Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 17
1. Состояние проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей 17
2. Модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей 38
3. Педагогические условия формирования проектировочной компетентности будущих учителей 63
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 87
1. Цели и задачи экспериментальной работы по формированию проектировочной компетентности будущих учителей 87
2. Реализация модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей и комплекса педагогических условий 100
3. Результаты экспериментальной работы по формированию проектировочной компетентности будущих учителей 121
Выводы по второй главе 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК .157
- Состояние проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей
- Цели и задачи экспериментальной работы по формированию проектировочной компетентности будущих учителей
- Реализация модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей и комплекса педагогических условий
Введение к работе
Изменения, происходящие в Российском обществе, привели к глобальному реформированию всей системы образования — важнейшего фактора стабильного развития страны. Обеспечение ее конкурентоспособности и престижа, преодоление опасности отставания от мировых тенденций общественного развития требует ориентации на повышение качества образования подрастающего поколения, и, прежде всего, его базового звена — общеобразовательной школы. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что школа должна обеспечивать достижение нового современного качества общего образования: «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [69, с. 7]. Повышение требований к базовому образованию подрастающего поколения выводит на первый план проблему совершенствования подготовки будущих учителей, формирования у них способности обеспечить необходимый уровень качества образования школьников. Сегодня учитель может в полной мере проявить свой творческий потенциал, создавая новые технологии, методы, средства, рационально изменяя способы взаимодействия с учеником. При этом каждая инновация должна быть тщательно обоснована, проверена, перспективно оценена, что требует специальных знаний и умений.
Подготовка высококвалифицированных педагогических кадров в настоящее время сопровождается коренными изменениями в содержании высшего педагогического образования, связанными с расширением и качественным изменением поля их профессиональной деятельности. В программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы отмечается, что «наряду с традиционными функциями педагога (обучение, воспитание, помощь в развитии, оценка, работа с родителями и т.д.) в условиях модернизации образования актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование и проектирование» [120, с. 16], поскольку «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия» [69, с. 4]. Таким образом, современный учитель должен сам владеть знаниями и умениями осуществления проектировочной деятельности и готовить школьников строить свою жизнь на основе проектирования: анализировать сложившиеся ситуации, формулировать пути разрешения первоочередных проблем, видеть перспективы своей деятельности и т.д.
Построение профессионально-педагогического образования на основе компетентностного подхода [7; 15; и др.] и его использование при оценке качества подготовки будущих учителей актуализировало целое направление проблем, связанных с определением способов формирования не отдельных знаний, умений, а профессионально значимых компетентностей, к числу которых относится и проектировочная компетентность учителя [93; 170 и др.], обеспечивающая решение комплексных педагогических задач повышенной сложности.
Глобализация проблемы проектирования в условиях педагогического процесса в теоретическом и практическом аспектах требует от будущих учителей уже на стадии их профессиональной подготовки в вузе решения целого ряда задач, связанных с профессиональным творчеством, перспективным планированием и технологическим обеспечением учебно-познавательной работы, созданием учебных проектов и т.д. По данным проведенного нами анкетного опроса, важность проектировочной компетентности для своей будущей профессиональной деятельности осознается подавляющим большинством студентов (около 91% от 120 опрошенных). Менее 20% респондентов смогли и то лишь частично охарактеризовать проектировочную компетентность в содержательном плане. Полное единодушие было высказано в оценке уровня сформированности собственной проектировочной компетентности (все признали ее недостаточной) и степени ориентации образовательного процесса на данный вид подготовки (все студенты отметили недостаточное внимание в учебном процессе вуза к формированию проектировочной компетентности будущих учителей). Кроме того, по нашим данным, более 60% студентов высказали заинтересованность к теоретико-методологической стороне проектировочной деятельности (73 человека из 120 опрошенных), и около 88% — к технологической (105 человек). Необходимость включения в учебный процесс заданий по формированию специальных проектировочных умений подчеркнули все опрашиваемые, из которых около 12% (14 человек) смогли назвать некоторые возможные типы учебных заданий, обеспечивающих подготовку к эффективной проектировочной деятельности. Таким образом, анализ состояния профессионально-педагогической подготовки будущих учителей показал, с одной стороны, необходимость формирования их проектировочной компетентности, а с другой, очевидную недостаточность внимания к данной проблеме в условиях современного педагогического образования: ключевые аспекты формирования проектировочной компетентности будущих учителей не отражены в должной мере в учебных планах и программах, недостаточно используются возможности естественно-научных и гуманитарных дисциплин, педагогической практики и научно-исследовательской работы. Поэтому сегодня, когда особую актуальность приобретает переход с уровня информирования студентов в аспекте педагогического проектирования на уровень их профессионально-компетентной деятельности, чрезвычайно важным становится построение и внедрение в образовательный процесс вуза специальной системы, обеспечивающей формирование проектировочной компетентности будущих учителей.
