Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 17
1.1. Концентрированное обучение в педагогической теории и практике 17
1.2. Модели концентрированного обучения 35
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 51
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН В УСЛОВИЯХ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 53
2.1. Специальные учебные дисциплины в системе профессиональной подготовки современных рабочих 53
2.2. Реализация дидактических принципов проектирования содержания профессиональной подготовки применительно к концентрированному обучению 67
2.3. Проектирование содержания учебных дисциплин в
условиях концентрированного обучения 8 9
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 113
ГЛАВА 3. ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КУРСА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ В УСЛОВИЯХ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 116
3.1. Сущность интеграции содержания специальных и общеобразовательных дисциплин в начальном профессиональном образовании 116
3.2. Интеграция разнопредметного содержания в условиях концентрированного обучения специальным дисциплинам 14 4
3.3. Проектирование содержания и структуры интегративной учебной дисциплины применительно к реализации в условиях концентрированного обучения 155 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 183
ГЛАВА 4.МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕСС КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 187
4.1. Урок погружения как форма организации процесса концентрированного обучения 187
4.2. Особенности урока погружения при обучении интегрированному содержанию 216
4.3. Активизация учебного процесса как условие концентрированного обучения 228
4.4. Психофизиологические особенности личности учащегося (работоспособность, память) в условиях концентрированного обучения как объект педагогического воздействия 237
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 251
ГЛАВА 5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 254
5 .1. Имитация педагогического эксперимента средствами математического моделирования 254
5.2. Организация и результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности концентрированного обучения 2 66
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 286
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 2 92
ЛИТЕРАТУРА 2 97
* ПРИЛОЖЕНИЯ 331
- Концентрированное обучение в педагогической теории и практике
- Специальные учебные дисциплины в системе профессиональной подготовки современных рабочих
- Сущность интеграции содержания специальных и общеобразовательных дисциплин в начальном профессиональном образовании
Введение к работе
Формирование молодого поколения специалистов на всех этапах развития страны всегда рассматривалось как одна из важнейших народнохозяйственных задач. Интенсификация производства, совершенствование технико-технологической базы, изменение в характере и содержании труда, развитие рыночных отношений диктуют высокие требования к качественным характеристикам рабочих.
Однако сложившаяся за десятилетия ориентация профессиональной школы на обслуживание только народно-хозяйственного комплекса с его командно-административным стилем управления привела к ее технократизму, излишней централизации и единообразию. Это обусловило проблемы, с которыми профессиональная школа столкнулась с момента начала экономических и социальных преобразований в нашей стране.
Реформа школы выдвинула ряд ведущих принципов, основными из которых являлись: принципы гуманизации и гуманитаризации образования, принципы дифференциации и индивидуализации образования, принципы опережающего и непрерывного образования, принцип демократизации образования. Необходимость реализации этих принципов вступила в противоречие с существующей системой профессионального образования, в частности, с традиционно сложившейся классно-урочной системой организации процесса обучения по освоению как правило четко детерминированного и централизованно спроектированного содержания.
С другой стороны, к настоящему времени явно наметилась тенденция к совершенствованию
>
процессуального аспекта профессиональной дидактики, что привело к появлению новых и активному развитию известных методов обучения, методик, педагогических технологий. Современному процессу обучения стало «тесно» в рамках классно-урочной системы организации процесса обучения - традиционно сложившейся и в течение многих лет - единственно возможной.
Обнаружившиеся противоречия привели к необходимости поиска подходов по модернизации классно-урочной системы организации процесса обучения. В качестве одного из таких подходов в профессиональной школе можно предложить систему концентрированного обучения.
Как известно, в настоящее время профессиональная подготовка в профессиональной школе строится на основе чередования теоретического обучения в рамках классно-урочной системы (т/о) и производственного обучения (п/о), происходящего в мастерских или непосредственно на производстве.
Такое построение процесса обучения не лишено определенных недостатков, которых, как показал анализ исследований Г.И.Ибрагимова, М.П.Щетинина, А.А.Остапенко, Н.Н.Нозадзе, Г.В.Серкутьева и др. можно избежать, если осуществить концентрированное обучение специальным дисциплинам и провести его в заключительный период обучения, когда общетехнические и основные общеобразовательные дисциплины уже изучены. При этом профессиональную подготовку было бы целесообразно провести в три этапа:
первый - ознакомительный этап, он может проводиться в форме двух- трехдневной экскурсии по производству с показом соответствующей техники и технологии;
второй - этап т/о, предусматривающий концентрированное изучение соответствующих специальных дисциплин/
третий - этап п/о, происходящий в мастерских и на производстве, при этом формирование практических навыков и умений будет происходить на основе сформированных политехнических и профессиональных знаний.
