Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 13
Принципы функционирования и задачи менеджмента качества образования в техническом вузе
1.1. Качество образования выпускника технического вуза как дидактическая категория высшей инженерной школы 13
1.2. Функционально-структурная модель менеджмента качества образования в техническом вузе 56
1.3. Принципы менеджмента качества образования технического вуза 102
Выводы к главе 1 110
Глава 2 114
Организационно-педагогические условия реализации дидактического потенциала менеджмента качества образования в техническом вузе: теория в контексте опыта образовательной практики
2.1. Организация управления качеством образования в техническом вузе: идеал и реальность 114
2.2. Система менеджмента качества образования в техническом вузе на различных этапах образовательного процесса 129
2.3. Информационная прозрачность в управлении качеством образования как ключевой фактор его повышения 153
Выводы к главе 2 167
Заключение 169
Библиография 171
Приложения 188
- Качество образования выпускника технического вуза как дидактическая категория высшей инженерной школы
- Функционально-структурная модель менеджмента качества образования в техническом вузе
- Организация управления качеством образования в техническом вузе: идеал и реальность
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе в условиях становления информационного общества образование является существенным фактором эффективного функционирования общественной и государственной системы. В новых социально-экономических условиях приобретает высокую значимость управление системой образования, которое должно прежде всего обеспечить качество высшего инженерного образования.
Массовая и эффективная система высшего технического образования, которую Россия унаследовала от Советского Союза, выступает на современном этапе одним из немногих факторов, обусловливающих уровень геополитического влияния нашего государства.
Вместе с тем необходимо констатировать, что рынок образовательных услуг не соответствует потребностям рынка труда. Не определена роль государства в финансировании сферы образования. Стихийное и во многом теневое развитие рыночных отношений в системе образования приводит к закреплению социального неравенства: преимущественный доступ к качественному образованию получают дети из обеспеченных слоев населения. Тяжелое материальное положение преподавательского корпуса в 1990-2000 гг. предопределило падение качества образования и доминирование инерционных тенденций в названной сфере.
Указанные обстоятельства актуализируют теоретико-методологические проблемы управления системой образования, поиск путей их решения в условиях реформирования российского общества, необходимость определения оптимальной структуры управления образованием и способов повышения его эффективности.
К концу XX в. исследования проблем образования связывались с работами таких представителей социологии, как Н.А. Аитов, Я.У. Астафьев, И.Д. Багаева, С.Я. Батищев, А.П. Беляева, И.В. Бестужев-Лада, А.А, Деркач, О.В. Долженко, Г.Е. Зборовский, A.M. Зимин, В.И. Иванов, М.С. Каган,
4 А.И. Китов, Л.Н. Коган, М.И. Кондаков, Н.В. Кузьмина, Н.С. Ладыжец, B.C. Лазарев, В.Т. Лисовский, И.Б. Марцинковский, В.Б. Миронов, Г.И. Михалевская, В.Л. Ногаев, А.А. Овсянниов, А.А. Орлов, А.И. Пригожий, А. Прохоров, Н.С. Розов, В. Рузин, М.Н. Руткевич, B.C. Собкин, А.Г. Соколов, М.Х. Титма, Ж.Т. Тощенко, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Д. Шадриков, В.Н. Шубкин, Э.Г. Юдин, Е.А. Якуба и др.
Необходимость инновационного управления образованием отмечали Э.М. Андреев, Н.А. Абдульзанова-Славская, Н.Г. Алексеев, Б.С. Гершун-ский, Ю.Н. Емельянов, И.С. Злобин, Е.С. Кузьмин, Ф. Кумбс, А.В. Миронов, В.Г. Раковский, Б.Т. Пономаренко, B.C. Степин, П.Г. Щедровицкий, З.А. Янкова. Эти ученые рассматривали образование как разновидность социального процесса, в связи с чем они отмечали особую значимость управления образованием на базе гармонизации социологических теорий и социальной практики в контексте тенденций развития мирового и отечественного образования.
Исследования проблем именно высшей школы были проведены Т.З. Петровой, Л.Я. Рубиной, В.Г. Харчевой; социальные проблемы образования в 1990-е гг. рассматривали Ф.Г. Зиятдинова, А.И. Левко, В.В. Сериков, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги и другие исследователи.