Вопросам педагогического проектирования и подготовки к проектировочной деятельности студентов посвящено большое количество психолого-педагогических исследований. Общие основы педагогического проектирования исследовались Н.А. Алексеевым, М.Н. Невзоровым, В.Е. Радионовым, В.З.Юсуповым, Н.О. Яковлевой и др.; формирование профессиональной компетентности студентов педагогических и непедагогических вузов исследовано В.А. Адольфом, Ю.В. Варданян, A.M. Кочневым, СВ. Мелешиной, И.П. Родионовой, Е.Р. Чуксиной и др.; дидактическая сторона обучения педагогическому проектированию рассмотрена Е.С. Заир-Бек, О.Б. Епищевой и др.; формирование проектировочных умений разработано Н.Ю. Бугаковой, О.А, Ивановой и др.; реализация проектирования в учебно-воспитательном процессе вуза по обеспечению подготовки будущих специалистов рассмотрена Л.К. Волченковой, Е.А. Крюковой, Н.В. Петровой, М.П. Сибирской, Н.Н. Суртаевой и др.
Однако, несмотря на существенный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования проектировочной компетентности будущих учителей по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:
• отсутствие общепризнанного понимания проектировочной компетентности учителя как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования подрастающего поколения;
• недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей, отражающих его природу, сущность и возможности совершенствования;
• преобладание формального подхода к процессу формирования проектировочной компетентности студентов, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление будущих специалистов использованием отдельных случайных процедур, дающих лишь общее представление о сущности педагогического проектирования в деятельности учителя;
• неразработанность содержательного и методи ко-технологического аспекта формирования проектировочной компетентности будущих специалистов в условиях их профессионально-педагогической подготовки;
• несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов использования системы формирования проектировочной компетентности студентов современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в образовании, связанными с необходимостью подготовки будущего учителя к осуществлению педагогического проектирования; 2) нереализованным потенциалом высших педагогических учебных заведений в подготовке высококвалифицированных кадров, способных эффективно осуществлять проектировочную деятельность; 3) повышением требований к уровню проектировочной компетентности будущих учителей; 4) недостаточной разработанностью технолого-методического аппарата измерения и оценивания эффективности процесса формирования проектировочной компетентности будущих специалистов.
На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем проектировочной компетентности и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью путей ее формирования, приспособленной к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование проектировочной компетентности будущих учителей».
Цель исследования — разработать, обосновать и реализовать модель формирования проектировочной компетентности студентов педагогического вуза, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка в вузе.
Предмет исследования — процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей.
Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей станет более эффективным, если:
• на основании системного и деятельностного подходов будет разработана и внедрена модель, которая характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно-практический, коррекционный) и реализуется с учетом принципов расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации, высокой коммуникативности, рефлексии, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности.
• будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:
а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей;
б) ориентацию в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности;
в) построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования. В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
1) представить историографию проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей;
2) проанализировать современное состояние проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей в теории и практике педагогики и выявить пути ее разрешения;
3) на основании системного и деятельностного подходов разработать модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей;
4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования;
5) разработать научно-методические рекомендации по формированию проектировочной компетентности будущих учителей.