Актуальность проблемы концентрированного обучения теоретическим основам профессии особенно возрастает в условиях перехода к рыночной экономике, когда у большого числа людей возникает необходимость быстро и эффективно приобрести новую профессию или повысить свою квалификацию.
В настоящее время в педагогической теории достаточно серьезно и детально разработаны проблемы дидактики профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.С.Безрукова, В.А.Скакун, А.М.Новиков и др.), в том числе значительное внимание уделено вопросам разработки содержания (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.С.Леднев, Ю.С.Тюнников и др.) и методики профессионального образования (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.). В работах Г.И.Ибрагимова, И.М.Чошанова, В.Г.Онушкина, А.В.Усовой и др. отмечается необходимость развития и совершенствования системы форм организации процесса обучения и, в частности, предлагается использование
концентрированного обучения как нового направления в педагогической теории и практике (Г.И.Ибрагимов). Вопросы укрупнения дидактических единиц применительно к обучению общеобразовательных дисциплин рассмотрены в работах П.М.Эрдниева и Б.П.Эрдниева. Однако отсутствуют работы, в которых рассматриваются проблемы концентрированного обучения в системе начального профессионального образования с детальной проработкой его организационно-дидактических основ.
На основе изучения опыта работы системы начального профессионального образования, анализа психолого-педагогической литературы были конкретизированы противоречия, которые определили основное направление нашего исследования:
между изменившейся социально-экономической ситуацией в стране и сохранившейся узкопрофессиональной подготовкой в системе начального профессионального образования;
между возрастающей потребностью общества в рабочих высокой квалификации, способных адекватно действовать в условиях современного производства, и отсутствием ориентации на опережающую подготовку к практической деятельности и на преодоление профессионального функционализма, все еще имеющего место в педагогической практике училищ и лицеев;
между традиционным подходом к изучению специальных, общетехнических и общеобразовательных дисциплин, составляющих теоретические основы профессии, и новыми требованиями к ним с учетом интеграции данных областей знаний и концентрации времени изучения соответствующего материала;
между возможностью внедрения
концентрированного обучения, обусловленного отходом от жесткой централизации и повсеместно единообразной системы организации профессиональной подготовки, и недостаточной разработанностью соответствующих дидактических основ, отсутствием обобщающих научных исследований в этой области;
между готовностью инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования к внедрению концентрированного обучения теоретическим основам профессии и отсутствием соответствующих методических разработок.
Названные противоречия подтверждают актуальность выбранного направления исследования и позволяют обозначить проблему: каковы дидактические основы концентрированного обучения в начальном профессиональном образовании.
Осознание вышеизложенного обусловило выбор темы
исследования: "Дидактические основы
концентрированного обучения в начальном профессиональном образовании".
Цель исследования: разработка теоретических (дидактико-методических) основ концентрированного обучения в системе начального профессионального образования.
Объект исследования: система начального профессионального образования.
Предмет исследования: концентрированное обучение специальным дисциплинам в начальном профессиональном образовании.
Гипотеза исследования: дидактические основы концентрированного обучения в системе начального профессионального образования будут разработаны и
ш обеспечат ожидаемое повышение уровня подготовки учащихся, если:
концентрированное обучение специальным дисциплинам рассмотреть как часть системы профессиональной подготовки будущих рабочих, как сложную подсистему, целостность которой достигается
* интеграцией ее компонентов (целевых, содержательных, структурных, организационных и процедурных);
содержание и структуру курса специальных
дисциплин спроектировать с целью выделения
политехнических основ знаний, представляющих научно-
теоретическую основу конструирования,
^ функционирования и эксплуатации изучаемого объекта, и формирования вокруг них прикладного материала;
профессиональную подготовку проектировать на основе интеграции содержания, предполагающей объединение соответствующего материала на разных уровнях и организовать процесс обучения в профессиональном учебном заведении таким образом, чтобы основные общеобразовательные, общетехнические и специальные дисциплины работали друг на друга как взаимодополняющие структуры;
lb - разработку методического обеспечения процесса концентрированного обучения специальным дисциплинам осуществить с опорой на идеи групповой фасилитации, ситуативного подхода и учета психофизиологических особенностей учащихся, таких как память и работоспособность.
К)
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы намечены следующие задачи исследования:
На основе анализа педагогического опыта и теоретико-методологических подходов к обучению будущих рабочих раскрыть сущность концентрированного обучения специальным дисциплинам, определить его роль и место в начальном профессиональном образовании.