Особый интерес представляют работы ученых, в которых изучается опыт модернизации управления высшими учебными заведениями и даются сопоставительные оценки эффективности организационных структур управления. Сюда следует отнести работы таких авторов, как Э.М. Андреев, В.И. Байденко, Г.А. Балыхин, СИ. Григорьева, В.И. Добреньков, И.М. Ильинский, Н.А. Матвеева, А.В. Миронов, В.Я. Нечаев, Н.Д. Сорокина и др.
Таким образом, число научных исследований по проблемам управления качеством образования весьма велико. Вместе с тем вопрос об условиях эффективной реализации дидактического потенциала менеджмента качества образования в техническом вузе остается открытым.
Наличие существенных противоречий между состоянием теоретического знания и реалиями управленческой практики в техническом вузе определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема установления с антропоцентристских позиций функций менеджмента качества образования как сознательно конструируемого механизма социального регулирования процесса подготовки будущего инженера; в практическом плане - это проблема выявления условий, обеспечивающих эффективную реализацию дидактического потенциала управления качеством образования в техническом вузе.
Объект исследования - управление качеством образования в техническом вузе.
Предмет исследования - система менеджмента качества образования в техническом вузе.
Цель исследования - определение дидактического потенциала управления качеством образования в техническом вузе и условий его эффективной' реализации данного потенциала.
Гипотеза исследования. Реализация дидактического потенциала управления качеством образования в техническом вузе становится эффективной, если:
- раскрыты сущность и содержание понятия «качество образования»
как дидактической категории высшей инженерной школы;
выявлены факторы, непосредственно влияющие на качество образования выпускника технического вуза, и разработана функционально-структурная модель системы менеджмента качества образования;
сформулированы принципы управления качеством образования в техническом вузе на основе стандартов ISO 9000:2000 и оценены возмолшые негативные последствия внедрения системы менеджмента качества образования.
Предмет, цель и гипотеза предопределили необходимость решения следующих задач исследования.
Раскрыть содержание понятия «качество образования» как категории дидактики высшей инженерной школы.
Определить факторы, непосредственно влияющие на качество образования выпускника технического вуза.
Разработать функционально-структурную модель системы менеджмента качества образования в техническом вузе как сознательно конструируемого механизма социального регулирования процесса подготовки будущего инженера.
4. На основе стандартов ISO 9000:2000 сформулировать принципы
управления качеством образования в техническом вузе и оценить потенци
альные риски, связанные с внедрением системы менеджмента качества обра
зования.
5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по
выявлению дидактического потенциала системы менеджмента качества обра
зования в техническом вузе.
Положения, выносимые на защиту, состоят в следующем.
1. На современном этапе ведущую роль в развитии высшей инженерной школы играет управление качеством образования, выступающее с позиций принципа антропологического детерминизма как обусловленный культурно-исторически и сознательно конструируемый механизм социального регулирования информационного (опосредованного и непосредственного) взаимодействия студента технического вуза и социальной памяти в целях приобретения сертифицированного инженерного образования.
Ключевым элементом данного механизма выступает управление результатами, то есть качество образования каждого выпускника технического вуза, рассматриваемое как степень соответствия характеристик личностного образования будущего инженера требованиям государственного образовательного стандарта. К числу рассматриваемых характеристик относятся:
- профессиональные знания, гуманитарные знания, критическое мышление, креативное мышление (когнитивный компонент);
целеполагание, регуляция деятельности, поведения и психических состояний, самоконтроль и самооценка (регулятивный компонент);
ценностные ориентации, установки, профессиональная Я-концепция (аксиологический компонент);
алгоритмы профессиональной деятельности, метапрофессиональные алгоритмы деятельности - алгоритмы познавательной деятельности, навыки самообразования и др. (операционно-технологический компонент).
2. Три группы факторов непосредственно влияют на качество образо
вания выпускника технического вуза:
государственная техническая политика, государственная образовательная политика, государственный образовательный стандарт;
профессорско-преподавательский состав вуза, образовательная среда вуза, управление вузом (плановый менеджмент, финансовый и инвестиционный менеджмент, кадровый менеджмент, менеджмент качества образования), материально-техническая база вуза, образовательные технологии, учебные программы и планы, образовательная политика вуза;
академический и практический интеллект субъекта учения, повседневность социомикромира субъекта учения, социально-экономическое положение субъекта учения.
