изучения общих закономерностей психического развития на различных этапах зрелости выступает как одна из новых. Недостаточная изученность многих аспектов психической деятельности взрослого человека приводит в одних случаях к отрицанию решающей роли характера обучения в развитии познавательной активности студентов, а в других -к неоправданно завышенной оценке значения возрастных особенностей при решении задач обучения и воспитания. Так, например, А.М.Колесов утверждает, что снижение успеваемости студентов при переходе на второй курс, повышение "отсева" объясняется возрастными особенностями развития внимания, памяти и мышления студентов. "... В 18-летнем возрасте студент может запомнить увеличившийся на втором курсе объем учебной информации (память в это время достигает высокого развития), но не может осуществить мыслительную переработку всего полученного учебного материала, так как мышление в это время отстает от памяти... В отношении развития мышления в этом периоде особенно замета "пульсация". Спады в мышлении сменяются подъемами через каждые три года. "Пики" падают на возраст 20 лет, 23 года и 25 лет, "спады" - на 22 и 24 года. "Пики" в развитии памяти приходятся на 18 лет, 23 и 24 года, "спады" - на 22 и 24 года". (Колесова A.M.[45])
Подобные представления исходят из того, что познавательная деятельность складывается из отдельных познавательных процессов: восприятия, представлений, внимания, памяти, мышления, воображения.
Современные исследования в дошкольной и школьной педагогике и педагогической психологии позволили в значительной степени преодолеть указанные представления о процессе обучения и развития человека. Однако в педагогике высшей школы они все еще остаются господствующими. В еще большей степени ошибочны представления вузовской педагогики о завершенности психического развития человека к периоду зрелости. (Матюшкин A.M.[80])
Дифференциально-психологические исследования комплексного изучения человека, проводимые под общим руководством Б.Г.Ананьева, показывают, что ни о каком застое и тем более спаде в интеллектуальной деятельности по крайней мере до 40 лет и речи быть не может.
Б.Г.Ананьев выдвинул гипотезу о существовании двух фаз развития одних и тех же функций. Первая - фронтальный прогресс функций в ходе созревания. Он имеет место в детстве, юности, ранней и отчасти средней зрелости Вторая -специализация тех же функций, которая достигает оптимума развития в более поздние периоды зрелости. Эта специализация проявляется в отношении к определенным объектам и видам деятельности человека. Вторая фаза накладывается на уровень первой фазы и достигает оптимальной точки развития в периоды зрелости, "зрелость представляет собой серию периодов, в которых ... развитие происходит за счет перестройки структурных компонентов как в самом мышлении, так и в межфункциональных связях, ... взрослый человек не есть итог писихофизиологического развития в детстве и юношестве... зрелость не есть стационарное состояние". (Степанова Е.И.[142])
Методика экспериментального исследования
На основании теоретических предпосылок, изложенных в двух предыдущих главах, было проведено экспериментальное исследование эффективности разработанной нами методики проведения лабораторных занятий и организации самостоятельной работы студентов с использованием системы проблемных заданий.
Цель эксперимента мы видели в том, чтобы проверить основную гипотезу предпринятого нами исследования. Она состоит в следующем:
1. Развитие познавательной активности способностей студентов зависит от характера познавательной деятельности, который определяется исходным уровнем знаний, уровнем трудности изучаемого материала и логикой построения предмета, учитывающей закономерности научного познания и познания в обучении.
2. Учебные задания должны быть построены на таком содержании учебного материала, объективные противоречия которого способны стать для студентов противоречиями субъективными и привести к возникновению проблемных ситуаций.
3. Развитию познавательной активности будут способствовать проблемные задания увеличивающейся трудности, начиная с уровня, соответствующего исходному уровню знаний каждого студента.
4. Решение проблемных заданий, соответствующих исходному уровню знаний, помогает студенту самостоятельно ликвидировать пробелы в знаниях и формирует промежуточный уровень познавательной активности и самостоятельности, создавая тем самым, условия для достижения высшего уровня познавательных способностей.
5.Система проблемных заданий должна быть построена с учетом логики научного познания.
6. Компьютерная технология обучения должна учитывать также стрессовые воздействия учебного процесса.
Алгоритмы компьютерных программ были построены по многоуровневому принципу. В центре - основная проблема и, обеспечивающий ее решение, дополнительный массив более простых проблемных заданий, дифференцированных по уровню трудности. Необходимые составляющие программы - оперативный доступ к вспомогательной информации, возможность обращения за помощью на любом этапе работы, элементы самоконтроля с ключами в памяти компьютера и поощрительными реакциями, обеспечивающие эффективную обратную связь.
Задачи эксперимента мы определили следующим образом:
1. В результате соответствующим образом организованного обучения с применением системы проблемных заданий получить сведения об уровне познавательной активности и самостоятельности студентов, проследить динамику их развития, и таким образом получить данные о влиянии методической системы на развитие познавательных способностей студентов заочного вуза.
2. Изучить особенности познавательной деятельности студентов в процессе решения проблемных заданий и факторы, влияющие на ее успешность.
3. Определить возможность применения методической системы при различных формах обучения и наметить пути создания нескольких типов проблемных заданий с учетом специфики обучения в заочном вузе (для студентов-одиночек, организованных заочников, студентов телевизионных групп, вечерников).
В соответствии с целью и задачами эксперимента была проведена экспериментальная работа, в которой приняли участие, кроме автора три высококвалифицированных преподавателя.
