Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие теории и практики инженерного образования в России 23
1.1. Историко-педагогический анализ развития высшего образования в России в XX - начале XXI вв. 23
1.2. Особенности современного производства и управления . 46
1.3 Современные подходы к организации образовательного процесса в инженерном вузе. 60
Выводы к главе 1. 84
Глава 2. Компетентностная модель современного высшего профессионального образования 87
2.1 Научные подходы к осмыслению компетенций в высшем профессиональном образовании 87
2.2. Стандарты ВПО нового поколения: компетентностный подход 107
2.3 Подготовка компетентного специалиста как смысл современного инженерного образования. 124
Выводы к главе 2. 143
Глава 3. Основы теории компетентностно ориентированного инженерного образования 146
3. 1 Интегративно-пространственный подход к организации компетентностно ориентированного образования 146
3. 2. Теоретическая модель и закономерности формирования профессиональной компетенции . 166
3.3. Дидактические принципы компетентностно ориентированного инженерного образования. 183
Выводы к главе 3 199
Глава 4. Интегральное образовательное пространство как дидактический модуль формирования компетенций 202
4.1. Проектирование инженерного образования в логике интегративно-пространственного подхода. 202
4.2. Моделирование учебного процесса в интегральном образовательном пространстве . 226
4.3 Управление развитием компетентностного образования в вузе. 249
Выводы к главе 4. 267
Глава 5. Организация опытно - экспериментальной работы 270
5.1 Критерии личностно-профессионального развития будущих
специалистов. 270
5. 2 Проверка эффективности интегративно-пространственной организации компетентностно ориентированного инженерного
образования. 286
Выводы к главе 5 316
Заключение 319
Библиографический список 323
Приложения 354
Приложение 1 354
Приложение 2 366
Приложение 3 369
- Особенности современного производства и управления
- Стандарты ВПО нового поколения: компетентностный подход
- Теоретическая модель и закономерности формирования профессиональной компетенции
- Моделирование учебного процесса в интегральном образовательном пространстве
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время обозначились новые тенденции современного производства и управления, вызванные переходом к информационному обществу и обусловленные научно-техническим прогрессом и современными экономическими формами деятельности. Новый тип экономики предъявляет новые требования к выпускникам вузов, среди которых приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, креативных, рефлексивных, моральных качеств, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. Определяя цели и результаты образования человека, исследователи в последние десятилетия все большее внимание уделяют единству мотивационно-когнитивных и поведенческих компонентов в структуре личности выпускника вуза. Наиболее емким, отражающим это единство, стало понятие «профессиональная компетентность», формирование которой сегодня является стратегической целью высшего профессионального образования. Новое понимание ВПО обуславливает обращение к компетентностному подходу. К настоящему времени этот подход признан наиболее продуктивным и в практике инженерного образования, которое имеет особое значение, определяемое ролью инженерных кадров в обеспечении развития и процветания общества. Ассоциация инженерного образования России, формируя политику своего развития на современном этапе, видит его как инновационное компетентностно ориентированное инженерное образование.
Анализ процесса подготовки будущих инженеров в вузах свидетельствует, что их уровень не вполне отвечает современным требованиям. Существующая образовательная система не создает достаточных условий для личностно-профессионального развития будущих специалистов, раскрытия их творческого потенциала и формирования компетенций. Ориентированная на традиционные результаты педагогического процесса в виде знаний-умений-навыков, она оказывается в ряде случаев неспособной подготовить студента к комплексному решению жизненных и производственных задач. Целью современного инженерного образования является не только передача обучающемуся системных знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и формирование компетенций, развитие способности приобретать новые знания в течение всей жизни и активно использовать их для решения практических задач. В связи с этим необходим перенос акцентов на развивающую функцию образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное личностно-профессиональное развитие. Изменение целей современного инженерного образования, актуализация его социокультурной миссии, требует его осмысления как приоритетной сферы общественной жизни, как пространства развития сущностных сил человека.
Позиция российского инженерного академического сообщества отражена в поиске инновационных педагогических решений, обеспечивающих многократное повышение эффективности образовательного процесса в вузе, создание технологий массового «производства талантов». В настоящее время во всем мире в подготовке инженеров осуществляется достаточно радикальный переход от «школы памяти» к институту, в котором студента учат работать с собственным сознанием, мышлением, опытом. В доктрине инженерного образования сказано, что «превращение системы инженерного образования в сферу освоения способов познавательной и инженерной деятельности, коммуникативной и инженерной культуры меняет коренным образом представление о вузе с его учебно-воспитательным процессом. Важнейшим направлением развития инженерного образования в этом отношении является специальная организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практикоориентированных коллективах, органическое включение студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в НИРС и УИР, создание целеориентированных форм обучения. Все это должно создать предпосылки эволюционного перехода в инженерном образовании от учебно-образовательного (школа памяти) к научно-образовательному процессу» [Основные принципы национальной доктрины инженерного образования [Электронный ресурс] - Режим доступа: - С.19]. Качество инженерного образования, обеспеченное существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожиданиям общества, производства, государства и каждого его гражданина. Нарастает осознание необходимости поиска его новой модели, адекватной вызовам современности, основанной на компетентностном подходе. Обеспечить, на государственном уровне, ее трансляцию в инженерное образование призваны Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), которые ориентированы на компетенции как результаты образования. Столь важный этап модернизации инженерной школы вызывает необходимость его дидактического осмысления.
Проблема состоит в том, что необходимо реализовать в педагогической практике новую модель инженерного образования, в которой основным результатом являются общие и профессиональные компетенции выпускника, а существующая система образования в инженерном вузе не в полной мере способна реализовать конструктивные возможности компетентностного подхода. Обоснованная стратегия перемен требует поиска новых подходов к разработке целей, отбору содержания, методов, организационных форм подготовки будущего специалиста, ориентированного на постоянное наращивание субъектного и профессионального потенциала. Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки новой концепции организации образовательного процесса в вузе, способной выполнять функции теоретико-методологического инструментария компетентностного образования.
Вышесказанное определяет актуальность настоящего исследования, направленного на разработку дидактических основ реализации компетентностно ориентированного образовательного процесса в инженерном вузе.
В своем исследовании мы опирались на методологические идеи педагогики профессионально-технического образования, разработанные в трудах С.Я. Батышева, Б.С. Гершунского, Н.И. Думченко, М.М. Зиновкиной, И.Д. Клочкова, B.C.Леднева, М.И. Махмутова, Н.Г. Ничкало, И.Т. Сенченко, И.П. Смирнова, Ю.С.Тюнникова, А.Е. Шильниковой и др., в которых исследуются теории, системы традиционного профессионального образования, рассматриваются основные подходы к его организации, раскрывается специфика профессиональной подготовки будущих инженеров, требования к обучению и воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.