Выявить дидактические принципы и обосновать закономерности использования концентрированного обучения в процессе профессиональной подготовки; разработать модель концентрированного обучения специальным дисциплинам как систему целевых, содержательных, структурных, организационных и процедурных компонентов.
Разработать основы проектирования содержания специальных дисциплин, раскрыть сущность интеграции как основы формирования содержания в условиях концентрированного обучения специальным дисциплинам.
Разработать методическое обеспечение процесса концентрированного обучения специальным дисциплинам.
5. Осуществить апробацию и внедрение основных
теоретических положений и практических выводов
исследования в образовательную практику учреждений
начального профессионального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
общенаучные принципы деятельностного подхода,
раскрывающие роль деятельности в развитии личности, в
профессиональном становленнии специалиста
(Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.П.Беспалько,
Л.С.Выготский, СЕ .Матушкин, В. Д.Шадриков, И.П.Пидкасистый и др.);
- теория педагогического проектирования, опирающаяся
на системный подход и определяющая разработку
целевых, содержательных, структурных, процедурных и
организационных характеристик учебно-воспитательного
процесса (В.В.Давыдов, В.С.Леднев, В.С.Безрукова,
Г.Н.Сериков и др.);
теория формирования содержания начального профессионального образования и процесса обучения, заложенные в ней представления о сущности профессионального образования, структуре содержания, системе методов и форм обучения, целостном дидактическом цикле профессионального обучения
(Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Леднев, А.М.Новиков, В.А.Скакун, М.Н.Скаткин, С.А.Шапоринский и др.);
концепции проблемно-развивающего обучения
(И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, М.Н.Скаткин и др.);
концепции интеграции общего и профессионального образования, раскрывающие сущность межпредметных связей по различным основаниям, определяющие внутрицикловые и межцикловые «пересечения» учебных предметов, обосновывающие синхронизацию учебного .материала с учетом требования профессиональной направленности в обучении (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Ю.С.Тюнников, В.Н.Максимова, B.C.Безрукрва, М.Н.Берулава и др.);
- теория политехнического образования, обеспечивающая
целенаправленное формирование у будущих специалистов
способности к деятельности в условиях современного динамичного и наукоемкого производства (П.Р.Атутов, А.П.Беляева, Ю.К.Васильев, Ю.С.Тюнников, Д.А.Эпштейн
и др. )
теоретические разработки, посвященные концентрированному обучению в общеобразовательной школе (Г.И.Ибрагимов, П.М.Щетинин, А.А.Остапенко и
др. )
Основными методами исследования являются: теоретический анализ предмета и проблемы исследования; моделирование процесса обучения теоретическим основам профессии; педагогический эксперимент; математическое моделирование дидактических систем; наблюдения; педагогические измерения; методы статистической обработки; анализ результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.
Научная новизна исследования:
1. Впервые в дидактике обоснованы целесообразность и эффективность концентрированного обучения в начальном профессиональном образовании, где явно просматривается тенденция перехода от жесткой централизованной и унифицированной системы профессионального обучения к созданию условий по обеспечению социальной защищенности молодежи путем повышения ее профессионализма, по формированию необходимого образовательного базиса как основы повышения мастерства или переобучения в другой сфере деятельности. С учетом традиций, предпосылок становления, формирования и развития системы начального профессионального образования организация
концентрированного обучения предложена в качестве способа, альтернативного традиционному способу организации учебного процесса. Концентрированное обучение рассмотрено с позиций расширения спектра возможностей по удовлетворению реальных потребностей различных категорий населения в профессиональном образовании с высокой степенью результативности.
2. Разработаны основы концентрированного обучения в начальном профессиональном образовании, включающие следующие положения: концентрированное обучение осуществляется на основе организационной перестройки учебного процесса, связанной с концентрацией времени изучения определенной дисциплины; на основе проектирования содержания, базирующегося на интеграции разнопредметного материала и укрупнении содержательных единиц; на основе изменений методического аспекта процесса обучения, вызванных необходимостью проведения длительных учебных занятий, что находит отражение в соответствующих формах и методах обучения. Все это обуславливает рассмотрение концентрированного обучения в профессиональном образовании как системы, включающей целевые, содержательные, структурные, организационные и процедурные компоненты. При этом в рамках существующей классификации моделей концентрированного обучения сделано дополнение, предполагающее рассмотрение двух подвидов первой модели, а именно: концентрическое и линейное погружение. Дано обоснование предпочтительности линейного погружения для обучения специальным дисциплинам.
