Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Андрагогические условия обучения взрослых как предмет педагогического исследования С. 12
1.1. Обучение взрослых как педагогическая проблема С. 12
1.2. Сущность андрагогического подхода к процессу обучения в высшей школе С. 37
1.3. Внутренние факторы обучения взрослых в вузе С. 45
1.4. Процессуальные факторы обучения взрослых С. 63
Выводы по первой главе С. 96
Глава II Реализация андрагогического подхода к обучению студентов в вузе С. 102
2.1. Целевой компонент андрагогической модели обучения С. 102
2.2. Содержательный компонент андрагогической модели обучения С. 119
2.3. Особенности работы преподавателя на этапе психолого-андрагогической диагностики
2.4. Экспериментальная проверка модели С. 156
2.5. Выводы эмпирической части исследования С. 183
Выводы по второй главе С. 218
Заключение С. 220
ЛИТЕРАТУРА С. 226
ПРИЛОЖЕНИЕ С. 253
- Обучение взрослых как педагогическая проблема
- Сущность андрагогического подхода к процессу обучения в высшей школе
- Целевой компонент андрагогической модели обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Система высшего образования переживает в настоящее время огромные изменения. Реформы в области содержания общенаучной и профессиональной подготовки, создание новых моделей специалистов, моделей процесса обучения, производственной практики и др. обусловлены серьезными изменениями во взглядах ученых и практиков, руководителей вузов и производственных структур на требования к качествам будущего специалиста. Во всем мире сегодня высоко ценятся не столько знания, приобретенные в вузе, сколько развитые способности быстро ориентироваться в информационной среде, гибко перестраиваться в направлении удовлетворения насущных потребностей производства, изменяющихся экономических условий и рынка труда. Созданная в России новая концепция высшего образования переносит акцент с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося в соответствии с возросшей ролью, которая уготована ей в современном обществе.
Выработка необходимых качеств специалиста должна начинаться в условиях вузовского образования. При этом одной из основных задач обучения должна быть помощь в раскрытии внутренней сущности человека, движущих сил его становления. Такой подход помогает «обучающемуся» самостоятельно фильтровать, то есть отбирать комплекс действительно полезных знаний в соответствии с индивидуальными потребностями, дает ему возможность творческого развития, согласуясь как с собственными нуждами, так и с изменившимися потребностями общества. Отношение к студенту как к взрослому человеку, обладающему уникальным внутренним миром, который необходимо развивать параллельно с передачей ему конкретных профессиональных знаний, поможет разрешить противоречие между
изменившимися требованиями социума к выпускнику и реальным результатом авторитарного классического образования, все еще являющегося базовым в системе высшей школы.
Новые взгляды на образование и воспитание человека диктуют новые требования к учебному процессу в вузе: с учетом того обстоятельства, что в его стены попадает уже оформившийся психофизически человек, подход к нему в процессе обучения должен быть существенно изменен. Проблема обучения студентов занимает достаточно большое место в вузовской педагогике и психологии. Ею занимаются как отечественные (A.M. Матюшкин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, Д.В. Чернилевский и др.), так и зарубежные ученые (R.L. Allwright, S. Brookfield, L. Dickinson, A. Chene, M. Geddes, S. Chaix и M. O'Neil и др.). Отечественные психологи (Л.В. Меньшикова, В.И. Моросанова, Ю.П. Поваренков, Д.И Фельдштейн и др.), исследующие особенности развития свойств и качеств психики молодежи, установили, что индивид способен в условиях обучения осуществлять самосозидание личности, оценку и переоценку собственных возможностей, определение стратегий, сценариев и перспектив своего профессионального развития. Важно, чтобы процесс обучения был направлен на реализацию закономерностей развития психики, на появление новообразований в ней. К сожалению, современный процесс подготовки будущих специалистов все еще отражает классический подход, не ориентирующий на учет психологических особенностей студента. Об этом свидетельствуют данные специальных исследований психологов, которые указывают на одностороннее развитие интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной и других сфер психики студента под влиянием обучения в вузе.