Проблемам дидактики, теории развития, содержания и методике профессионального образования посвящены работы С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, В.С. Леднева и др. Базовыми для разработки проблемы подготовки инженера являются исследования общих закономерностей развития высшей школы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьева, Н.Д. Никандрова. Проектированием инновационных технологий в инженерном образовании занимаются Е.А. Вахтина, А.В. Вострухин, В.В. Ельцов, В.М. Жураковский, Н.П. Заграй, В.А. Петрук, З.С.Сазонова, М.А. Соловьев, Н.В. Соснин, Ю.И. Тюрин, И.В. Федоров и др.
Современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода в образовании, контекстного, продуктивного обучения представлены в работах А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, Р. Бернса, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.С. Ильина, М.И. Махмутова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской и др. Достаточные условия для научного проектирования личностно-развивающих образовательных систем создаются в процессе последовательного решения центральной методологической проблемы организации эмпирического и теоретического мышления в педагогике. Основанием нашего исследования послужило решение данной проблемы, представленное в работах В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина.
Наибольший интерес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют работы в области интеграции образования. В последние годы осуществлен ряд исследований, предметом которых являются отдельные аспекты педагогической интеграции (В.С. Безрукова, А.С. Белкин, М.Н. Берулава, Н.В. Василенко, Ю.А. Кустов, О.М. Сичивица, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев), создана теория интеграции образования (А.Я. Данилюк).
Психологические аспекты высшего профессионального образования, в том числе проблемы развития личности, представлены трудами Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
В контексте диссертационного исследования особое значение имеют проблемы компетентностного подхода, которые интенсивно обсуждаются в современной педагогике. Различные моменты его реализации в системе Российского профессионального образования отражены в публикациях А.Л. Андреева, В.И.Байденко, В.И. Блинова, В.А. Болотова, А.Г. Бермуса, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.В. Краевского, А.К. Марковой, А.А. Орлова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, А.В. Хуторского, А.П. Тряпицыной, Ю.Г. Татур, И.Д.Фрумина, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого и др. Дидактическое содержание понятия «компетентность» раскрыто А.В. Хуторским. Зарубежная научная школа, занимающаяся проблемой компетентностно ориентированного высшего образования представлена трудами В. Хутмахера, Дж. Равена, Р.С. Йегера, М. Роменвиля, Х. Шэпера, К. Бридиса, В. Юнгкинда, Р. Долешаля, К. Мертенса, Н. Райана, С. Бергана, М. Люссо, Де Вирта Э., Д. Вогана, С. Адама, А. Смита, Г. Роджерса, Х. Гонсалес, Д. К. Холджера, П.Т. Юэлла, П. Цервакиса и др.
В исследованиях отечественных и зарубежных ученых внимание в основном сконцентрировано на теоретико-методологических аспектах проблемы. Обсуждаются исторические, социокультурные, профессионально-деятельные аспекты его актуализации в образовании, его достоинства и соотношения с другими методологическими подходами. Много места в работах занимают вопросы структуры и состава профессиональных компетенций и компетентности применительно к определенной сфере профессиональной деятельности. Имеются работы по мониторингу учебно-предметных компетенций. Повышенный интерес исследователей к теоретико-методологическим вопросам компетентностного подхода в образовании вызван необходимостью определения его роли и места в нем. Однако сравнительно мало работ по технологическому и дидактическому обеспечению данного подхода. Вместе с тем необходимость практической реализации ФГОС ВПО актуализирует именно этот его аспект.
Данный вектор реформирования образования предполагает дальнейшую разработку содержания понятийного аппарата компетентностного подхода. В общем случае под компетенцией понимают способность человека применять имеющиеся знания на практике в нестандартной ситуации. В тоже время, анализ проектов ФГОС ВПО показывает, что в них заложен большой интегративный потенциал, так как они характеризуют знания выпускника не по каждой дисциплине (как это было ранее), а по циклу дисциплин в целом, что требует усиления межпредметных связей и одновременно создает возможности для междисциплинарного переноса знаний. Среди научных исследований, посвященных технологической составляющей компетентностного подхода, в этом контексте наибольший интерес представляют работы В.И. Блинова, А.А. Вербицкого, А.А. Орлова, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, В.А. Шершневой.
Наш анализ современного состояния исследований проблем ВПО показал, что введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и методах, и формах его организации. Обучение приобретает интегративно-деятельностный характер. Акцент делается на необходимость целостного развития человека, раскрытие качественного своеобразия его творческой индивидуальности и, как следствие, формирования его профессиональных компетенций. Компетенция является продуктом междисциплинарного, развивающего образования. Ее интегративная природа определяет путь становления компетентного специалиста через интеграцию и междисциплинарный синтез. К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления. Ничуть не умаляя ценности, выполняемых в рассматриваемой области исследований, мы все же должны признать отсутствие целостного исследования теоретических основ компетентностно ориентированного инженерного образования. Анализ сути компетентностного подхода, требований ФГОС ВПО, требований работодателя, в сопоставлении с изучением практики работы учреждений высшего профессионального образования, позволил выявить основные противоречия между:
- активным процессом внедрения в систему инженерного образования компетентностного подхода и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения его реализации;
- реально назревшей необходимостью организации образовательного процесса в вузе в компетентностном формате и отсутствием теоретической модели формирования профессиональных компетенций;
- интегративной природой профессиональных компетенций и существующей практикой предметной организации инженерного образования.
Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт компетентностного образования свидетельствует об актуальной потребности в разработке дидактических ориентиров, определяющих практические пути организации ВПО. В связи с социально-педагогической значимостью обозначенной проблемы и выявленными противоречиями, мы определили тему нашего исследования «Дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования».
Объект исследования: инженерное образование как среда формирования и развития профессиональных компетенций будущих специалистов.
Предмет исследования: дидактические основы реализации инженерного образования в компетентностном формате.
Цель исследования: разработка теоретических основ компетентностно ориентированного инженерного образования, обеспечивающего личностно-профессиональное развитие будущего специалиста.