3. Разработаны на теоретико-методологическом и
дидактическом уровнях подходы к проектированию
применительно к реализации концентрированного
обучения содержания и процесса обучения специальным
дисциплинам:
обуславливающее отбор материала в курс соответствующей дисциплины с позиций интеграции разнородных знаний, дающих возможность комплексного многостороннего рассмотрения сферы профессионального труда;
- определяющие структуру учебной дисциплины в виде
совокупности крупных содержательных единиц,
предполагаемых для изучения на одном уроке погружения
и включающих в себя научно-теоретические основы
конструирования, функционирования и эксплуатации
изучаемого технико-технологического объекта и
соответствующий прикладной материал;
предполагающие организацию изучения технико-технологического объекта на основе базисных связей его системных характеристик;
- определяющие урок погружения как форму организации
процесса погружения, обладающую соответствующими
типологическими, структурными, методическими
характеристиками;
предусматривающие реализацию системы мер по поддержанию на высоком уровне работоспособности учащихся и способствующих более эффективному запоминанию ими учебного материала.
4. Доказано, что интеграция разнопредметного
содержания (специального и общетехнического,
специального и общеобразовательного, а также
разнопредметного специального) является базисным условием проектирования содержания и процесса концентрированного обучения в профессиональном образовании.
5. Обосновано проведение имитационного эксперимента, базирующееся на применении элементов математического моделирования с использованием теории нечетких множеств, для получения опережающей прогнозной картины реализации концентрированного обучения. Обоснована необходимость проведения педагогического эксперимента по проверке эффективности концентрированного обучения в два этапа с включением промежуточной независимой переменной.
Теоретическая значимость заключается:
- в разработке дидактических основ концентрированного
обучения в профессиональном образовании как системы,
включающей целевые, содержательные, структурные,
процедурные компоненты; в раскрытии сущности
концентрированного обучения, выявлении его
закономерностей и принципов, определении условий его
эффективности в профессиональном образовании;
в обогащении понятийного аппарата педагогики за счет дополнения классификации моделей концентрированного обучения, введения понятий «концентрическое погружение» и «линейное погружение» и уточнения их содержания;
- в обосновании сущности и процедуры проектирования
организации, содержания и процесса концентрированного
обучения специальным дисциплинам в начальном
профессиональном образовании;
в развитии теории и методики педагогического
эксперимента, а именно, в расширении возможностей
имитационного экспериментирования за счет
^ использования элементов математического моделирования
с применением теории нечетких множеств, что позволяет
строить не только констатирующие, но и прогнозные
модели соответствующих педагогических явлений.
Практическая значимость исследования состоит в
разработке рекомендаций по проектированию
дидактико-методического обеспечения процесса
концентрированного обучения теоретическим основам
профессии в системе начального профессионального
образования и в разработке содержания и методики
концентрированного обучения специальным дисциплинам
і будущих рабочих (крановщиков мостовых кранов, Ш
электрогазосварщиков, продавцов, поваров, портных,
водителей автотранспортных средств и т.д.), что
позволяет значительно повысить эффективность процесса
профессионального обучения.
*
Концентрированное обучение в педагогической теории и практике
Развитие системы образования в современном обществе идёт по пути стандартизации. Стандарты в профессиональном образовании имеют основой профессиональную характеристику будущих специалистов в соответствии с выбранным профилем. Особенностью государственного стандарта образования в России является то, что выбор технологии обучения не подлежит стандартизации. А это значит, что каждое учебное заведение, каждый педагог вправе выбрать для своей работы или спроектировать такую педагогическую технологию или систему организации процесса обучения, которая будет способствовать достижению целей образования в конкретной области, наилучшим образом подходить индивидуальным качествам педагога, а также будет принята учащимися.
В связи с изменившимися целями, которые стоят перед системой образования, а именно - развитие личности учащегося, его творческих способностей, традиционно сложившаяся система образования не вполне обеспечивает формирование требуемых качеств личности и достижение необходимого качества знаний. Поэтому педагогическая наука и практика ищут пути решения этой проблемы. И прежде, чем говорить о новациях в педагогическом процессе, необходимо сформулировать, какими качествами традиционная система обучения не вполне удовлетворяет требованиям современной педагогики.