Начало XXI века для вузовской педагогики ознаменовано активными поисками новых моделей обучения студентов. Предлагаемые концепции (концепция личностно-развивающего высшего образования, концепция гибких образовательных программ высшего технического образования и др.)
направлены на реализацию гуманистической парадигмы образования, что выражается в указании на необходимость обеспечения условий для проявления обучающимися самостоятельности на всех этапах, для научения их способам познания, для формирования навыков учения, которые позволят им в дальнейшей жизни совершенствовать свою компетентность, для формирования специфического мировоззрения, включающего критическое отношение к собственным ценностям и достижениям. Характерной особенностью современных концепций является обращение к психологии студента, к изучению его особенностей развития психики, к психологическому образованию самого студента, к психологическому обеспечению процесса обучения. В ведущих вузах страны решается проблема создания и функционирования психологической службы, призванной решить названные задачи. Однако данная психологическая направленность вузовского образования только лишь начинает заявлять о себе и осуществляться в отдельных высших учебных заведениях. Основная причина этого явления в том, что преподавательские кадры, сложившиеся в условиях традиционной подготовки, не могут достаточно оперативно изменить свой стиль преподавания, чтобы соответствовать современным требованиям.
Система повышения педагогической квалификации в настоящее время располагает достаточной научной базой, позволяющей преподавателям вузов по-новому взглянуть на студента как человека ранней взрослости со своими возрастными ресурсами развития, на процесс обучения, реализующий возрастные закономерности развития студентов, на себя с точки зрения профессиональной компетентности и дальнейшего профессионального роста. Такая научная база создана благодаря развитию новых педагогических и психологических отраслей знания - андрагогики [98, 99], акмеологии [6, 54, 64, 65], вероятностного и других подходов. Однако, как отмечается в периодической печати, проблема переориентации, повышения квалификации преподавателей вузов (особенно негуманитарного профиля), судя по
6 отношению самих преподавателей к ней и остающемуся в силе классическому подходу к организации обучения, остается достаточно острой. Мы объясняем это положение дел тем, что преподавателям достаточно трудно осуществить перевод теоретических положений андрагогики, акмеологии и других наук на конкретный методический уровень, на уровень технологий обучения конкретным предметам. Пока в методиках преподавания вузовских дисциплин отсутствуют четкие представления о реализации этих научных знаний в процессе обучения.
В результате обозначился ряд противоречий. Во-первых, классический (традиционный) подход к обучению студентов не реализует полностью закономерности их развития. Во-вторых, развитие в таком процессе обучения получают лишь отдельные свойства и качества психики, отдельные профессионально важные качества, что не соответствует во многих случаях потребностям молодых людей в собственном становлении как личностей, как специалистов. Третье противоречие обусловлено тем, что преподаватели вузов, имеющие традиционный опыт преподавания, не имеют четких представлений о том, каким образом возможно перестроить процесс обучения, чтобы он соответствовал по своей сути психологическим возрастным особенностям студентов, чтобы по-новому организованный процесс обучения реализовал бы закономерности их развития и обеспечил бы более эффективную современную подготовку будущих специалистов.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования.
Проблема исследования - каковы андрагогические условия обучения взрослых в техническом вузе?
Объект исследования — педагогический процесс в техническом вузе.
Предмет исследования - андрагогические условия обучения в техническом вузе.
Цель исследования — определить и научно обосновать андрагогические условия обучения в техническом вузе.
Гипотеза исследования: обучение в техническом вузе зависит от ряда факторов (процессуальные, особенности индивидуальности взрослого обучающегося), которые предъявляют определенные требования к организации процесса обучения:
во-первых, обучение взрослых предусматривает знание и учет специфических возрастных особенностей развития базовых свойств и качеств индивидуальности и личности будущего специалиста;
во-вторых, формирование и развитие базовых свойств и качеств индивидуальности и личности выступают как самостоятельные цели деятельности преподавателя вуза;
в-третьих, достижение названных целей предусматривает как минимум два этапа профессиональной подготовки (подготовительный и основной), что вызвано необходимостью перевода студента с позиции обучаемого в позицию обучающегося;
в четвертых, конкретизация андрагогического подхода в технологии обучения учитывает возможности учебного предмета и в целом отражает как общие, так и особенные признаки данного подхода.