Гипотеза исследования: определенная специфика профессиональных компетенций, вызванная их надпредметным характером, их принципиальная неформируемость в рамках одной дисциплины, позволяют предположить ведущую роль интеграционных процессов в современном инженерном образовании. Компетенция есть продукт развивающего образования, а потому должна рассматриваться в горизонте теоретического мышления. Эффективная реализация компетентностно ориентированного инженерного образования возможна, если:
его методологической основой будет выступать интеграция образования;
образовательный процесс будет разворачиваться в логике интегративно-пространственного подхода, ориентированного на проектирование и реализацию интегральных образовательных пространств;
обучение в интегральном образовательном пространстве будет организовано на развивающей основе с целью формирования у студентов теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической, социальной и природной реальности;
дидактическим механизмом формирования теоретических понятий будет являться условно-адекватный перевод учебной информации на языки разных наук, практики, искусства, личного опыта обучающихся;
процессы межпредметной интеграции будут сопровождаться усилением системно-научной организации учебных предметов, сохранением их как автономных образовательных систем, повышением степени их согласованного дидактического функционирования.
Задачи исследования:
-
Раскрыть особенности инженерной деятельности на современном этапе развития общества.
-
Разработать теоретические основы компетентностного инженерного образования: категориальный аппарат, закономерности, принципы, содержание, формы и методы обучения, систему диагностики его результатов.
-
Определить и описать интегральное образовательное пространство как дидактический модуль компетентностного инженерного образования.
-
Разработать теоретическую модель формирования профессиональной компетенции в интегральном образовательном пространстве.
-
Создать концептуальную модель организации образовательного процесса в системе инженерного образования.
-
Выделить дидактические принципы проектирования образовательного процесса, определяющие интегративно-пространственную организацию компетентностно ориентированного инженерного образования.
Основная идея исследования заключается в определении, научном обосновании и описании интегрального образовательного пространства как дидактического модуля, обеспечивающего формирование определенной компетенции, основу которой составляет теоретическое понятие, соотносимое с выполнением определенного вида деятельности. Компетентное действие может быть сформировано, когда сформировано теоретическое понятие о предмете деятельности и возможных способах его преобразования. Оно выступает ориентировочной основой профессиональной деятельности, обеспечивает понимание природы объекта, закономерностей, условий и последствий его преобразования. Профессиональная компетенция представляет собой преломление теоретического понятия через личностный смысл и опыт личностного развития в профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: теории интеграции образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); теория образовательного пространства (А.Я.Данилюк); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); теория профессионального образования (П.Р. Аутов, С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); теории компетентностного образования (В.И. Блинов, И.А. Зимняя, А.А. Орлов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, и др.); теория педагогического моделирования (В.И. Журавлев, В.В.Краевский, А.И. Кочетов, В.А. Сластенин и др.); семиотический подход к исследованию феноменов культуры (Ю.М. Лотман).
Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме: концепции развития высшего образования (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский и др.); современные концепции инженерного образования (А.А. Вербицкий, С.Д. Смирнов и др.); дидактические концепции содержания обучения (В.С. Леднев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.); фундаментальные психологические исследования, посвященные процессам познания и развития мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); теории, раскрывающие механизмы формирования смыслов и личностного смыслообразования (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: метод теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный, логический), педагогические наблюдения, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экстраполяции, изучение и анализ документов, теоретическое моделирование, метод семиотического анализа и моделирования образовательных процессов, прогнозирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Южно-Российский Государственный университет экономики и сервиса (ЮРГУЭС), Южно-Российский Государственный технический университет (НПИ) (ЮРГТУ (НПИ)), Донской Государственный технический университет (ДГТУ), Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (СПбГПУ), Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана (МГТУ им. Н.Э. Баумана). Итоговая апробация экспериментальной программы осуществлялась на Факультете электромеханики и мехатроники технологических машин ЮРГТУ (НПИ).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 9 лет (2001-2010 гг.) и включало три этапа.
Первый этап (2001 – 2003 гг.) – аналитико-проектировочный, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента. Этот этап связан с изучением идей интеграции образования, теоретических основ развития личности, выявлением тенденций развития высшего профессионального образования, анализом состояния проблемы в философии, педагогике, психологии. Данный этап позволил определить проблемное поле, основную идею и направленность исследования, наметить ориентиры его теоретической и методологической базы. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов подготовки инженеров.
Второй этап (2004 – 2006 гг.) – теоретико-методологический, связанный с системной проработкой существующих подходов к организации ВПО, изучением и обобщением теорий профессионального образования, современных тенденций развития отечественной и зарубежной высшей школы, выявлением потребности в новой концепции организации образовательного процесса в вузе. Определялся состав и содержание концептуальных понятий, уточнялся проект дидактической модели организации образовательного процесса в вузе, проводилось частичное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность: СПбГПУ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, ЮРГТУ (НПИ), ДГТУ и ЮРГУЭС. Этот этап связан с разработкой и экспериментальной апробацией интегрированных учебных программ, направленных на личностно-профессиональное развитие студентов, выявлением условий, способствующих повышению эффективности данного процесса.
Третий этап (2007 – 2010 гг.) – научно-методический. На этом этапе было проведено углубленное теоретическое исследование проблемы дидактического обеспечения компетентностного инженерного образования, смоделирован процесс обучения в интегральном образовательном пространстве, разработана система критериев личностно-профессионального развития студентов, доказано их влияние на уровень сформированности профессиональных компетенций, осуществлен комплексный эксперимент на базе ЮРГТУ (НПИ). В это время производилось теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение материалов исследования, оформление выводов, оценка эффективности разработанного дидактического обеспечения, оформление результатов исследования, материалы которых вошли в содержание диссертации. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, совещаниях и методических семинарах и представлены в четырех монографиях.
сновные положения, выносимые на защиту:
1. Для современной инженерной деятельности характерны:
- высокая динамика производственных отношений, усиление интеграционных процессов в науке и технологиях, повышение наукоемкости производства и технологий, информатизация всех сфер инженерной деятельности, что обусловливает понимание технических объектов как сложных систем, интегрированных в природную, социальную и культурную среду;
- быстрая смена образцов техники и технологий, для эксплуатации которых готовится в инженерном вузе специалист, что предусматривает способность инженеров к переносу приобретенных знаний, навыков, умений в другие сферы профессиональной деятельности, отличающиеся от основной;
- наполнение инженерной деятельности гуманистическим содержанием, поиск гуманитарного смысла техники, который включает в себя ценностные основы ее функционирования и связанное с ней поведение людей;
- усиление культурологической сущности инженерной деятельности, являющейся неотъемлемой частью современной цивилизации и культуры, органически связанной с ценностями, традициями, противоречиями общества.
Эти особенности определяют специфику современного инженерного образования, смыслом которого выступает становление компетентного специалиста.