Анализируя проблемы традиционной школы, можно заметить, что возможность поиска альтернативных вариантов обучения волновали педагогов разных времён. Ещё в ХУ1 веке Я.А.Коменский обращал внимание на имеющиеся противоречия между целями образования и средствами их достижения. В своих работах он говорил, что внимание учащихся рассеивается на множество предметов, преподаваемых в школе. «Устремлённое на несколько предметов внимание менее сосредотачивается на отдельном предмете» /132/. Ученик не успевает вникнуть в один предмет, а уже должен переключать внимание на другой. При таком переключении внимания знания не формируются в устойчивые системы, быстро забываются, накапливается большое количество неразрешённых вопросов, качество знаний падает, снижается мотивация к обучению. Поэтому Я.А.Коменский предлагал «сосредоточить усилия учащихся на изучении лишь одного основного предмета до полного окончания курса». Ученики в его школе изучали отдельные дисциплины в течение года, а затем переходили к изучению следующего предмета. Я.А.Коменский впервые в истории педагогики обосновал и доказал целесообразность подобного способа организации учебного процесса, который мы называем концентрированным обучением. Соответственно он выстроил структуру учебного процесса и учебного дня.
Под несколько другим углом зрения на проблему многопредметности смотрел Н.Ф.Гербарт. Большое количество одновременно изучаемых предметов, по его мнению, «подавляет как основательность, требующую длительных, усидчивых занятий одним предметом, так и радостную ясность, несовместимую ни с насильственным перебрасыванием от одного предмета знаний к другому, ни с однообразием беспрерывных упражнений памяти» /58/. Он считал что освоение знания требует концентрации усилий (физических, волевых, умственных) на конкретном предмете.
О потере интереса к знаниям, вызванной многопредметностью, говорил и выдающийся русский учёный В.В.Розанов /24 6/. Очень чётко в его работах прослеживается мысль о том, что разобщённые знания не создают целостной картины познания мира, не способствуют развитию познавательного интереса, стремлению к новому. Калейдоскоп предметов не позволяет задуматься, глубоко вникнуть в содержание предмета. А это, кроме перечисленных недостатков, ведёт ещё и к перегрузке учащихся: ученик устаёт не от чрезмерной работы, а от того, что он пассивно воспринимает учебный материал на уроке. То есть В.В.Розанов обращал внимание на то, что многопредметность, традиционная методика ведения урока (учитель говорит - ученик слушает и повторяет услышанное) подавляет развитие личности. Учащийся не успевает осмыслить полученную информацию. И выход из сложившейся ситуации В.В.Розанов видел в концентрации усилий по изучению дисциплины. Он предлагал конкретную методику: объединять уроки и изучать предмет в течение 2-3 дней или целой недели для формирования «законченных сведений о чём-нибудь». В.В.Розанов делал упор на необходимость формирования «цельной личности, способной к сосредоточенному умственному труду» /24 6/ .
Для того чтобы понять объективные причины возникновения такого педагогического явления как концентрированное обучение, следует проанализировать слабости классно-урочной системы организации учебного процесса, на которые обращали внимание исследователи и практики педагогической науки /13,168,243,315/:
- растянутость изучения дисциплин по времени; дробление содержания предмета на мелкие учебные единицы, которые трудно сложить в целую систему знаний;
- изучение нескольких предметов, не связанных между собою тематически, в течение учебного дня; кратковременность урока, за который ученик не успевает усвоить материал и не получает возможности развития личностных качеств; отсутствие учёта физиологического цикла работоспособности учащихся.
Перечисленные слабости можно назвать основными, остальные вытекают из них как следствия.
Ещё В. В. Розановым /24 6/ отмечалась «чрезмерная краткость» урока - 5/6 часа, а если говорить о сегодняшнем дне, то сейчас урок бывает ещё короче -всего 4/6 часа. Можно усомниться в том, что может ученик запомнить за такой короткий промежуток времени. Ведь речь идёт не о поверхностных впечатлениях, а о сформированных знаниях. Кратковременность урока, «растянутость» по времени в течение учебного года изучение предмета вынуждают преподавателя использовать комбинированный тип урока. Структура этого урока известна. Организационный момент, занимающий 3-5 минут урока. Актуализация знаний, в какой бы форме она ни проводилась (беседа, устный или письменный опрос, работа по карточкам 4 заданиям и др.) занимает 10-15 минут урока, причём практически нет времени на анализ ответов. Затем преподаватель объясняет новый материал, точнее, небольшой объём темы, так как на объяснение он должен затратить не более 15 минут. Поэтому на закрепление материала, на самостоятельную работу с учебной литературой, на формирование навыков учебного труда в лучшем случае остаётся 10 минут. На традиционных уроках ученику остаётся очень мало времени, чтобы ученику высказать свои мысли, своё мнение, поделиться затруднениями. При проведении хронометража # комбинированного урока выявился такой факт, что каждый ученик отвечает или говорит на таких уроках в течение дня в среднем 2-3 минуты, а самостоятельная работа составляет 10% учебного времени
Специальные учебные дисциплины в системе профессиональной подготовки современных рабочих