3. Учет названных факторов необходим при осуществлении следую
щих функций менеджмента качества образования в техническом вузе:
сопровождение образовательных программ вуза, предполагающее: а) мониторинг качества обучения; б) организацию обратной связи в системе «центр - вуз»; в) управление инновациями; г) организацию самостоятельной работы студентов;
информационно-аналитическая деятельность по оценке качества работы персонала, управления субъектами учения, образовательной среды вуза.
4. Принципами, которыми следует руководствоваться при реализации
дидактического потенциала менеджмента качества образования в техниче
ском вузе, выступают: абсолютность приоритета качества образования,
8 информационная прозрачность вузовского менеджмента качества образования, конкурентоспособность на рынке образовательных услуг, ориентация на рынок труда, оптимизация образовательного процесса, системность и оптимальность менеджмента качества образования в вузе, гуманизация образовательной среды, управляемость инноваций, инжиниринг качества образования.
Некорректное внедрение системы менеджмента качества образования способно привести к профанации управления качеством образования, к избыточной регламентации и бюрократизации образовательных процессов, к формализации отношений субъектов образовательного процесса, к снижению требований в оценке качества знаний, к отсутствию гибкости в управлении образовательными процессами.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
уточнено содержание понятия «качество образования» как категории дидактики высшей инженерной школы (качество образования - степень соответствия характеристик личностного образования будущего инженера требованиям государственного образовательного стандарта);
определены факторы, существенно и непосредственно влияющие на качество образования выпускника технического вуза (государственный образовательный стандарт, профессорско-преподавательский состав вуза, образовательная среда вуза, образовательная политика вуза, академический и практический интеллект субъекта учения, повседневность социомикромира субъекта учения, социально-экономическое положение субъекта учения и др.);
разработана функционально-структурная модель системы менеджмента качества образования в техническом вузе (основными функциями выступают: сопровождение образовательных программ вуза, предполагающее: а) мониторинг качества обучения, б) организацию обратной связи в системе «центр - вуз», в) управление инновациями, г) организацию самостоятельной работы студентов; информационно-аналитическая деятельность по оценке
9 качества работы персонала, управления субъектами учения, образовательной среды вуза);
- разработана система принципов менеджмента качества образования в
техническом вузе (она включает в себя такие принципы, как абсолютность
приоритета качества образования, информационная прозрачность вузовского
менеджмента качества образования, конкурентоспособность на рынке обра
зовательных услуг, ориентация на рынок труда, оптимизация образователь
ного процесса, системность и оптимальность менеджмента качества образо
вания в вузе, гуманизация образовательной среды, управляемость инноваций,
инжиниринг качества образования);
- выявлены возможные негативные последствия внедрения вузовского
менеджмента качества образования {профанация управления качеством обра
зования, избыточная регламентация и бюрократизация образовательных
процессов; формализация отношений субъектов образовательного процесса,
снижение требований в оценке качества знаний, утрата индивидуальности
подходов в управлении образовательными процессами).
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке антропоцентрического подхода к проблеме менеджмента качества образования в техническом вузе. Выявление функций и определение условий менеджмента качества образования составят основу для новых представлений о механизмах управления высшим профессиональным образованием. Результаты исследования будут способствовать развитию теории управления качеством образования в контексте философской антропологии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование с социоцентрических позиций менеджмента качества вузовского образования в аспекте управления результатами. Опыт организации и внедрения системы менеджмента качества образования в техническом вузе, разработанный психолого-педагогический инструментарий для оценки качества образования, раздел «Стандартизация в образова-
10 ний» вошли в число реальных предпосылок обновления управления качеством образования.
Методологическую основу исследования составили положения социально-философской антропологии и социальной философии, педагогические, психологические теории и концепции, теория управления образовательными системами. В частности, существенное значение в концептуальном плане для диссертационной работы имели:
основные положения методологии педагогики (В.И'. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полонский и др.);
идеи социально-философской антропологии и- социологии управления (С. Кьеркегор, В. Дильтей, М. Шел ер, B.C. Барулин, А.В. Тихонов, В.А. Ядов и др.);
идеи гуманистической психологии и педагогики, (А.Л. Бусыгина, В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, А. Маслоу, Ш. Бюллер, С.Джурарду, К. Роджерс, Р. Мэй, Л. Франкл, Г. Мюррей, К. Хорни и др.).