2. Реализация компетентностно ориентированной модели образования опирается на его дидактические основы, включающие в себя смысл, цель, закономерности, принципы, содержание, технологии, формы, методы, результаты инженерного образования. Конструирование теории компетентностно ориентированного инженерного образования основывается на концепции теоретического мышления и выявленных нами в процессе исследования объективных закономерностях формирования профессиональных компетенций:
процесс их формирования имеет интегративный характер.
профессиональная компетенция формируется в процессе условно-адекватного перевода (перекодирования) учебной информации с языка одной учебной дисциплины на языки других учебных дисциплин, практики и личного опыта студента.
формирование профессиональной компетенции осуществляется в семиотически неоднородной образовательной системе. Степень сформированности профессиональной компетенции прямо пропорциональна количеству семиотических оппозиционностей (разно организованных знаковых систем), включенных в образовательный процесс.
3. Дидактическим модулем, основной организационной формой компетентностно ориентированного инженерного образования является интегральное образовательное пространство. В его границах воссоздается некоторый целостный фрагмент природной, культурной, социальной или технической реальности, обеспечивается развитие профессионального мышления студента, формирование определенной компетенции посредством интеграции разнопредметного учебного содержания, теории и практики, различных видов деятельности, учебного содержания и личностного опыта студента. В дополнение к предметной организации компетентностно ориентированный учебный процесс в техническом вузе может быть реализован в системе логически завершенных структурных составляющих – интегральных образовательных пространств, направленных на воссоздание, моделирование, научную реконструкцию значимых феноменов современной культурно-технической реальности и обеспечивающих последовательное становление профессиональных компетенций будущего специалиста.
4. Теоретическая модель формирования профессиональной компетенции основывается на принципе семиотической оппозиционности как одном из фундаментальных принципов мышления и образования, согласно которому компетентностно ориентированный образовательный процесс в инженерном вузе должен интегрировать в своих границах области с принципиально разными языковыми структурами. Метод компетентностно ориентированного инженерного образования, выступающий на концептуальном уровне его основным дидактическим механизмом, в самом общем плане может быть определен как условно-адекватный перевод (термин Ю.М. Лотмана).
Суть предлагаемой модели состоит в следующем. Формирование профессиональной компетенции у будущего инженера возможно путем осуществления им при поддержке преподавателей последовательной серии условно-адекватных переводов, в процессе которых происходит усвоение знаний, формирование теоретических понятий, развитие личностных смыслов, обретение ориентировочной основы действия, выработка собственных подходов к решению профессиональных проблем, накопление опыта самореализации в компетентностно значимой, перспективной для будущего специалиста деятельности.
5. Концептуальная модель организации компетентностно ориентированного образовательного процесса в инженерном вузе раскрывается в логике интегративно-пространственного подхода и представляет собой систему интегральных образовательных пространств, каждое из которых проектируется с целью создания условий для формирования и развития определенной компетенции. Количество этих пространств определяется компетентностной моделью выпускника и зависит от требований ФГОС по соответствующему направлению.
6. Деятельность педагога по организации образовательного процесса определяется системой принципов. Специфика инженерного образования предусматривает введение, наряду с традиционными дидактическими принципами (научность, проблемность, связь теории с практикой, системность, систематичность, доступность и др.), новых, обусловленных интегративной природой компетенций. К ним относятся принципы: диалектического единства интеграции и дифференциации, антропоцентризма, культуросообразности, модульности, развивающего обучения и гибкости. Они являются методологической основой построения интегральных образовательных пространств и отражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога по проектированию компетентностно ориентированного инженерного образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- определены дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования, включающие концептуальную модель, закономерности, принципы, формы организации образовательного процесса, дидактический алгоритм формирования профессиональных теоретических понятий, механизм развивающего обучения, адаптированный к высшему техническому образованию;
- выявлена интегративная природа компетенций, с учетов которой скорректирован понятийно-категориальный аппарат компетентностного образования;
- уточнены факторы и условия формирования компетенций;
- разработан интегративно-пространственный подход к организации компетентностно ориентированного инженерного образования, предусматривающий последовательное формирование установленных ФГОС ВПО компетенций в системе интегральных образовательных пространств;
- уточнены условия управления развитием компетентностно ориентированного высшего профессионального образования.
- обоснованы критерии личностно-профессионального развития.
Теоретическая значимость исследования определяется обогащением теории и методики профессионального образования разработанной системой нового педагогического знания о методах, формах, способах и механизмах организации инженерного образования в компетентностном формате; новыми дидактическими подходами к реализации требований ФГОС ВПО; определенными в контексте интеграции образования дидактическими принципами интегративно-пространственной организации инженерного образования. Разработанная модель организации учебного процесса в вузе, реализующая дидактический механизм формирования теоретических понятий как основы развития профессиональных компетенций является существенным вкладом в дидактику высшей школы.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- разработанный интегративно-пространственный подход к организации инженерного образования служит основанием для практического проектирования содержательных и процессуальных элементов компетентностного образования, проектирования технологий профессионального обучения и воспитания;
- разработанные дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования открывают возможность для реализации требований ФГОС ВПО;
-разработанный технологический комплекс организационно-педагогических условий (модель организации учебного процесса в интегральном образовательном пространстве, дидактический алгоритм формирования теоретических понятий, адаптированный к ВПО, механизм развивающего обучения и др.) позволяет максимально полно использовать конструктивные возможности компетентностного подхода;
- положения теории организации компетентностно ориентированного инженерного образования и разработанные модели позволяют решать ряд важных прикладных задач образовательного процесса: осуществлять проектирование основных образовательных программ, использовать критерии личностно-профессионального развития будущих специалистов для диагностики уровня сформированности профессиональных компетенций, разрабатывать диагностический инструментарий компетентностного инженерного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях ВПО, устойчивой повторяемостью основных результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом, непосредственным внедрением теоретических результатов в инновационную педагогическую практику.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретической разработке основных концептуальных идей и положений педагогического исследования, непосредственном участии, осуществлении опытно-экспериментальной работы и руководстве ею, анализе и обсуждении основных этапов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации монографий и статей в журналах из списка ВАК и других научно-педагогических изданиях. Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр «Психология и педагогика», «Информатика» ЮРГУЭС, кафедры «Педагогика» Педагогического института Южного Федерального университета, кафедры «Педагогика» Калужского государственного университета им. Циолковского, кафедр «Педагогика высшей школы» и «Электрические и электронные аппараты» ЮРГТУ (НПИ). Результаты исследования докладывались на республиканских и международных конференциях, проводимых в различных регионах Российской Федерации. Основные из них: Международные научно-практические конференции по проблемам подготовки профессиональных кадров, опыту управления инновационными процессами в образовании (Таганрог 2001 г.; Шахты 2004, 2005 г.; Новочеркасск 2001, 2006г.; Ростов-на-Дону 2002, 2007г.); Международные научно-практические конференции, посвященные информационным технологиям в образовании, развитию информационной культуры студентов (Шахты 2009г.; Новочеркасск 2006г.; Железноводск 2007-2010г.); V и VI Славянские педагогические чтения, проводимые в рамках Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского (Москва 2006г., Брянск 2007г.); Международная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в ВПО: теория, методология, технологии» (Москва, 2008); Всероссийская научно-практическая конференция «Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования» (Москва 2010 г.) и др.
Внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы ЮРГТУ (НПИ) нашло свое выражение в уточнении структуры учебных планов подготовки специалистов по направлениям «Электрические и электронные аппараты» (140602.65), «Мехатроника» (240401.65) и «Электрооборудование и электрохозяйство» (140610.65), в конкретизации состава циклов и содержания отдельных дисциплин естественно-научного цикла, в планировании учебного процесса, в обеспечении дидактической, методической и технологической поддержки учебных курсов. Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих проектировать междисциплинарную структуру учебного процесса. Учебные программы, созданные на основании авторской модели, прошли апробацию и вошли в систему учебно-методического обеспечения ЮРГТУ (НПИ), СПбГПУ, МГТУ им. Н.Э.Баумана, ЮРГУЭС и ДГТУ.
Монография автора «Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании» стала лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2009 года, проводимого Фондом развития отечественного образования, рекомендована данным Фондом для использования в учебном процессе, переиздания для широкой научной общественности в России и за рубежом.
По проблеме диссертационного исследования опубликовано 42 работы, в том числе 4 монографии, 13 статей в журналах из перечня, рекомендованного ВАК по направлениям «Педагогика» (8 статей) и «Технические науки» (5 статей).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности современного производства и управления
В конце прошлого века обозначился ряд новых тенденций современного производства и управления,.которые будут определять своеобразие инженерной деятельности в XXI веке. Эти тенденции состоят в следующем. 1. Быстрая динамика общественных процессов, минимальные сроки смены поколений техники и технологий, и, как следствие, изменение ценностных и функциональных ориентации труда. Веянием новой постиндустриальной эпохи является усиление мобильности рынка трудовой силы: объективной реальностью сегодня является частая смена профессий. Естественно, что человек с более широким образованием . . имеет большую свободу маневра, чем человек с узкоспециальным. Узкоспециальное образование - есть требование уходящего в прошлое индустриального общества, основной движущей силой которого являлась «мобилизационная экономика» (Е.И. Исаев) с ориентацией на ускоренное производство товаров и услуг. Сегодня наметился весьма очевидный переход от мобилизационной к инновационной экономике (экономике знаний), кардинально меняющей характер профессиональной деятельности, что порождает проблему воспроизводства ее субъекта. «В условиях мобилизационной экономики основным человеческим ресурсом, востребованньґм со стороны производст-венных систем, являлся специалист, то есть работник, владеющий узким технологическим профилем и необходимыми для решения конкретных задач практическими навыками. Основным содержанием профессионализации в условиях мобилизационной экономики являлась подготовка по специальности. В экономике знаний резко сокращается жизненный цикл любого товара: новый для рынка продукт (инновация, технология) уже через 3-5 лет устаревает и требует замены» [173, 16]. Поэтому одно из основных современных требований — формирование гибко мыслящего человека, способного ориентироваться во многих направлениях инженерной деятельности и быстро са-мообучаться на отдельных ее участках. В постиндустриальном обществе меняется сам характер труда. На передний план выходят его творческие аспекты. Труд рассматривается как некий способ самореализации, утверждение своей профессиональной и индивидуальной идентичности, что, несомненно, предполагает больше самостоятельности, независимости, гибкости. Труд сближается с «человеческим капиталом», в котором главное значение имеют знания и компетентность. В тоже время все более меняется специфика условий труда: усиливается его интенсификация, повышается темп.
Усиление интеграции в современной науке и производстве. В инфор-мационную (постиндустриальную) эпоху обществом уже накоплена масса фундаментальных и прикладных знаний, создан ргромный информационный ресурс. Главной- целью становится создание новой конкурентоспособной продукции и новых рынков за счет умелого управления знаниями. Инновации в технике и технологии в настоящее время формируются на межнаучной основе в результате передачи знаний из одной области в другую. В последнее время тенденция к интеграции наук становится ведущей, доминирующей: Усиливается связь, как отдельных наук, так и науки в целом с материальным производством, духовной культурой, со всеми сторонами жизни общества. Более того, возникли комплексные отрасли научно-технической деятельности, в которых наука и производство слиты нераздельно. Такими являются системотехника, эргономика, биотехнология и т.п.
Интеллектуализация основных факторов производства. Основное направление социально-экономического развития - это повышение технического уровня выпускаемой продукции, создание и освоение производства техники новых поколений, позволяющей многократно повысить производительность труда, улучшить его условия и существенно снизить материальные затраты. Решение этих задач в первую очередь связано с изобретательством, разработкой и освоением новых машин, приборов и оборудования, новых технологий и материалов. Главным фактором глобальной конкуренции становится интеллектуализация труда. Фундаментальное образование и владение современными наукоемкими производственными технологиями необходимы для полноценной реализации специалиста в XXI веке. Интенсивное развитие инновационной экономики и формирование единого европейского образовательного, научного и инновационного пространства невозможно без высококвалифицированных специалистов, владеющих методологией и технологией разработки инновационных продуктов. Страну, которые не способны гарантировать вышесказанное большинству граждан, будут отгорожены от глобального экономического роста расширяющимся разрывом в уровне и качестве жизни, образования населения, интеллектуального потенциала и рискуют навсегда исчезнуть из числа самостоятельных субъектов мирового экономического пространства.
Информатизация всех сфер деятельности человека, выражающаяся во все более широком использовании компьютерных систем, телекоммуни-каций, сети Интернет в современной экономике, науке, образовании, культу-ре. Информационные технологии развиваются ускоряющимися, опережающими темпами, а информация - научно-техническая, экономическая, политическая, социальная - приобретает все большее значение в жизни общества, особенно для инженерной деятельности.