Теоретической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в теории систем (И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); моделирования (А,У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Грязное, В.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, В.А. Штофф и др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, B.C. Швырев и Др.); профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, И.О. Котлярова, A.M. Кочнев, A.IC Маркова и др.); педагогического проектирования (В.С.Безрукова, Е.С.Заир-Бек, В.Е. Радионов, Н.О. Яковлева и др.); профессионально-педагогической подготовки (А.Ф. Аменд, В.А. Сластенин, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.); педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, З.И. Тюмасева и др.); педагогической деятельности (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.); методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, М.П. Брандес, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласе, Дж. Стэнли, Н.Н. Тулькибаева, Е.В. Яковлев и др.).
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы , а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогическиЙ анализ использовался для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование использовалось для построения модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей и выявлении условий ее эффективного функционирования.
Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки и переподготовки будущих учителей;
б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих учителей к проектировочной деятельности в условиях современного образования;
в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования проектировочной компетентности студентов и условий ее эффективного функционирования; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; д) квалиметрические методы оценки качества подготовки будущих учителей к проектировочной деятельности;
е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 1998 года в Челябинском государственном педагогическом университете и в Челябинском филиале Немецкого культурного центра им. Гете. В исследовании приняли участие 157 студентов и 9 преподавателей.
На первом этапе (1998-2000 гг.) изучалась философская, психолого педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов к осуществлению проектировочной деятельности. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях преподавания иностранного языка. На втором этапе (2000-2003 гг.) создавалось теоретическое обеспече ние исследования проблемы (обосновывался выбор методологических подхо дов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы изучаемого процесса, устанавливались межпредметные связи, обеспечивающие формирование необходимого качества). Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования проектировочной компетентности студентов и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе ис следования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы вуза.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования проектировочной компетентности будущих учителей, оформление результатов диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость формирования проектировочной компетентности будущих учителей обусловлена возросшими требованиями к их профессиональной подготовке, изменением поля профессионально-педагогической деятельности учителя, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.
2. Процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность и позволяли исследовать деятельностные аспекты компетентностных характеристик.
Эффективное решение такой задачи обеспечивают системный и деятельно подходы.
3. Проектировочная компетентность педагога представляет собой интегративное качество, отражающее его готовность и способность осуществлять педагогическое проектирование в условиях педагогического процесса.
3. Модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, индивидуализированностью и включает три взаимосвязанных компонента: диагностический, содержательно-практический, коррекционый.
4. Условиями эффективного функционирования модели формирования
проектировочной компетентности будущих учителей являются:
• организация мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей;
• ориентация в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности;
• построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.
Научная новизна заключается в следующем:
1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования проектировочной компетентности будущих учителей — системный и дея тельностный подходы, обеспечивающие, во-первых, корректность постановки проблемы исследования; во-вторых, возможность создания практического аппарата решения поставленной проблемы — разработку модели, адекватной особенностям процесса формирования проектировочной компетентности студентов; в-третьих, достижение необходимого уровня проектировочной компетентности будущих учителей.
2. На основе системного и деятельностного подходов разработана модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, инди-видуализированностью, включает три взаимосвязанных компонента (диагностический, содержательно-практический, шррекционный) и реализуется с учетом принципов расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации, высокой коммуникативности, рефлексии, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности.
3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей, включающий:
• организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей; ориентацию в процессе проектировочной деятельности на общественно-значимые ценности;
• построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования.
Теоретическая значимость исследования заключается:
1) в расширении научных представлений о проектировочной компетентности будущих учителей и особенностях ее формирования в условиях профессионально-педагогического образования;
2) в аналитическом представлении историографии проблемы, а также в анализе роли проектировочной компетентности студентов для их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности;
3) в определении принципов реализации модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей в условиях профессионально-педагогического образования, к которым относятся принципы расчлененности педагогической деятельности на отдельные значимые микроситуации,
1%: высокой коммуникативности, рефлексии, постоянной сопряженности практи ческих занятий в вузе и школьной практики, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности;
4) в уточнении понятий «проектировочная компетентность педагога», «педагогическое проектирование», «формирование проектировочной компетентности будущих учителей».