современные подходы к проблеме управления образовательными системами (Э.М. Коротков, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован- комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования:
анализ философской, социологической, педагогической, психологической, методической, управленческой литературы;
изучение и обобщение вузовского менеджмента качества образования;
социологические методы (анкетирование, беседы);
эмпирические методы (наблюдение, тестирование), методы математической статистики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможно-
11 стью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре электродинамики и антенн и в отделе управления качеством образования ГОУ ВПО «Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики» (ГОУ ВПО «ПГУТИ»). Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (2004-2005 гг.). Анализ опыта организации менеджмента каче
ства образования в техническом вузе. Определение дальних и ближних фак
торов, влияющих на эффективность менеджмента качества образования в
техническом университете. Проведенный анализ философских, социологиче
ских, управленческих, психолого-педагогических исследований, тематически
близких нашему, послужил основой для выбора темы диссертационной рабо
ты, для определения его предмета и цели, гипотезы, задач, методологии и ме
тодов исследования.
II этап (2005-2006 гг.). Определение методологических подходов к
проблеме менеджмента качества образования в техническом вузе. Разработка
функционально-структурной модели менеджмента качества образования в
техническом вузе, определение принципов, лежащих в основе управления
качеством образования. Проведение констатирующего эксперимента. Разра
ботка и апробация учебно-методических материалов.
В ходе формирующего этапа экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим и практическим анализом опыта, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, систематизировались и обобщались экспериментальные данные.
III этап (2006-2008 гг.). Теоретический анализ эмпирического знания,
полученного в результате сравнительного анализа данных констатирующего
этапа эксперимента с данными, полученными в рамках формирующего этапа
12 эксперимента. Формирование основных выводов исследования. Оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: 1) в опубликованных статьях; 2) в виде докладов и сообщений, представленных на международных, всероссийских, межвузовских научных, научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах в городах Самара и Пенза; 3) в реальной деятельности отдела управления качеством образования, позволившей получить Сертификат качества ГОУ ВПО «ПГУТИ»; 4) через обсуждение на заседании кафедры электродинамики и антенн ГОУ ВПО «ПГУТИ»; 5) в процессе эксперимента на занятиях студентов дневного отделения 2-3 курсов ГОУ ВПО «ПГУТИ».
Качество образования выпускника технического вуза как дидактическая категория высшей инженерной школы
Полисемия многих терминов гуманитарных наук - вещь достаточно обыденная. Не характеризуются однозначностью и такие понятия, как «качество», «образование», «качество образования». Согласно сложившейся традиции любой исследователь вправе употреблять термины, придерживаясь той или иной их трактовки, четко фиксируя при этом смысл используемых понятий и мотивируя выбор соответствующей интерпретации. Таким образом, изначально имеет смысл определить понятийный аппарат, используемый в исследовании.
Начнем с понятия «качество».
Качество - важнейшая философская категория, интерпретация которой осуществлялось, начиная с «Метафизики» Аристотеля. В ней качество понимается как существенная определенность предмета (явления, процесса), в силу которой он [предмет и т.д.] является данным, а не иным предметом (явлением, процессом). В учении Аристотеля фиксировалась несводимость качества целого к качествам составляющих его частей.
Как тождественную с бытием определенность, когда нечто перестает быть тем, что оно есть, если оно теряет свое качество, трактовал категорию «качество» Гегель, сформулировавший закон перехода количества в качество.
Среди других философов, уделявших внимание учению о качестве, называют имена Г.Галилея, Р.Декарта, И.Канта, К.Маркса и др.
В то же время, отмечая полисемию термина «качество», И.Ильинский пишет следующее:
«Прежде всего, следует принять во внимание, что качество — это сложная философская, экономическая категория, которая раскрывается через множество определений. Это значит, что проблема качества весьма сложна и для понимания и, следовательно, для ее разрешения на практике.
Обычно мы трактуем качество как соответствие неким критериям, нормам, требованиям, хотя на самом деле этих определений десятки.
Качество - это не только адекватность каким-то требованиям — среды или потребителя. В динамике развития (эволюции) общества качество объекта или процесса должно опережать систему требований, предъявляемых развитием внешней по отношению к объекту среды (надсистемы). Иначе никакой социальный прогноз и прогресс невозможны.