Каждая из рассмотренных нами тенденций находится под влиянием как национальных особенностей, исторических традиций, экономической структуры отдельных стран, так и всей международной экономической и политической обстановки. Поэтому формы .проявления-данных тенденций часто и не всегда предсказуемо изменяются, осложняя общую противоречивую си-туацию. Кроме того, находясь во взаимосвязи друг с другом, они образуют в своей совокупности весьма динамичную, сложную и противоречивую систему современного производства и управления.
Предпримем далее попытку анализа каждой из указанных тенденций. 1. Изменение ценностных и функциональных ориентации труда, вы-званное быстрой динамикой общественных процессов. Рассмотрим наиболее характерные направления в изменении труда на современном этапе производства. К ним можно отнести: а) изменение содержания и характера труда; б) изменения в профессионально-квалификационной структуре кадров; в) изменение требований к инженерам. Изменение содержания и характера-труда выражается в следующем: Во-первых, меняются функции, труда. Простые, узкие, однообразные функции специализированного труда при обслуживании механизмов сменяются комплексом новых, более сложных функций по управлению, контролю, ремонту, проектированию, программированию автоматизированных систем и роботизированного производства. Растет значение интеллектуализации труда, его комбинирования. ! Во-вторых, появляется тенденция уникализации труда. Увеличивается число профессий, не имеющих аналогов, которые требуют от работников высокой квалификации, способствуют процессу углубления их специализации. Уникализация труда создает особую форму профессионализации, которая не выходит за пределы избранной однажды профессии и связана с достижением все более высоких уровней профессионального мастерства.
В-третьих, происходят изменения в структуре квалификационного комплекса: если ранее его ведущим компонентом, являлись навыки и умения, зависящие от опыта работы, то теперь основное значение приобретает непрерывное образование. Сейчас, когда производство становится более динамичным, постоянно меняются задачи производственных единиц и методы их реализации. В деятельности инженеров все большее значение приобретают знание современных методов решения возникающих проблем, владение ре-зультатами новейших теоретических исследований и умение реализовать их на практике. В этой связи опыт как компонент квалификации может служить причиной существования стереотипов в трудовой деятельности работников, попыток старыми методами решать новые проблемы. Поэтому объективно возрастает доля работников, отличающихся широтой и многообразием знаний. Растет значимость творческих способностей инженеров. Повышается уровень компетенции специалистов, изменяется их социально-профессиональный статус в связи с изменениями в численности и роли различных функциональных групп в производственном процессе.
В-четвертых, меняется уровень и структура.,напряженности труда. Если раньше напряженность труда включала;, прежде всего, физическую нагрузку, то теперь, в основном, нервно-психическую. Интенсивный труд в современном понимании предполагает высокий уровень развития психических, волевых качеств человека, отработанной общей координации движений.
Стандарты ВПО нового поколения: компетентностный подход
Имея огромный опыт проектирования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) академическая общественность, по-прежнему, не удовлетворена в полной мере их предшествующими «поколениями» (ни их структурой и содержанием, ни организационной стороной их разработки и введения, ни фактическим их воздействием на качество высшего образования). Начался поиск иных концептуально-методологических оснований стандартов нового поколения, гармонично сочетающих в себе достижения предшествующих версий с современными запросами. Одной из обсуждаемых стала компетентностная модель. Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО Российской Федерации на 2005-2010 годы (утвержден приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40) была предусмотрена разработка и введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц.
Эти стандарты позиционируются в качестве комплексной федеральной нормы качества ВПО по направлению подготовки. Их концептуальной идеей стала интерпретация содержания образования как первообразной результата - квалификации, присваиваемой выпускнику в форме описания компетенций. В этом контексте компетентностный подход предстает как совокупность общих принципов определения целей образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Целью обучения выступает системная взаимосвязь общих и профессиональных компетенций обучающегося, что предполагает переход в конструировании содержания образования от «знаний» к «способам деятельности». Однако, уже сегодня ясно, что прямой перенос достаточно жестких принципов компетентностного подхода на все уровни профессионального образования, и, прежде всего, на систему ВПО неэффективен, и даже опасен.
Ведущий специалист Федерального института развития образования (ФИРО) В.И. Блинов отмечает следующее. «Прагматизм программ подготовки рабочих вреден для формирования достаточно широких компетенций, необходимых для людей с высшим образованием. В тоже время, отдельные практико-ориентированные модули могут быть небесполезны и в высшем образовании, в случаях, когда речь идет о подготовке к выполнению конкретных видов деятельности, работе с конкретным оборудованием, применением определенных технологий» [173, 6]. Следует учитывать, что сегодня среди специалистов с высшим техническим образованием особенно ценится их элита - «специалисты-идеологи», «золотые воротнички», по американской терминологии, способные задать новые траектории развития инженерии, культуры и в целом сферы обитания. А их подготовка строится на качественно иных основаниях: не столько на принципах «натаскивания» на действия, сколько на принципах «воспитания» мыслителей. В Центре профессионального образования ФГУ ФИРО разработан ряд принципов ФГОС ВПО, базирующихся на системе общих для всех уровней закономерностей: Принцип ориентации на результат предполагает переориентацию образовательных стандартов с входных параметров на выходные. «ФГОС, построенный на основе данного принципа, представляет собой систему не 109 скольких групп требований: во-первых, требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы; во-вторых, требования к структуре основной профессиональной образовательной программы; в-третьих, комплекс требований к условиям реализации основной профессиональной образовательной программы, связанный с необходимыми материальными условиями, с описанием процедур государственной итоговой аттестации и т. д. Построенный таким образом ФГОС представляет собой комплекс требований, с минимальным прописыванием содержания и с минимальным указанием на конкретные дисциплины» [173, 6].
Принцип раздельного функционирования образовательного стандарта и образовательной программы. «Стандарт описывает деятельностные результаты образования; образовательная программа описывает содержание образования; в силу этого, образовательная программа, как максимально гибкий и динамичный документ не может являться частью образовательного стандарта» [173, 6].
Принцип целостности системы «профессиональный стандарт - образовательный стандарт», определяет, что в условиях интеграции системы профессионального образования в экономическую сферу, профессиональные стандарты и образовательные стандарты не могут рассматриваться и разрабатываться отдельно друг от друга.