Задачи исследования:
Выяснить состояние проблемы обучения в вузе на современном этапе.
Выяснить сущность андрагогического подхода к обучению в вузе и выявить внутренние и внешние факторы реализации андрагогического подхода к обучению студентов.
Разработать андрагогическую модель обучения в техническом вузе.
Осуществить экспериментальную проверку андрагогической модели обучения в техническом вузе.
Методологическая и теоретическая базы исследования включают:
системный, личностный и деятельный подходы к исследованию педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский);
гуманистический, культурологический, антропологический подходы к исследованию и построению образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондарев-ская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин);
концепции высшего образования (С. Бирюков, Н. Валеева, Б.С. Гершун-ский, Л. Гурье, В.И. Загвязинский, А. Зерминов, А. Коссов, И. Шуранова);
концепции личности и индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов);
концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк);
положения андрагогики, акмеологии (А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин, А.А. Дергач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, П. Джарвис, С. Змеев, Ш. Ноулз, P.M. Смит).
Методы научно-педагогического исследования, использованные в данном диссертационном исследовании, включают:
теоретические методы: методы теоретического анализа проблемы, сис
темный и деятельностный подход, метод моделирования, сравнительный ана
лиз, гуманистический, культурологический, антропологический подходы. Эм
пирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта по форми
рованию профессионально важных качеств, основных сущностных сфер инди
видуальности, педагогический эксперимент, методы психолого-
андрагогических измерений (шкалирование, анкетирование, тестирование, на
блюдение, собеседование), анализ результатов учебной деятельности студентов
Исследование проводилось по следующим этапам.
На первом (поисковом) этапе (1999 - 2000 гг.) проводился анализ существующей в вузах практики обучения студентов и повышения квалификации преподавателей вузов. Вместе с этим шел активный поиск новых направлений, взглядов, подходов к организации процесса обучения на современном этапе развития высшего образования в нашей стране и за рубежом. Полученные данные послужили основанием для выявления и формулировки противоречий между теорией и практикой высшего образования, для постановки научной проблемы в области андрагогики. На данном этапе был предварительно определен научный аппарат исследования, включающий цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования. В этом заключался основной результат первого этапа исследования.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) основное внимание было уделено изучению положений андрагогики, изучению сущности андрагогического подхода, выяснению возможностей его применения в процессе преподавания в техническом вузе иностранного языка. Основной результат данного этапа заключается в создании модели обучения иностранному языку на основе андрагогического подхода.
Третий этап исследования (2001 - 2002 гг.) был посвящен экспериментальной проверке разработанной модели. Эксперимент был проведён в течение 2 лет на базе экономического факультета и факультета промышленного рыболовства Калининградского государственного технического университета. В экспериментальном обучении участвовали студенты 1 курса по специализации «Экономика и управление предприятием пищевой промышленности» и «Менеджмент промышленного рыболовства», всего 71 человек. Одновременно с экспериментальной работой на данном этапе исследования проводилась апробация наших теоретических положений, выводов, предварительных результатов путем выступлений на заседаниях кафедры иностранного языка Калининградского государственного технического университета, кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета; сообщений на
конференциях: «Теория и методика профессионального образования», посвященная 70-летию основания Калининградского Государственного Технического Университета 19.10.2000г., международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» 25-26. 09. 2002г.; публикаций в сборниках тезисов и докладов.; работы в качестве старшего преподавателя кафедры иностранных языков Калининградского государственного технического университета.