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессионально педагогического образования, а также развитию содержательно технологического обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущего учителя. Она определяется: 1) разработкой организационно-содержательной схемы формирования проектировочной компетентности у будущих учителей; 2) ее реализацией при изучении немецкого языка в условиях профессионально-педагогического образования; 3) определением и характеристикой уровней и критериев сформированности проектировочной компетентности будущих учителей; 4) разработкой научно методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в аспекте проектировочной компетентности. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей, а также в системе повышения их квалификации. Предложенные методические рекомендации позволят научно обосновать и отобрать содержание, формы и методы обучения студентов, осуществить оценку их готовности к проектировочной деятельности в условиях динамично развивающегося образовательного процесса.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений;
масштабами организации исследовательской работы в рамках научно педагогической деятельности в ЧГПУ; воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
• на научно-практических конференциях: научно-практические конференции по итогам работы за год на кафедре иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета (1998-2000 гг.); научно-практические конференции по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, аспирантов и научных сотрудников Челябинского государственного педагогического университета (1998-2003 гг.); Международная научно-практическая конференция, посвященная сорокалетию факультета иностранных языков Шадринского государственного педагогического института (Шадринск, 2002 г.); Межвузовские научно-практические конференции («Актуальные проблемы языкознания страноведения и методики обучения иностранным языкам»; «Методика вузовского преподавания» — Челябинск, 2003 г.);
• в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры иностранных языков ЧГПУ и Челябинского филиала Немецкого культурного центра им. Гете;
• на заседаниях лабораторий Управления качеством профессионального образования, на заседаниях кафедры иностранных языков ЧГПУ, педагогики ЧГПУ;
• посредством публикаций результатов исследования.
Состояние проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей
Современные требования к подготовке педагогических кадров в русле идей повышения качества образования предполагают максимально возможное снижение стихийности в деятельности учителя, ориентацию на перспективное планирование работы, своевременное установление тенденций развития учебно-воспитательного процесса и предвидение его результатов. Учитель сегодня должен обладать высоким уровнем компетентности именно в области педагогического проектирования, что позволит педагогически грамотно организовывать свою работу и учебную деятельность учащихся, осуществлять продуктивное длительное взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса, создавать новые педагогические объекты (технологии, методы, средства и т.д.), способные обеспечить повышение качества образования школьников. Поэтому выдвижение на одно из первых мест в культуре личности педагога проектировочной компетентности вызывает повышенный интерес ученых к исследованию проблемы ее формирования на стадии профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.
Изучая проблему формирования проектировочной компетентности студентов, обратимся к истории ее становления, опираясь на традиционный в методологии науки подход к выделению этапов овладения общественной практикой тем или иным объектом познания [72; 89; 129; 155 и др.]. Согласно данному подходу, в процессе становления изучаемого явления выделяют три основных периода: первый характеризуется разрозненностью, скудостью знаний о данном явлении, бессистемностью и противоречивостью использования научной терминологии; второй — осуществлением научных исследований отдельных его сторон в рамках одной области; третий — комплексными исследованиями всего явления и распространением полученных знаний о нем на смежные научные отрасли.
Таким образом, историография становления исследуемой нами проблемы включает три основных этапа, которые характеризуются следующими особенностями. На первом этапе идея формирования проектировочной компетентности студентов не является предметом изучения, обращение к данному аспекту подготовки будущих учителей носит стихийный характер, знания о ее содержании и специфике реализации противоречивы и неполны. На втором этапе начинается систематическое изучение отдельных аспектов процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей прак-тико-ориентированного характера, основанное на глубоком осознании необходимости такой подготовки для обеспечения текущих и перспективных потребностей образования. Третий этап характеризуется полноценным научным изучением всего феномена проектировочной компетентности учителя и процесса ее формирования у студентов, а также распространением полученных, представлений на новые области педагогических знаний (например, в систему переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, формирование проектировочной компетентности у школьников).
Ограничиваясь послевоенным периодом, как наиболее плодотворным в реализации научных педагогических идей и непосредственно связанным с постановкой и исследованием нашей проблемы, мы выделили следующие периоды: 1) 60-70-е гг. XX века; 2) 80-90-е гг. XX века; 3) с начала XXI века по настоящее время.