Принцип социального партнерства требует включенности в разработку стандартов различных социальных партнеров, коллегиального стиля их разработки с привлечением в качестве экспертов работодателей, их объединений, представителей органов управления образованием и т.д. Принцип минимальной достаточности требует такого объема содержания при подготовке специалиста, чтобы он обладал возможностью трудоустройства при минимальном дополнительном обучении в случае изменения требований к профессии. Принцип единства задач формирования общих и профессиональных компетенций специалиста «Введение данного принципа обусловлено, в том числе, и изменением особенностей личности типичного учащегося или студента, особенностями его мировоззрения, общекультурного и интеллектуального развития, системы ценностей, потребностей и т.п. под влиянием внешних факторов. Система ценностных ориентации, установок и мотивов обучающихся обладает существенной внутренней противоречивостью: желание добиться материального благосостояния и жизненного успеха не подкреплено пониманием того, каковы пути достижения этой цели» [173, 7]. Принцип функциональности предполагает построение и структурирование образовательных стандартов на основе набора профессиональных функций, выделенных в результате анализа профессиональной деятельности. Принцип модульного построения является логическим продолжением предыдущего. «Модуль образовательного стандарта понимается как целостный набор, подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершению модуля, и соответствующий определенной функции (виду) профессиональной деятельности, отраженной в профессиональном стандарте» [173, 7]. Следует отметить невозможность прямой экстраполяции этого принципа в ВПО, так как там иное понимание модуля. ФГОС ВПО вводит понятие «образовательный модуль». В этом главное отличие ФГОС ВПО от ФГОС НПО И СПО, где данная категория трактуется как «профессиональный модуль».
Теоретическая модель и закономерности формирования профессиональной компетенции
Модель (от лат. modulus - мера, образец, норма), в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. [322, 382]. Модель - это схема, изображение или описание какого-либо предмета, явления или процесса, изучаемого как их аналог [288, 388].
Гносеологическая категория «моделирование» характеризует один из путей познания, который дает возможность переноса результатов, полученных в ходе построения и изучения моделей, на оригинал на том основании, что модель в определенном смысле отображает его природу. Смысл моделирования заключается в воспроизведении характеристик (структуры, свойств, взаимоотношений) некоторого объекта на другом, специально созданном, для изучения. Моделирование связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых выделяются и отражаются существенные стороны моделируемых объектов и процессов для выявления наиболее эффективных средств в решении поставленных задач.
При моделировании процесса формирования профессиональной компетенции будем исходить из обобщенной логики педагогического исследования, которая, как справедливо отметил В.В. Краевский, «представляет собой последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме» [181, 272]. При таком подходе моделирование выступает и как форма теоретического мышления, и как средство отображения практической деятельности, и как критерий истинности научных знаний. Именно этими методологическими соображениями мы руководствовались при создании авторской модели, «отражающей как теоретическую (общее представление об избранном объекте исследования), так и нормативную модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем)» [181, 274]. Объектом моделирования в нашем случае выступает процесс формирования профессиональной компетенции у студента инженерного вуза. Примем во внимание интегративный характер данной категории, выявленный и, представленный нами, в предыдущей главе диссертации. Исследованием установлено, что наличие компетенции определяется не суммой усвоенных знаний, а системой, опробованных в действии, методов поиска недостающих данных на основе интеграции имеющихся. То есть компетенция есть способность интегрировать разнопредметные знания с целью создания необходимого в данный момент, способа действия. Это возможно, как было показано ранее, только в случае «владения целостной ситуацией действия» (В.В. Сериков). Соответственно, основной критерий, определяющий наличие компетенции - способность сознания студента к интеграции с целью создания собственной системы решения задачи. Процесс формирования компетенций принципиально отличается от процесса формирования традиционных знаний, умений и навыков. Компетенции невозможно сформировать только через навыки и умения. Улучшение, «отшлифовка» навыков и умений приводит лишь к их количественному приращению, но отнюдь не способствует формированию компетенций. Дело в природе данных категорий. Умение, навык - это продукты эмпирического мышления, которое, как известно, фиксирует внешние свойства и отношения вещей, что не позволяет охватить объект исследования во всем многообразии его внутренних взаимосвязей. Компетенция же, как известно, предполагает «владение целостной ситуацией деятельности», то есть ее наличие подразумевает владение нечто целым, позволяющим работать с его частями. Для этого необходимо понимание сложившейся ситуации как некоторой целостности, в основе которой находится рассматриваемый объект или явление социальной, природной или технической реальности. «Понять, значит выразить в форме понятий» [106, 307]. Это выражение равносильно и в обратной формулировке: выразить объект или явление в форме понятий, значит понять его сущность. Сущность, согласно В.В. Давыдову, - это «внутренняя связь, которая как единый источник, как генетическая основа определяет все другие частные особенности целого. Это объективные связи, которые при своем расчленении и проявлении обеспечивают единство всех сторон целого, то есть придают предмету конкретность. В этом смысле сущность есть всеобщее определение предмета ... Познать сущность, значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, то есть существование конкретности» [106, 353]. Для «владения целостной ситуацией деятельности», определяющей наличие компетенции, необходимо познать сущность этой деятельности, то есть выразить ее в виде понятий. Здесь и далее речь идет о теоретическом понятии, которое мысленно воспроизводит, отражает суть рассматриваемого объекта или явления. Основываясь на этом, мы полагаем, что именно владение теоретическим понятием, мысленное схватывание ситуации, некоторого явления объективной реальности как «единого источника некоторого многообразия явлений», как «целостной ситуации деятельности» позволяет в конечном итоге действовать в ситуации неопределенности. Иными словами сущность объекта или явления, выраженная и присвоенная в виде теоретического понятия составляет гносеологическую основу компетенции, позволяет специалисту профессионально и успешно действовать в новых условиях.
Понятие определяет метод. Умение формировать теоретические понятия и оперировать ими как сложными категориальными системами выводит мышление студентов на уровень концептуального, разностороннего осмысление объекта, позволяет достаточно полно овладеть методами, требуемого в данный момент способа действия, что создает условия для формирования профессиональных компетенций. Можно сказать, что общей формой практического проявления теоретического понятия является профессиональная компетенция.
Природа теоретического понятия такова, что оно одновременно выступает и формой материального отражения объекта или явления, и способом, средством его мысленного воспроизведения. То есть теоретические понятия выступают как особые мыслительные действия, что развивает у студентов основы теоретического мышления. В этой ситуации происходит смена образовательных приоритетов: значимым становится не столько приобретение готового знания, сколько собственные усилия, инициатива, субъективный смысл этой деятельности. Согласно В.В. Давыдову, теоретическое мышление - это способность мыслить понятиями, отражающими материальные объекты в их изменении, развитии, происходящими внутри более широкого взаимодействия вещей. «В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения...» [106, 236].