Положения, выносимые на защиту:
андрагогический подход к обучению студентов должен занять одно из достойных мест в вузовском образовании в связи с тем, что он особенно эффективно реализует возрастные возможности студентов в становлении индивидуальности и личности специалиста;
к условиям применения андрагогики к обучению студентов в вузе следует отнести: 1. студенчество по хронологическим показателям возраста находится в пограничном состоянии взрослеющей юности, как юности, переходящей во взрослость; 2. отличие деятельности обучающегося (взрослого) и обучающего (преподавателя) от дидактических положений, ориентированных на обучение детей;
к условиям реализации андрагогического подхода в вузе следует отнести:
- знания об особенностях развития психики и личности взрослых
обучающихся;
организация самостоятельной учебной деятельности студентов;
реализация статической структуры процесса обучения;
поэтапное структурирование процесса обучения;
реализация позиционно-ситуативного подхода;
косвенное управление учебной деятельностью студентов.
- дополнение андрагогических принципов следующими принципами: принцип саморазвития индивидуальности; принцип изоморфизма деятельности преподавателя и студента; принцип вариативности позиций в деятельности студента; принцип эвристической среды; принцип интеграции социального опыта преподавателя и студента; принцип рефлексии; принцип альтернативы.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в педагогике высшего технического образования применен андрагогический подход и разработана модель обучения студентов на основе данного подхода. Выяснена сущность андрагогического подхода в структуре педагогического процесса (определены особенности целей обучения, принципы обучения, критерии и принципы конструирования содержания образования, методы и формы организации учебной деятельности).
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в педагогику высшего образования, который включает описание сущности андрагогического подхода в условиях обучения в вузе, описание андрагогической модели обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно носит общедидактический характер и может быть реализовано в условиях преподавания любой учебной дисциплины в любом вузе.
Достоверность и обоснованность основных результатов исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, категориальный аппарат педагогической науки; использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; применением диагностических методик в ходе опытной и экспериментальной работы для замеров и обработки полученных результатов.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы. В тексте диссертации имеются таблицы.
Обучение взрослых как педагогическая проблема
Для решения научной задачи, посвященной конкретизации андрагогического подхода в обучении студентов технического вуза, важно обратиться к современному состоянию проблемы обучения взрослых в теории и практике образования. Что характерно для современных взглядов на процесс обучения в вузе? Что предлагает наука и передовая практика современной высшей школе? Какие изменения, инновации в системе высшего образования сложились в последние годы? Каким образом учитывается возраст обучаемых в предлагаемых инновациях?
В законе РФ «Об образовании» [94] указано, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться на принципах гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей. Она должна способствовать охране жизни и здоровья человека, свободному развитию его личности. Тем самым закрепляется законодательно новая концепция высшего образования в России, где акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося в соответствии с возросшей ролью, которая уготована ей в современном обществе.
Изучение государственных стандартов высшего технического образования [70] свидетельствует о том, что действительно, выпускник вуза должен владеть не только профессиональными знаниями и умениями. Каким будет такой специалист? В настоящее время психологами и педагогами активно разрабатываются различные модели будущих специалистов. Авторами [21, С. 92-97; 162, С.20- 25;180, С.127- 130; 103, С.58-77; 123, С. 71-75; 124, С.73-77] выделяются наиболее и наименее значимые для определенной модели личности качества. Так, например, базовыми качествами для личностной модели организационно-управленческой деятельности являются: эмоциональная устойчивость, надежность работы, выдержка, способность не теряться даже в нетипичных ситуациях, интерес к личностным и индивидуальным свойствам людей, высокая общительность, развитые волевые качества. Последние ранговые места занимают такие качества, как развитость пространственного воображения, теоретические склонности и интерес к обобщениям, эмоциональность. В свою очередь, модель проектно-конструкторской деятельности предполагает наличие у человека следующих базовых качеств: -высокий уровень образных представлений и пространственного воображения, творческое мышление, инициативность, склонность к тщательному планированию, умение выделять главное в перспективе, развитые волевые качества, ответственность, честность, установка на успех. Последние места занимают такие качества, как общительность, рефлексия, самоанализ, интерес к жизни людей, эмоциональность. Как видим, профессиональная деятельность предъявляет конкретные требования к качествам специалиста, выработка которых должна иметь место в условиях вузовского образования.