Охарактеризуем их подробнее,
I период (60-70-е гг. XX века). Комплексный подход к подготовке педагогических кадров стал широко применяться с 60-х годов XX столетия с возобновлением использования профессиограмм, разработка которых была прервана после выхода постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июня 1936 года. Профессиограммы того времени, аналогично современным, определяли этапы и содержание профессиональной подготовки будущих учителей, отражали характеристики личности «идеального учителя». По мнению В.А. Сластенина, профессио-грамма педагога «дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессиональной подготовки студентов, а также совершенствовать программу формирования личности будущего учителя» [141, с. 26]. При этом инвариантными компонентами любых профессиограмм являлись различные системы знаний, умений, навыков, способностей, т.е. фактически составляющие профессиональной компетентности будущего учителя в современном ее понимании.
В русле концепции профессиографического построения образовательного процесса проводили исследования многие ученые (Ю.С. Алферов, Ф.Н. Гоноболин, Е.Г. Оссовский, В.А. Сластенин и др.). Одними из первых идею формирования компетентности стали разрабатывать В.В. Краевский, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, которые ввели в содержание образования четыре типа опыта, позволяющих сформировать способности осуществлять сложные виды действий, называемые в современной педагогической литературе компетентностями.
Характеризуя в целом данный этап, следует отметить, что в теоретической педагогике превалировало понимание необходимости формирования конкретных знаний, умений, качеств и способностей учителя в соответствии с требованиями профессиограммы, т.е. того, что позволяло в тот период эффективно осуществлять повседневную педагогическую деятельность.
Проведенный нами анализ содержания профессиограмм 60-70-х годов показал, что перед советской высшей школой не стояла цель комплексного формирования проектировочной компетентности будущего учителя, хотя по отдельным ее компонентам подготовка студентов все же велась. Например, Ф.Н. Гоноболин [37] отмечает такие профессионально-значимые качества, как умение планировать учебную и производственную работу учащихся; предвидеть результаты своего труда, а также ошибки и возможные трудности; проектировать качества своих воспитанников, их знания; своевременно и быстро ориентироваться в обстановке и др.; Н.В. Кузьмина [78] — умения конструировать знания учащихся, заранее рассчитывая, с каким ранее изученным и последующим материалом нужно его связать, сопоставить, какие трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности; А.И. Щербаков [173] — умение сочетать информационную функцию с функцией прогнозирования и управления.
Таким образом, несмотря на отсутствие в научно-педагогическом лексиконе соответствующей терминологии и комплексных разработок, данный период становления проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей играл важную роль для ее дальнейшего исследования, поскольку создал необходимые научно-теоретические предпосылки: во-первых, осознание потребности подготовки студентов в данном направлении; во-вторых, теоретическое исследование отдельных сторон проектировочной компетентности; в-третьих, создание практического аппарата формирования отдельных проектировочных умений, адаптированного к условиям высшего образования.
II период (80-90-е гг. XX века). Исследования, проводимые в этот период в рамках нашей проблемы можно разделить на два основных направления: комплексное формирование определенного вида подготовки студентов, в том числе и к проектировочной деятельности (К.М. ДураЙ-Новакова, Е.С. Заир-Бек, Л. С. Подымова, Н.Д. Хмель, Н.М. Яковлева и др.) и формирование общей профессионально-педагогической компетентности будущих учителей (В .А. Адольф, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова и др.).
К этому времени педагогическая наука уже имела развернутое толкование понятия «компетентность», была определена структура профессионально-педагогической компетентности, ее сущностные характеристики и особенности формирования в условиях высшего профессионального образования [3; 24; 58; 91 и др.]. Однако изучение проектировочной компетентности будущих учителей пока оставалось вне поля зрения педагогов-исследователей .