Моделирование учебного процесса в интегральном образовательном пространстве
Разработанная концептуальная модель компетентностно ориентированного инженерного образования предполагает, что вся педагогическая деятельность в высшей технической школе должна быть направлена на включение профессионального знания в целостную ситуацию развития личности. Однако именно здесь и обнаруживается противоречие, разрешению которого посвящен данный параграф нашего исследования. Это противоречие между личностно-ориентированной природой содержания, наполняющего систему интегральных образовательных пространств и функционально-знаниевой ориентацией традиционных форм и методов организации познавательной активности студентов.
На сегодняшний день становится очевидным понимание того, что инженерное образование не сводится к усвоению лишь самой науки, а неизбежно предполагает ряд компонентов, направленных на самого носителя инженерного знания, его творческого потенциала, мотивации. Новое понимание смысла ВПО выводит на первый план задачу личностно-профессионального развития-студентов, то есть максимального раскрытия духовного, нравственного и интеллектуального потенциала человека в ходе его профессионального становления. Это требует разработку и применение в вузе педагогических технологий, базирующихся на теории развивающего обучения и способствующих самораскрытию и самореализации внутренних потенций человека.
В основе развивающего обучения лежит мысль Д.Б. Эльконина о том, что сущность учебной деятельности состоит в самоизменении учащегося. С точки зрения этой концепции студент может рассматриваться не как обучаемый индивид, а как самоизменяющийся субъект учения. Таким образом, задачей развивающего обучения в вузе является создание условий для становления студента как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самосовершенствовании и способного к нему. Обучение в интегральном образовательном пространстве предполагает создание определенных учебных ситуаций, в которых от студента требовалось бы не только знание и правильное исполнение действий при решении задач, но и рефлексия смысла, ценности того, для чего все это делается.
Инженерная деятельность в процессе обучения, в рамках предлагаемой нами модели, должна предстать как феномен общечеловеческой культуры, развивающийся в соответствии со сложной диалектикой научно-технических концепций. В качестве ведущей признана тенденция перехода от технократической парадигмы обучения, с характерным для нее приматом готовых знаний и репродуктивного мышления к личностно развивающей парадигме, при которой образованность в области инженерии становится неотъемлемой частью общекультурного развития личности. В соответствии с такой ориентацией меняются, и методы, и формы организации познавательной активности студентов в системе интегральных образовательных пространств.
Технологии обучения не создают здесь искусственную наукообразную среду познания, а моделируют естественные условия проникновения профессионального знания в жизненные сферы человека. Посредством активной деятельности идет усвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций цель студента состоит не в усвоении знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста.
Исходя из задачи личностно-профессионального развития студентов, очевидно, что содержание учебной деятельности должно быть, направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у студентов основы теоретического мышления и сознания, что коренным образом расходится со сложившейся практикой обучения в вузе. Содержанием современного инженерного образования являются традиционные ЗУНы - знания, умения, навыки. Идеологической сердцевиной этого содержания выступает эмпирическое понятие. Как показал В.В. Давыдов на примере начальной школы, важнейшим признаком такого содержания образования является отрыв понятий от их происхождения.
Традиционный подход связан с рассмотрением дисциплины как вместилища информации, которая должна быть из нее извлечена и передана ученику. Педагогическая традиция продолжает в основной своей массе идти по пути изложения основ наук, как результатов общественно-исторической практики, замещая эту практику знаковой системой - учебной информацией. В основе инженерного образования, каким бы мозаичным оно не казалось, лежит философия эмпирического обобщения, осуществляемого путем сравнения группы предметов (или представлений о них) и выявления их одинакового, повторяющегося или общего свойства. Эмпирическое обобщение служит основой формирования как житейских, так и эмпирических понятий в науке, и характерно для начальных стадий познания. Одним из наиболее распространенных способов реализации этого вида обобщения в обучении является информационно-репродуктивный метод. Студент оказывается как бы вырезанным из пространственно-временного контекста, ему навязываются цели усвоения кем-то уже добытых знаний. Учебная информация оказывается началом и концом активности человека и теряет для него личностный смысл.
Устойчивости этой традиции способствует специфика «канала передачи» общей и профессиональной культуры как интеллектуального и духовного богатства общества. Общественно признанным, универсальным и экономным способом трансляции этой культуры служит использование семиотических средств, которые позволяют фиксировать, группировать и передавать информацию о предметных областях культуры в виде знаковых систем, текстов в широком смысле этого слова.
Однако знание это не перекодированная на языке мозговых структур информация. По своему генезису и способу функционирования оно является социальным феноменом и фиксируется в форме знаков естественных и искусственных языков. Известно, что для того чтобы объективно заданная информация стала знанием, она должна быть «пропущена» через интеллект, чувство и действие человека на основе этой информации. Только при этом условии информация становится осмысленной, значимой, личностным смыслом, и только тогда человек может стать не обученным, а образованным.
«Чтобы информация превратилась в знание, учащийся должен понять ее смысл, то есть перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях, которые этой информации отражены» [75, 55]. То есть, знания являются подструктурой личности, включающей не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. Информация, усвоенная формально, как бы закрывает перед человеком возможности практического действия. Отсюда и возникает у студента ощущение бессмысленности ее накопления впрок и, как следствие, бессмысленности процесса учения. Преподаватель, на основе анализа предмета, его содержания, передает студентам, в свете определенных представлений, понятийный аппарат, суть явлений, при этом его интересуют объективные факторы и общие закономерности. Таким образом, в традиционной системе инженерного образования, с господствующей «знаниевой» парадигмой, преподавание представляет собой трансляцию уже готового знания. Перед студентами не возникают вопросы типа: в каких ситуациях необходимо знание, какова его историческая природа, каковы границы применения этого знания. Соответственно, приобретение этих знаний не приводит, в полной мере, к росту умственных сил и способностей.
В отличие от эмпирического, теоретическое понятие, чтобы быть усвоенным требует развития новых форм мышления. Чтобы отразить материальный объект в форме теоретического понятия необходимо выполнить особые мыслительные действия. В этой ситуации информация трансформируется в сознании обучающегося в знание в силу того, что она выступает не самоцелью, а средством совершения предметного действия, регуляции собственно учебной, и будущей профессиональной деятельности, жизнедеятельности вообще. Внешняя мотивация (оценка, диплом), при этом, уступает внутренней. Формы и методы организации учебного процесса в интегральном образовательном пространстве связаны не только с познаваемым предметом как таковым, а скорее со способом его постижения, своеобразной самоорганизацией субъекта познания и направлены на личностно-профессиональное развитие студента. В нем речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящим в форме учебной деятельности.