В отечественной педагогике и психологии проблему обучения взрослых специально исследуют по двум основным направлениям: - непрерывное образование (послевузовское образование, повышение квалификации, переквалификация и др.) - Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская;
- обучение студентов (A.M. Матюшкин, В.Я. Ляудис, Рогов, В.А. Сластенин, Смирнов, Д.В. Чернилевский и др.).
Для нашего исследования интерес представляет второе направление, хотя следует отметить, что многие положения, высказываемые учеными по поводу организации процесса подготовки и переподготовки специалистов, являются актуальными и для системы вузовского образования. Так, направленность обучения на развитие личности остается важнейшей для обучающихся всех возрастов и этапов, также как и развитие творческого потенциала, творческих способностей, укрепление веры в себя, свои возможности и перспективы и др. [43, С.36-46].
Анализ специальных исследований (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, Л.К. Рахлевская, Н.К. Сергеев) показал, что проблема обучения студентов приобретает особую актуальность в связи с новой парадигмой образования, которая ориентирует на культурологический и антропологический подходы к процессу обучения как ведущие. Реализация этих подходов требует изучения личности и индивидуальности обучающегося, знания особенностей его развития, закономерностей развития студента в процессе учебной и профессиональной деятельности. Результаты исследований психологов свидетельствуют о том, что на этапе ранней взрослости у человека могут при определенных условиях развиваться новые психические и социальные качества. В то же время традиционное преподавание в вузах не обеспечивает новообразования, более того в психике студентов отмечаются существенные недостатки. Так, по данным Л.В. Меньшиковой [164], обследовавшей студентов Новосибирского государственного технического университета с помощью методов психологической диагностики, для большинства из них характерна диспропорция развития вербальных и образно-эмоциональных компонентов мышления — развиваются под воздействием обучения преимущественно вербальные структуры интеллекта, за счет чего происходит общее интеллектуальное развитие. Образный интеллект, играющий важную роль в овладении техническими профессиями, не получает должного развития. В эмоциональной сфере студентов наблюдается увеличивающийся к выпускному курсу дефицит положительных эмоций, развитие «эмоций накопления», связанных со стремлением к материальному благу, развитие «неприятно-межличностных» и невротических эмоций. Вместе с этим у студентов отмечается отсутствие установки встать на позицию другого человека, принять во внимание его точку зрения, наблюдается ориентация на авторитарное решение проблем, рассогласование между личностными смыслами и общественно одобряемыми нормами.
Сущность андрагогического подхода к процессу обучения в высшей школе
Андрагогический подход к обучению взрослых рассматривается в ряде исследований, выполненных под руководством О.С. Гребенюка (М.В. Гончар, СП. Клячин, Т.А. Коноваленко, СВ. Петров). Опираясь на выводы названных и других исследователей рассмотрим сущность андрагогического подхода.