Специальные учебные дисциплины в системе профессиональной подготовки современных рабочих
В настоящее время, характеризующееся созданием принципиально новых технологий (включая электронизацию и роботизацию производства, разработку полностью автоматизированных гибких, самонастраивающихся технологий, безотходных производственных процессов и т.п.), коренным образом меняется содержание труда рабочего. От современного рабочего требуется интелектуально-техническая квалификация, включающая знание всех звеньев производственного процесса, умение анализировать ход производства и устранять те его неисправности, которые не могут быть исправлены с помощью стандартной программы, заложенной в самом оборудовании. Таким образом, новый тип квалификации рабочих характеризуется усилением творческого момента в их трудовой деятельности. Современное производство предъявляет повышенные требования и к профессиональной мобильности рабочих, которые должны овладевать родственными и смежными профессиями, постоянно повьшать квалификацию и при необходимости изменять свои знания и навыки вплоть до полной смены профессии. При этом в числе рабочих, совмещающих профессии, увеличивается доля лиц, совмещающих функции основного и вспомогательного производства. В содержании труда рабочих наблюдается увеличение удельного веса умственного труда. Возрастает доля расчетно-аналитических функций, функций контроля за ходом технологического процесса. Это требует от рабочих не только более прочных теоретических общетехнических и специальных знаний, но и более гибкого творческого мышления. Целый ряд профессий (оператора, аппаратчика, контролера и т.д.) требует значительного умственного напряжения при определенном сокращении доли физического труда. Соответственно резко возрастают требования к объему знаний, к уровню мышления и другим психофизиологическим качествам рабочего. Профессии, связанные с наладкой и ремонтом оборудования, предопределяют сочетание функций рабочих и инженерного труда, вносят в содержание труда рабочих элементы инженерных знаний. Современный рабочий наряду со знанием техники и технологии должен четко представлять пути повышения производительности и качества труда на рабочем месте, основные направления экономии электроэнергии, :o
сырья, материалов. Все это требует серьезной специальной подготовки в рамках профессионального образования.
В настоящее время необходимо учитывать, что переход к хозяйствованию в условиях рынка приведет к перераспределению занятости населения. В результате развития процесса приватизации собственности, возникновения и внедрения в практику ее новых форм должны претерпеть существенные изменения пропорции занятых работников на предприятиях с различной формой собственности. В условиях нарастания конкуренции и совершенствования технологии сократится число рабочих мест на всех видах предприятий. Высвобождение значительной части занятого населения при переходе на рыночные отношения потребует проведения комплекса мероприятий по оперативной переподготовке высвобождаемых работников, поскольку потребность общества в профессионально образованной личности в новых условиях не только не уменьшается, но и возрастает.
В связи с этим Российской программой стабилизации и развития системы профессионального образования, утвержденной Министерством образования Российской Федерации, предусматривается качественно новый уровень подготовки рабочих, обеспечивающий их профессиональную мобильность, социальную защищенность и конкурентоспособность на рынке труда и рабочей силы /174/. Программа направлена на демократизацию профессиональной школы: удовлетворение потребностей личности и общества в профессиональном образовании, расширение возможностей учащихся в выборе программы обучения, расширение прав учебных заведений в решении вопросов организации учебного процесса и т.д.
Основная задача перестройки профессионального образования состоит в достижении принципиально нового качества обучения квалифицированных рабочих, соответствующего потребностям рынка, в создании условий для гармоничного сочетания интересов личности, общества и производства. Решение этой проблемы требует среди прочих условий обновления содержания, форм и методов профессионального обучения. Одним из важнейших факторов повышения качества подготовки рабочих является совершенствование обучения специальной технологии.
Специальная технология как предмет, направленный на подготовку в УНПО квалифицированных рабочих, занимает особое положение в содержании и структуре обучения и обладает рядом особенностей, отличающих ее от общеобразовательных и общетехнических предметов. Значительны место и роль спецтехнологии в системе профессиональной подготовки, которые определяют ее как теоретическую базу для производственного обучения с целью вооружения учащихся знаниями по избранной профессии. Именно при изучении специальной технологии учащиеся получают знания о предметах, средствах труда, его организации и технологии. Эти знания становятся основой для формирования умений и навыков по профессии. Если говорить о месте спецтехнологии в структуре учебных предметов профессионально-технического училища, ее можно охарактеризовать как связующий элемент между теоретическим и производственным обучением. По своему содержанию спецтехнология есть учебное описание научно-технических знаний, которые отражают отдельные, относительно самостоятельные технологические процессы определенной отрасли.