В плане подготовки студентов к различным видам деятельности разрабатывались проблемы содержания образования, выявления закономерностей, принципов и условий ее эффективного осуществления, организации и этапов дидактического процесса в вузе, определения критериев оценки уровня готовности будущих специалистов и т.д. Опережая общую идею профессионально-педагогической подготовки студента, доминирующую роль в которой играла совокупность необходимых для организации учебно-воспитательного процесса знаний, умений и навыков, В.А. Сластенин и B.C. Ильин настаивали на необходимости того, «чтобы каждая учебная дисциплина, изучаемая в вузе, выступала в сознании студента как средство решения главной задачи профессионально-педагогической деятельности — формирования ... личности школьника» [139, с. 7]. Таким образом, критикуя сложившиеся к тому времени в системе высшего педагогического образования подходы к постановке целей, они выдвинули новый путь профессионального становления будущего учителя в соответствии с изменившимися условиями его повседневного труда — интеграцию его личностного становления и профессиональной компетентности, обеспечивающей должный уровень образования школьников.
Цели и задачи экспериментальной работы по формированию проектировочной компетентности будущих учителей
В первой главе нашего исследования рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования проектировочной компетентности будущих учителей:
представлена ее историография;
упорядочен терминологический аппарат;
выявлены особенности проектировочной компетентности и специфика ее формирования у будущих учителей;
разработана системно-деятельностная модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей;
выявлены и раскрыты условия ее эффективного функционирования.
Подтверждение научной истинности выдвинутых нами теоретических положений требует организации специальных мероприятий по их практическому использованию. Наиболее эффективным средством решения данной задачи является педагогический эксперимент, поскольку, как отмечает Ю.К. Бабанский [10, с. 100], он позволяет, во-первых, искусственно отделять изучаемое явление от других, во-вторых, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых, и, в-третьих, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. Таким образом, реализация педагогического эксперимента обеспечивает создание чрезвычайно важных для нашего исследования обстоятельств, а именно,
1) активную позицию исследователя,
2) объективность получения экспериментальных данных,
3) возможность их обобщения для более широкого круга педагогических явлений.
Под педагогическим экспериментом, мы вслед за В; Оконем понимаем «метод научного исследования, основанный на инициации некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать принятые гипотезы» [106, с. 27].
Проводимая нами экспериментальная работа обеспечивала достижение следующих целей:
проверить действенность разработанной модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей;
подтвердить достаточность выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования.
Эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на историческом, математическом, филологическом, физическом факультетах, факультете иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета, а также Челябинского филиала Немецкого культурного центра им. Гете, который обеспечивает распространение немецкого языка в условиях международного культурного сотрудничества. Интенсивная программа обучения немецкому языку позволяет в короткие сроки совершенствовать повседневную и профессиональную лексику, что определяет ключевые особенности проводимого нами эксперимента: во-первых, немногочисленность экспериментальных групп (15—17 человек), что связано с необходимостью организации максимально индивидуализированного обучения; во-вторых, участие в эксперименте помимо студентов, представителей бизнеса, сотрудничающих с немецкоязычными странами, русских немцев, а также лиц, интересующихся немецким языком; в-третьих, небольшие временные рамки сотрудничества с каждой группой. От — 89 — меченные особенности привели нас к необходимости подтверждения результатов эксперимента в течение ряда лет. При этом мы исходили из того факта, что получение каждый год стабильно высоких результатов на разных груп пах слушателей и является доказательством эффективности предлагаемой нами модели и условий ее реализации.
Следуя традиционной логике осуществления педагогического эксперимента [52; 63; 73; 151; 162; 178 и др.], его реализацию мы проводили в два этапа: констатирующего и формирующего. Каждый этап позволил решить определенный круг задач.
Констатирующий эксперимент позволил:
изучить состояние образовательного процесса, направленного на форми рование проектировочной компетентности будущих учителей;
определить методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности проектировочной компетентности будущих учи телей;
выявить уровень сформированности проектировочной компетентности у будущих учителей.
Отметим, что констатирующий этап требует особого внимания со стороны исследователя, поскольку от объективности исходных данных зависит достоверность экспериментальных результатов в целом. Поэтому проводи мый нами констатирующий эксперимент осуществлялся в течение трех лет, исследованием было охвачено более 200 студентов исторического, математического, филологического, физического факультетов и факультета иностранного языка Челябинского государственного педагогического университета, а также слушателей Челябинского филиала Немецкого культурного центра им. Гете. Длительность и масштабность констатирующего эксперимента была обусловлена необходимостью, во-первых, достоверного выявления параметров начального уровня проектировочной компетентности участников эксперимента, во-вторых, определением адекватного условиям органи — 90 — заний исследования плана проведения эксперимента, и, в третьих, обеспечения репрезентативности выборки и комплектования экспериментальных групп.