Студенчество по хронологическим показателям возраста находится в пограничном состоянии взрослеющей юности как юности, переходящей во взрослость. Критический взгляд на применение педагогики к взрослым имеет андрагогика, определяемая автором первого учебного пособия в нашей стране СИ. Змеевым как «наука об обучении взрослых, обосновывающая деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения» [98]. Определяя возрастные рамки взрослого периода с 16-18-21-23 лет по разным исследовательским данным, СИ. Змеев основополагающими характеристиками представляет социально-психологические факторы. Поэтому тому, с кем имеет дело, педагогика, дано в терминологическом словаре-справочнике учебного пособия «Основы андрагогики» следующее определение: «невзрослый Обучающийся /обучаемый - лицо, характеризующееся: а/ несформированностью основных физиологических, социальных, психологических черт /свойств/; б/ невысоким уровнем самосознания; в/ несамостоятельным экономическим, юридическим, социальным, психологическим положением; г/ отсутствием или незначительным объемом жизненного опыта; д/ отсутствием реальной жизненной проблемы, для решения которой необходимо обучаться» [98, С.142]. На базе работ 1970-х годов выдающегося американского андрагога Малколма Шеппарда Ноулза, P.M. Смита и др., обосновывающих отличие педагогической и андрагогической моделей обучения, концентрированно отражен характер социально-психологической установки, деятельность и роль невзрослого обучаемого. Так самосознание обучаемого носит характер зависимости, подчиненности и несамостоятельности с соответствующей деятельностью и ролью: «пассивная роль; деятельность по воспитанию /рецептивная», «отсутствие или незначительный объем» опыта, где «малая ценность опыта обучаемого; деятельность по подражанию обучению». Мотивация как готовность к обучению и цель обучения у обучаемых: «определяются внешними факторами (физиологическим развитием, социальным принуждением), малая мотивация. Незначительная роль обучаемого в формировании мотивации и определении цели обучения; деятельность по восприятию определенных извне целей и мотивов обучения». Использование получаемых ЗУНКов /знаний, умений навыков, качеств/ откладывается до неизвестных условий и сроков у невзрослого, отсюда: «заучивание ЗУНКов без связи с практической деятельностью. Пассивное участие на этапах диагностики и реализации процесса обучения» [98, с. 130]. По данным представлениям, в педагогической модели обучаемый полностью зависит от преподавателя, который и определяет: что и как должно быть изучено и как это изучено. То есть цели, содержание и результаты обучения. Однако к 16-23 годам обучающийся, пройдя педагогическую систему, становится взрослым как лицом, обладающим и психофизиологической и социально-нравственной зрелостью, экономически независимым, с опытом и самосознанием. Несмотря на то, что в педагогическом процессе он был зависимым. Вероятно, сыграло свою роль, отмеченное СИ. Змеёвым как важное, что «взрослость» связывается не с возрастом, а с социально-психологическими факторами...» [98, С.68]. Поэтому, по мнению М.Ш. Ноулза, является некорректным применение педагогической модели для обучающихся старше 18 лет. Использование андрагогической модели обуславливается и пятью основополагающими факторами (особенностями, характеристиками) отличающими от невзрослых обучаемых взрослого обучающегося: осознание себя личностью самостоятельной и самоуправляемой; запас жизненного опыта; мотивация учения определяется сіремлением решить свои проблемы, от конкретных целей; желает безотлагательно реализовать полученные ЗУНКи; учебная деятельность в значительной степени зависит от пространственно-временных, бытовых и социально-профессиональных условий. Шансы андрагогики на ведущую роль в образовании XXI века велики, исходя из данных, что способность к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняется. Однако категоричный подзаголовок «Андрагогика против педагогики» первый своей фундаментальной андрагогической книги был спустя 10 лет изменен основоположником этой науки М.Ш. Ноулзом при переиздании в 1980 г. так: «От педагогики к андрагогике» [98, С.78]. Этим наукам там представлены разные периоды на протяжении человеческой жизни. Но обучающему следует гибко применять педагогические и андрагогические принципы /модели/ для эффективности обучения. Следовательно, имеем для учебно-воспитательного развития в вузе основные андрагогические положения: студенчество - граница юности, молодости и взрослости; педагогике противопоставляет себя андрагогика; невзрослые обучаемые противопоставлены взрослым обучающимся и даны пять их формальных различий; педагогически недостаточно добыто богатство содержательных характеристик человека. Поэтому, по мнению ведущих андрагогов в сфере образовательных услуг- андрагогика представляет взрослому, обучающемуся необходимые условия для реализации его жизненных целей в силу его особенности и опыта, с уметом окружающих обстоятельств.