Это означает, что качество должно быть эволюционно избыточным, его должно быть много и даже больше чем требуется «здесь и сейчас»; через темпы развития внутреннего, потенциального качества объекта оно должно опережать формы этого самого развития, в том числе внешней социальной среды» [42, с. 439].
Вместе с тем, имеет смысл заметить, что в контексте теории и практики управления, наиболее близком нашему исследованию, термин «качество» употребляется в ином смысле. Термин «качество» («качественный») часто используется как синоним слова «превосходство» («превосходный»). Например, «качественный товар» и т.п. Часто этот термин имплицитно выступает «производным» от какого-то либо измеряемого количественного параметра. Качество изделия или услуги часто определяется как пригодность для использования. В то же время, во многих случаях под качеством понимается-удовлетворение ожиданий потребителей за цену, которую он себе сможет позволить, когда у него возникает потребность.
В рамках так называемого «производственного подхода» качество продукции определяется как соответствие условиям, которые включают в себя целевые и допустимые значения тех или иных характеристик товара.
Так, в глоссарии работы [25] качество определяется как «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности» [25, с. 514]. В примечании к этому определению, в частности, указывается следующее:
«Во многих случаях потребности могут меняться со временем; это предполагает проведение периодического анализа требований к качеству... Обычно потребности переводятся в характеристики на основе установленных критериев (смотри требования к качеству)... В некоторых справочных источниках качество обозначается как "пригодность для использования" или "соответствие цели", или "удовлетворение нужд потребителя" или "соответствие требованиям". Все это представляет собой только некоторые стороны качества определенного выше» [25, с. 514-515].
При этом требования к качеству трактуются как «выражение отдельных потребностей или их перевод в набор количественно или качественно установленных требований к характеристикам объекта, чтобы дать возможность их реализации и проверки» [25, с. 528].
Функционально-структурная модель менеджмента качества образования в техническом вузе
Обсуждение вопроса, вынесенного в заголовок настоящего параграфа, начнем с обсуждения того, что в литературе понимается под управлением.
Управление как социальное явление существует тысячелетия. Примерами таких феноменов могут служить бюрократические организации Древнего Рима, католическая Церковь и т.д. Известно также и то, что теория управления появилась в конце XIX - начале XX веков в США.
В зарубежной и отечественной литературе доминирует подход, в соответствии с которым теория и практика управления представляется как последовательная смена «школ управления», каждая школа из которых как бы преодолевала недостатки предыдущих. Разные исследователи выделяют различные школы, причем выбор различных «школ управления», а также подходов к пониманию проблем управления носит произвольный характер.
В контексте целей нашего исследования особый интерес по этому поводу представляет точка зрения А.В.Тихонова, представленная в монографии «Социология управления» [149]. Он выделяет три этапа эволюции «управленческой мысли»: докибернетический; системно-кибернетический; посткибернетический [149, с. 34].
Главным достижением докибернетического этапа А.В.Тихонов считает создание «классической» теории управления (Ф.У.Тейлор, Г.Гант, Я.Гамильтон, Дж.Муни, Г.Форд, Х.Эмерсон, А.Файоль, М.Вебер, Л.Гьюлик, Л.Урвик, А.Гастев, П.Кеженцев, Н.Витке, Ф.Дунаевский и др.). К этому же этапу он относит и «школу человеческих отношений» (М.Фоллет, Э.Мэйо, Ф.Ротлисбергер, Ф.Херцберг, Ч.Барнард, Г.Саймон и др.).
Отмечая, что доктрина человеческих отношений, эксплицировав проблемы «человеческого фактора», явлений самоорганизации и самоуправления, сыграла положительное значение в развитии «управленческой мысли», А.В.Тихонов пишет и о том, что «ошибкой или "перегибом" неклассической концепции было ... умаление роли формальных (деловых) отношений» [149, с. 43]. При этом развитие теорий управления на кибернетическом этапе осуществляется, по мнению А.В.Тихонова, в рамках классической («механистической») парадигмы науки [149, с. 50].