Представляет определенный интерес специфика содержания спецтехнологии, определяемая теоретической основой, на которой она базируется. В процессе изучения спецтехнологии у учащихся формируется естественная, научно-техническая и теоретико-практическая системы знаний, которые служат базой для успешного овладения профессией. Следовательно, дидактически правильно построенный процесс обучения специальной технологии обеспечивает в дальнейшем успешное формирование умений и навыков уже в условиях производственного обучения.
Вопросы формирования содержания специальных дисциплин разрабатывали многие ученые, занимающиеся проблемами начального профессионального образования. Основной вклад в их решение внесли работы С.Я.Ватышева /17,211,241/, А.П.Беляевой /22,23/, А.М.Новикова /199,200/, В.А.Скакуна /264,265/, М.Н.Скаткина /266,267/. Несомненно большой интерес вызывают исследования, посвященные разработке содержания специальных дисциплин для обучения конкретным профессиям: электросварщика /82/, строителя /102/, текстильщика /140/ и многих других /128,230,244/. В этих работах отмечен ряд особенностей специальной технологии как учебного предмета, которые сводятся к следующему. Первая особенность специальной технологии состоит в том, что в основе ее содержания лежат несколько разнородных технических и других, связанных с производством наук. К примеру, основу содержания спецтехнологии наладки металлообрабатывающих станков составляют знаниятеории резания, металлообрабатывающего инструмента, проектирования станков, технологии машиностроения, автоматизации производственных процессов, экологии и т.д. Преподавателю необходимо не только знать содержание соответствующих технических наук, но и уметь привлечь интерес учащихся к овладению профессиональными знаниями. Для этого важно знать методологию названных технических наук, историю и перспективы их развития, значения для интенсификации производства и повышения производительности труда.
Сущность интеграции содержания специальных и общеобразовательных дисциплин в начальном профессиональном образовании
Современные социально-экономические условия развития общества выдвигают повьшенные требования к будущим специалистам. Современному производству нужна личность, способная самостоятельно и творчески приобретать, усваивать и применять знания в принципиально новых ситуациях и условиях. Развитие техники и технологии предполагают повышение образовательного уровня, профессионального мастерства и мобильности современных рабочих. В профессиональном образовании критерием качества подготовки специалиста является профессиональная характеристика. Профессиональная характеристика современного рабочего, в соответствии с Государственным стандартом, предполагает знания и умения рабочего по широкому спектру вопросов. Но если раньше в подобном документе рассматривалась только квалификация рабочего (профессиональные знания и умения), то в настоящий момент вопрос ставится шире и включает личностные качества рабочего. То есть сегодня нужно говорить не о профессионализме в узком смысле, а о компетентности рабочего в профессиональной области.
Под компетентностью понимается уровень усвоения личностью тех или иных знаний и возможность их применения в конкретной ситуации. Чтобы успешно управлять собой и ситуацией нужно уметь применять знания системно и в комплексе, то есть привлекать, объединять, суммировать большое число разнообразных компонентов научного знания, относящихся иногда к весьма отдалённым друг от друга областям науки.
Как правило, в профессиональном образовании выделяют общенаучную, социальную и профессиональную компетентность /86/.
Профессиональная и общенаучная компетентность тесно связаны между собой. В последние десятилетия резко возрос темп научно-технического прогресса. С развитием науки возникают новые профессии, при возникновении новых технологий требуются специалисты с углублёнными знаниями в конкретных областях, но в то же время рынок труда требует специалистов широкой квалификации. Исходя из этих условий, выпускники профессиональных учебных заведений должны обладать обширными политехническими знаниями, уметь применять эти знания на практике, приобретать новые знания и навыки, другими словами, быть специалистами, творчески относящимися к своему труду. Педагоги, психологи высказывают опасения, что работник, обладающий узкопрофессиональной направленностью, станет социально беззащитен, так как любые изменения условий труда повлекут за собой необходимость приобретения новых знаний или поставят его (работника) на грань безработицы. Таким образом, общенаучная компетентность предполагает расширение общетехнического кругозора учащихся и приобретение общеучебных навыков.
Профессиональная компетентность, помимо собственно профессиональной, технологической подготовки, включает также и содержание, имеющее в основном «внепрофессиональный, или надпрофессиональный характер» /200/. Это такие качества личности, как самостоятельность действий, творческий подход к любому делу, стремление доводить его до конца, готовность постоянно учиться и обновлять свои знания. Это гибкость ума, способность к системному и экономическому мышлению. Это владение сквозными умениями: работать на компьютерах, пользоваться базами и банком данных, пользоваться справочной литературой. Отсюда можно сделать вывод, что в настоящее время, чтобы стать конкурентоспособным специалистом, нужно владеть не только чисто профессиональными знаниями, но и непрофессиональными общими знаниями.