Целевой компонент андрагогической модели обучения
При разработке целей мы опирались на положения андрагогической модели обучения. С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определённых ситуациях), испытывают глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении, должны играть ведущую роль, определяющую роль в процессе своего обучения. Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого, его индивидуальности от полной зависимости к возрастающему самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного определения обучающимся параметров обучения и поиска знаний, умений, навыков и качеств. То есть, основной целью профессиональной подготовки молодого человека является обеспечение не только «оптимизации профессиональной мобильности», но и предоставить человеку возможность «быть самим собой» и «становиться», осуществляться, а также сформировать у него «постоянное желание учиться и создавать себя». Обучение - это наиболее широкое понятие процесса передачи и приобретения знаний, умений, навыков, качеств (ЗУНКов)[98, С.68]. При этом, если взрослый человек (студент) сознательно подходит к своему обучению, он прежде всего оценивает свои реальные возможности, способности. Исходя из такого представления о взрослом человеке, к взрослым людям можно отнести любого человека, который в жизни ведёт себя осознанно и ответственно, кто занят определённым делом. Думается, что и серьёзные занятия учёбой можно отнести к выполнению ответственной роли. Поэтому, студентов мы относим к этой категории людей.
В любом процессе обучения присутствуют и находятся во взаимодействии, по крайней мере, пять элементов: обучающийся, обучающий, содержание обучения, источники и средства обучения, формы и методы обучения. В зависимости от того, как эти элементы взаимодействуют между собой, учебный процесс происходит в той или иной форме, с большим или меньшим успехом. Выявив образовательные потребности будущих менеджеров, следующей целью обучающего является создать неформальный, основанный на взаимном уважении, доверии и эмпатии, психологический климат совместной работы. В номенклатуру целей преподавателя входит планирование процесса обучения в виде учебной программы. Далее следует определить содержание обучения, ориентированное на развитие профессионально важных компонентов индивидуальности будущих менеджеров. Учебная деятельность обучающихся осуществляется в основном в виде процесса решения проблемных, творческих, поисковых задач. Важной целью преподавателя является оценивание процесса обучения в форме выявления достижений и определения новых образовательных потребностей обучающихся, а также определения позитивных и негативных аспектов программы обучения. Преподаватель должен производить коррекцию учебных программ, процесса их реализации и оценивания.
Целью обучения каждого конкретного обучающегося является овладение теми знаниями, навыками, умениями, качествами, которых ему недостаёт для достижения необходимого ему уровня компетентности в избранной области обучения. Однако при всей индивидуальности конкретных целей обучения любые из них по своему характеру относятся к одной или нескольким типологическим целям обучения: а) получению новых знаний, новой информации; б) овладению информацией на новом уровне; в) приобретению навыков и умений в использовании информации; г) выработке убеждений; д) выработке новых качеств; е) удовлетворению познавательных интересов. Только первая типологическая цель обучения диктует по необходимости применение в основном педагогической модели обучения. Только в данном случае любой обучающийся (в том числе и взрослый), как правило, не имеет достаточной предварительной подготовки для определения на этапе планирования процесса обучения содержания, форм и методов обучения. Все остальные цели в той или иной степени предполагают у обучающихся определенного опыта и предварительной подготовки в изучаемой области знаний (в иностранном языке), достаточно сформированную мотивацию, определённую жизненную проблему (в данном случае получение профессии), для решения которой они выбирают ту или иную цель обучения. Таким образом, такие типологические цели обучения, как овладение информацией на новом уровне, приобретение навыков и умений в использовании информации, выработка убеждений и новых качеств, удовлетворение познавательных интересов, позволяют использовать андрагогические принципы при обучении всех лиц независимо от их возраста. Причём в связи с этим становится ясно, что андрагогическая и педагогическая модели обучения не противостоят друг другу, а дополняют одна другую. Основатель андрагогики М.Ш. Ноулз в 1980 году стал рассматривать педагогику и андрагогику как составные части науки об обучении, которые относятся к разным периодам жизненного и учебного котинуума - процесса обучения человека на протяжении всей своей жизни [98, С.78]. Таким образом, задача преподавателя (любого обучающего) состоит в том, чтобы овладеть и педагогическими, и андрагогическими принципами обучения и в зависимости от особенностей обучающихся, целей и условий обучения применять те или иные принципы для наиболее эффективного обучения.
Похожие диссертации на Андрагогический подход к обучению студентов в вузе