Кибернетический этап развития «управленческой мысли» А.В.Тихонов связывает с появлением двух концепций: общей теории систем (Л. фон Берталанфи, А.Раппорт и др.) и кибернетики (Н.Винер, А.Розенблюм и др.). Заметим, что в момент возникновения кибернетики притязания ее основателей на всеобщность звучали многообещающе:
«Кибернетика есть наука об управлении и связи. Прикладные аспекты этой науки можно отнести к любой области исследований: к технике или биологии, физики или социологии и т. п. Теоретическим содержанием этой науки является общая теория управления, не связанная непосредственно ни с одной прикладной областью и в то же время применимая любой из них» [7, с.20].
В СССР кибернетика изначально рассматривалась как буржуазная «лженаука», затем с ней связывались большие надежды в процессе построения «светлого коммунистического будущего»1. Эти надежды были развеяны после провала программы создания автоматизированных систем управления (АСУ) для народного хозяйства СССР2:
«Утопичная от начала до конца, она продемонстрировала полную несостоятельность технократической методологии для целей социального управления...» [147, с. 48].
Организация управления качеством образования в техническом вузе: идеал и реальность
Представляется целесообразным обсуждение вопроса, вынесенного в заголовок, начать с краткого описания вуза, в котором осуществлялся педагогический эксперимент.
Учредителем ГОУВПО «ПГУТИ» является Правительство Российской Федерации. В соответствии с Распоряжением Правительства РФ № 1732-р от 30 декабря 2004 года полномочия учредителя осуществляет Федеральное агентство связи (Россвязь).
Университет был создан приказом Минсвязи СССР № 24 от 04.01.1954 года на основании постановления Совета Министров СССР № 1291 от 18.05.1953 года как Куйбышевский электротехнический институт связи.
Приказом Минсвязи СССР № 179 от 30.04.1991 года вуз переименован в Поволжский институт информатики, радиотехники и связи. Во исполнение Указа Президента РСФСР № 66 от 20.08.1991 года "Об обеспечении экономической основы суверенитета РСФСР" и приказа Министерства РСФСР по связи, информатике и космосу № 315 от 26.08.1991 года институт принят в ведение данного Министерства. В 1997 году правопреемником Минсвязи России стал Государственный комитет Российской Федерации по связи и информатизации (Госкомсвязи России). Приказом Госкомсвязи России № 5 от 16.01.1998 года институт переименован в Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поволжская государственная академия телекоммуникаций и информатики». В июне 1999 года правопреемником Государственного комитета Российской Федерации по связи и информатизации стал Государственный комитет Российской Федерации по телекоммуникациям, а в ноябре его правопреемником стало Министерство Российской Федерации по связи и информатизации. В мае 2004 года правопреемником Министерства Российской Федерации по связи и информатизации, стало Министерство информационных технологий и связи Российской Федерации. На основании приказа Федерального агентства связи РФ № 113 от 30.05.2008 года Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поволжская государственная академия телекоммуникаций и информатики» переименована в Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики» (ГОУВПО «ПГУТИ»).
Университет в своей деятельности руководствуется Законом Российской Федерации «Об образовании», Законом Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, нормативными документами в области образовании Министерства образования и науки Российской Федерации, а также Уставом вуза.
Сегодня университет имеет в своей структуре несколько филиалов: Ставропольский, Оренбургский и Казанский. В составе университета 5 факультетов: базового телекоммуникационного образования, телекоммуникаций и радиотехники, информационных систем и технологий, заочного обучения, повышения квалификации. На правах структурного подразделения вуза функционирует колледж связи.
Самарский колледж связи ГОУВПО «ПГУТИ» - одно из известнейших средних специальных заведений в России. Это крупный центр подготовки специалистов связи среднего звена, здесь готовят по образовательные программы среднего профессионального образования по тем же направлениям, что и в университете, а также готовят специалистов почтовой связи.
В структуре ГОУВПО «ПГУТИ» 22 кафедры, из которых практически все (21) возглавляются докторами наук, профессорами.
Университет располагает современной учебно-научной базой: двумя учебными корпусами в г. Самаре, общежитиями, вычислительными центрами, концертным и спортивным залами, спортивно-оздоровительным лагерем. В ряде средних школ г. Самары открыты специализированные классы. В городах Уральске и Сызрани функционируют лицеи ассоциации «Те-леинфо», в которых выпускники ориентируются на получение профессионального образования в университете.