Компетентный специалист быстро и успешно овладеет любым новым видом деятельности. Это значит, что рабочий может самостоятельно ориентироваться в ситуации, познать её, применяя имеющиеся или приобретая необходимые новые знания, определить цель деятельности в соответствии с объективными законами и конкретными обстоятельствами, обусловливающими реальность цели, установить способы и средства деятельности, усовершенствовать их в процессе деятельности и, наконец, достигнуть цели. Деятельность, включающую все перечисленные компоненты, называют интегративной /197/. Соответственно, чтобы выполнить вышеперечисленные действия, необходимо обладать интегративными знаниями. Интегративные знания - это комплекс знаний, синтезирующий научные знания из гуманитарных и технических дисциплин, которые обеспечивают их использование в направлениях деятельности человека, стимулируют познавательную деятельность учащихся, позволяют разносторонне оценивать результат собственной деятельности и обеспечивают общую и профессиональную компетентность будущих специалистов.
Поскольку современный социум требует специалиста, владеющего интегративными знаниями, то в процессе обучения в профессиональных учебных заведениях у учащихся должны быть сформированы такие знания - это становится целью обучения. Достижение цели возможно при условии интеграции содержания образования. При проектировании интегративного содержания необходимо учитывать особенности и проблемы образовательного процесса в профессиональных учебных заведениях и особенности содержания профессионального обучения.
В первую очередь это обусловлено тем, что образовательный процесс в профессиональном учебном заведении объединяет различные виды учебной деятельности: общеобразовательную подготовку, общетехническую, а так же специальную - теоретическую и
» практическую подготовку. Разделение этих видов подготовки связано с особенностями методики их преподавания. Другая проблема заключается в том, что современные социально-экономические условия требуют подготовки целостной личности современного специалиста, а существующий процесс обучения раздроблен многопредметностью, что порождает формирование частных, не системных знаний. Стремительный рост объёма информации в науке и технике требует более тщательного отбора содержания в образовательном процессе - это следующая проблема профессионального образования.
Противоречие между массовым потоком информации и жёсткими рамками учебного процесса создаёт проблему формального усвоения знаний, возникают трудности ориентации учащихся в большом объёме информации, ощущается беспомощность в применении знаний и умений на практике.
В профессиональных учебных заведениях учащиеся традиционно приобретают два вида знаний, изучая общеобразовательные дисциплины и учебные дисциплины, связанные с овладением специальностью. Однако необходим третий «круг знаний», который включил бы научную организацию труда и культуру умственного труда, основы эргономики, экологические дисциплины, методологию творческой деятельности. Это знания, которые дают возможность повысить эффективность учёбы и будущей деятельности, обеспечивают их природосообразность и творческий стиль работы, облегчают общение и т.д. Однако таких дисциплин нет в программе, поэтому функцию восполнения недостающих знаний выполняет сам предмет спецтехнологии, в программу которого должны быть заложены умения выполнять вышеперечисленные действия.
Изменение цели профессионального образования приводит к необходимости пересмотреть значимость и соотношение содержания общеобразовательных, общетехнических и специальных дисциплин. Если раньше при обучении профессии упор делался на формирование знаний и умений, при этом спецтехнология являлась основным предметом, а приобретённые знания закреплялись, в основном, на практических занятиях, то сейчас повышается роль общеобразовательных и общетехнических знаний как основы компетентности будущего специалиста. Это подтверждают профессиональные характеристики, которые включают перечень знаний и умений специалиста. Данный перечень содержит не только чисто профессиональные знания и умения, он содержит и общетехнические и научные знания, которые учащиеся приобретают, изучая предметы общеобразовательного и общетехнического цикла. Таким образом, уже в профессиональной характеристике заложены основы интеграции общенаучных и специальных знаний. Например, в профессиональной характеристике электрогазосварщиков /84/, кроме профессиональных умений и навыков, включены знания из физики (физическая сущность электрического разряда в газах), химии (свойства металлов и неметаллов, свойства газов, окислительные и восстановительные процессы при плавлении металлов и др.), электротехники (основные законы электротехники, устройство электронно-измерительных приборов) и др. Другими словами, в процессе обучения у будущего электрогазосварщика должны быть сформированы знания по профессии, включающие знания различных предметов, входящих в учебный план.