Формирующий эксперимент был направлен на:
практическую реализацию модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей;
проверку влияния выделенных условий на эффективность функционирования модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей.
Формирующий этап эксперимента также проводился в Челябинском государственном педагогическом университете и Челябинском филиале Немецкого культурного центра им. Гете. Формирующий эксперимент проводился в течение двух лет. В нем были задействовано шесть групп — по три в каждом году: контрольная и две экспериментальных. Группы, участвующие в первом году формирующего эксперимента мы обозначили 1—КГ (контрольная), 1-ЭГ1 и 1-ЭГ2 (экспериментальные). Второй год формирующего эксперимента был посвящен повторению экспериментального исследования по формированию проектировочной компетентности и подтверждению полученных ранее результатов. Группы, участвующие в формирующем эксперименте второго года обозначены нами 2-КГ (контрольная), 2-ЭГ1 и 2-ЭГ2 (экспериментальные).
Реализация модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей и комплекса педагогических условий
Педагогический эксперимент по оценке эффективности функционирования построенной нами модели формирования проектировочной! компетентности студентов на фоне комплекса условий носил естественный характер, поскольку протекал в реальном образовательном процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Апробация данной модели осуществлялась нами на учебных занятиях по немецкому языку.
Представим в качестве примера содержание учебной темы «Национальные праздники» , которая разработана для неязыковых факультетов с учетом построенной нами модели и реализована в учебно-воспитательном процессе на фоне комплекса выявленных педагогических условий:
а) организация мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей;
б) ориентация в процессе проектировочной деятельности на общественно значимые ценности;
в) построение учебного сотрудничества в процессе проектировочной деятельности на основе вероятностного прогнозирования.
При этом каждое из трех условий обеспечивалось нами на всем протяжении: реализации модели: через диагностический, содержательно-практический и коррекционный компоненты.
Разработанная нами тема «Национальные праздники» обеспечивает глубокое проникновение в культуры Германии и России, позволяет увидеть этические и культурные аспекты традиций, предоставляет возможность «по Тема «Национальные праздники» подготовлена с использованием следующих ис точников: [51; 84; 108; 186; 187; 192]нять другого во всем его своеобразии, понять мир в его хаотичном движении к некоему единству» [39, с. 7]. Построение данной темы на основе аутентичных текстов культурологической направленности, лексических упражнений и творческих заданий способствует не только отработке языковых умений и навыков, расширению общеобразовательного кругозора студентов, но и формированию отдельных стереотипов деятельности в процессе работы над педагогическими и учебными проектами, а также проектировочной компетентности в целом. Кроме того, знакомство с национальными праздниками современной Германии позволяет повысить познавательный интерес студентов к культуре данной страны, восполнить дефицит информации о ее традициях через стихи, песни, кулинарные рецепты, праздничные костюмы и т.д.
Как было показано ранее, созданная нами модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей включает три основных компонента: диагностический, содержательно-практический и коррекционный. Раскроем содержание каждого компонента в процессе изучения темы «Национальные праздники». Отметим, что основной учебной целью выступает создание студентами проекта, подготовка которого и обеспечивает усвоение учебного материала.
Диагностический компонент
Диагностика (предварительная, промежуточная, итоговая), являясь важнейшей составляющей процесса формирования проектировочной компетентности при изучении темы «Национальные праздники» требует оценки подготовленности студентов по двум основным направлениям:
во-первых, это иноязычная подготовка, обеспечивающая адекватное восприятие содержания учебного материала. Она характеризует наличие у студентов необходимой совокупности достоверных с точки зрения языковой нормы и узуса умений совершать речевые действия и операции на немецком языке;
во-вторых, проектировочная подготовка, обеспечивающая возможность выполнения задания в предусмотренном виде, которая предполагает наличие у студента специального опыта по созданию и оценке учебного проекта. По первому направлению студенты, прежде всего, должны владеть тематической терминологией. В частности, данная тема включает следующую основную лексику:
