Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения индивидуального подхода к обучению студентов - будущих учителей в педагогическом вузе 12
1.1. Аспекты решения проблемы обучения студентов - будущих учителей в вузе 12
1.2 Педагогическая сущность индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей 29
Выводы по главе 1 47
Глава 2. Моделирование процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода 49
2.1. Модель процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода 49
2.2. Оценочно - критериальный инструментарий диагностики уровня обученности будущих учителей 68
Выводы по главе 2 85
Глава 3. Экспериментальная апробация модели процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода 87
3.1. Реализация модели процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода 87
3.2. Анализ и оценка результатов опытно - экспериментальной работы по применению индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей 107
Выводы по главе 3 117
Заключение 119
Библиография 127
Приложение 159
- Аспекты решения проблемы обучения студентов - будущих учителей в вузе
- Модель процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода
- Реализация модели процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода
- Анализ и оценка результатов опытно - экспериментальной работы по применению индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогическое образование, являясь составной частью образовательной системы России, выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения дошкольного, среднего, специального и дополнительного, а также начального, среднего профессионального и высшего образования. Необходимость реформирования педагогического образования определяется задачами, поставленными в Концепции модернизации российского образования, внутренними закономерностями его развития и перспективными потребностями развития личности, общества и государства. Подготовленные специалисты призваны стать носителями идей обновления образования на основе сохранения и приумножения его лучших отечественных традиций и мирового опыта.
Цель реформирования педагогического образования заключается в создании механизма эффективного и динамичного функционирования педагогического образования. Результатом его модернизации должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам.
На наш взгляд, одним из ведущих подходов в рамках современного обновления системы образования является индивидуальный подход. В истории педагогической науки идеи индивидуального подхода отражены в работах Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, Е.С.Рабунского и др.). Современные аспекты применения индивидуального подхода касаются лингвистической подготовки обучающихся (Т.К. Донская, А.М. Николаева, А.П.Руденко и др.), повышения эффективности профессиональной подготовки студентов гуманитарного направления (Н.И. Кивва, С.А. Кувшинова и др.), развития творческого мышления и обучения специалистов художественного профиля (С.А. Аманжолов, М.Э. Ванник, Г.А. Горбунова, Н.А. Косенко, А.А. Малахов и др.). Вместе с тем, вопросы реализации индивидуального подхода при обучении студентов – будущих учителей не получили должного освещения.
В ходе исследования были выявлены основные противоречия между:
- реальным содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми обществом к уровню профессиональной подготовки будущих учителей;
-существующей концепцией индивидуального подхода в обучении и недостаточным преломлением этой теории в практике повышения уровня обученности студентов - будущих учителей математики.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении сущности индивидуального подхода и определении педагогических условий его реализации, способствующих достижению высокого уровня обученности студентов – будущих учителей, и обусловили выбор темы исследования: «Индивидуальный подход в обучении студентов – будущих учителей в педагогическом вузе».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность применения индивидуального подхода в обучении студентов – будущих учителей в педагогическом вузе.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов – будущих учителей.
Предмет исследования – индивидуальный подход и комплекс педагогических условий его реализации, обеспечивающий повышение уровня обученности студентов – будущих учителей.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что индивидуальный подход будет обеспечивать повышение уровня обученности студентов педагогического вуза, если:
- выявлена сущность конструирования индивидуального образовательного маршрута студента по изучению образовательных дисциплин и прохождению педагогической практики;
- разработана и реализована модель процесса обучения студентов – будущих учителей на основе индивидуального подхода;
- применен комплекс педагогических условий реализации индивидуального подхода в обучении студентов – будущих учителей;
-процесс профессиональной подготовки студента строится на основе индивидуального педагогического сопровождения со стороны преподавателей вуза.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) Определить сущность индивидуального подхода и сформировать понятийный аппарат, адекватный цели исследования.
2) Разработать и обосновать модель обучения студентов – будущих учителей на основе индивидуального подхода.
3) Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность индивидуального подхода в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогическом вузе.
4) Экспериментально проверить эффективность применения индивидуального подхода в обучении студентов – будущих учителей.
Методологическую основу исследования составляют личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход (В.Т. Ащепков, А.И. Быстрова, А.Н. Леонтьев и др.), компетентностный подход (В.И. Байденко, А.А.Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Н. Селезнева и др.), индивидуальный подход (Я.А.Коменский, Е.С. Рабунский, К.Д.Ушинский, И.Э.Унт, и др.)
Теоретической основой исследования являются: теория педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и др.), теория развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические подходы к профессиональному развитию и становлению педагога (В.Н.Введенский, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, В.А. Сластенин, А.А.Червова и др.), содержание профессиональной подготовки педагогов и формирование профессиональной подготовленности будущего педагога к педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.).
В решении поставленных задач применялись следующие методы:
- теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ
результатов исследования;
- эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, диагностические методики, педагогический эксперимент, математические методы обработки и демонстрации полученных результатов, изучение продуктов педагогической деятельности студентов в период педагогической практики.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» и МОУ «СОШ №4» г. Шуя. В эксперименте приняли участие 68 студентов, обучающихся по специальностям 050201.65 Математика с дополнительной специальностью 050202.65 Информатика, 050201.65 Математика с дополнительной специальностью 050203.65 Физика
Этапы исследования.
На первом этапе (2007-2008 гг.) – теоретико-поисковом – была сформулирована проблема исследования, проанализирована степень ее разработанности в теории и практике педагогической науки, определены объект и предмет исследования, сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования; в ходе проектирования исследования была разработана программа опытно-экспериментальной работы и проведен констатирующий этап эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе были: анализ философской и психолого-педагогической литературы, научно-методических материалов, нормативных документов и обобщение опыта по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение, диагностические методики, анкетирование, тестирование.
На втором этапе (2008-2009 гг.) – опытно-экспериментальном – была разработана и апробирована модель процесса обучения студентов – будущих учителей математики, проведен формирующий этап эксперимента. Экспериментальное исследование проводилось в естественных условиях образовательного процесса в вузе и в период педагогической практики в школе, при этом были сформированы контрольная и экспериментальная группы. В ходе эксперимента была реализована заявленная модель посредством проектирования индивидуальной образовательной программы студента и осуществления индивидуального сопровождения каждого студента. Основными методами на данном этапе были психолого-педагогическое наблюдение, тестирование, диагностические методики.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) – обобщающем – были обработаны, проанализированы и интерпретированы результаты исследования; систематизированы данные экспериментальной работы и сформулированы выводы; определена практическая значимость исследования; оформлена диссертация. На данном этапе применялись методы: анализ результатов исследования, математическая и статистическая обработка данных, обобщение теоретических выводов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена:
- результатом выбора исходных теоретико- методологических позиций, опирающихся на современные профессионально-педагогические концепции;
- использованием комплекса теоретических и эмпирических методов
исследования;
- результатами длительного авторского эксперимента;
- апробацией исследования, ход и результаты которого нашли отражение в научных публикациях и составили теоретическую основу для создания модели процесса обучения студентов – будущих учителей на основе индивидуального подхода.
Научная новизна исследования заключается:
- в уточнении понятия индивидуального подхода в обучении студентов – будущих учителей, которое понимается нами как ориентация процесса обучения на индивидуально-психологические особенности студента, выбор и применение соответствующих методов и приемов обучения, различных вариантов заданий, дозировки самостоятельной работы;
- в обосновании модели процесса обучения студентов – будущих учителей на основе индивидуального подхода, ориентированной на повышение уровня обученности, которая включает целевой, содержательный, организационный и оценочный компоненты;
- в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной апробации комплекса педагогических условий реализации индивидуального подхода в обучении студентов – будущих учителей: обеспечение педагогически комфортной образовательной среды через индивидуальное сопровождение профессиональной подготовки будущего педагога; стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в процессе индивидуального сопровождения; организация обучения студентов – будущих учителей на основе индивидуальных образовательных программ профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- уточнено понятие обученности студентов – будущих учителей, которое понимается нами как определенный итог обучения, прошлого опыта, сформированность профессиональной компетентности и мотивации к выбранной профессии, достигаемый в процессе совместной образовательной деятельности в условиях, благоприятствующих творческому развитию и раскрытию потенциала студента - будущего педагога;
- выявлена теоретическая база и уточнено содержание понятия индивидуального подхода в обучении студентов – будущих учителей, которое понимается как организация педагогического взаимодействия, с учетом индивидуально-образовательного потенциала студента, реализуемая посредством конструирования индивидуальных образовательных программ для каждого студента при условии индивидуального сопровождения по реализации индивидуальных образовательных маршрутов, направленная на повышение уровня обученности каждого студента;
- изучены связи индивидуального подхода с личностно ориентированным, деятельностным и компетентностным подходами;
- изучена взаимосвязь понятий индивидуальный подход в обучении и индивидуализация обучения;
- уточнены принципы индивидуального подхода в обучении студентов – будущих учителей, а именно принцип гибкости и разнообразия, развития и поддержки индивидуальности, индивидуального планирования, ответственности, самореализации и самосовершенствования;
- представленная в работе модель обучения студентов – будущих учителей, ориентированная на повышение уровня обученности студентов, вносит вклад в дальнейшее развитие теории педагогической науки и методики профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- разработан и внедрен комплекс учебных и учебно-методических материалов для студентов – будущих учителей математики по дисциплине «Теория и методика обучения математике»;
- разработаны и внедрены в учебный процесс рекомендации для студентов – будущих учителей математики по конструированию индивидуальных образовательных маршрутов изучения дисциплины «Теория и методика обучения математике»;
- составлен список индивидуальных заданий для студентов – будущих учителей математики по дисциплине «Теория и методика обучения математике»;
- разработаны материалы для проведения лекционных и практических занятий по учебной дисциплине «Теория и методика обучения математике».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Индивидуальный подход представляет собой такую организацию учебной деятельности студента, в процессе которой разрабатываются и реализуются индивидуальные образовательные маршруты и образовательные программы изучения теоретических дисциплин, прохождения педагогической практики и процесс обучения осуществляется на основе индивидуального педагогического сопровождения.
2. Модель процесса обучения студентов – будущих учителей на основе индивидуального подхода, ориентированная на повышение уровня обученности, отражает целостность ее структуры, которая образуется посредством взаимосвязи целевого, содержательного, организационного и оценочного компонентов.
3. Эффективность индивидуального подхода в обучении студентов – будущих учителей определяется соблюдением педагогических условий: обеспечение педагогически комфортной образовательной среды через индивидуальное сопровождение профессиональной подготовки будущего педагога; стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в процессе индивидуального сопровождения; организация обучения на основе индивидуальных образовательных программ профессиональной подготовки студентов в контексте принципов индивидуального подхода в обучении.
Личный вклад автора исследования состоит в теоретической разработке модели процесса обучения студентов – будущих учителей на основе индивидуального подхода; реализации инновационных методов в профессиональной подготовке будущих учителей; в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами ФГБОУ ВПО «Шуйского государственного педагогического университета».
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и получили
одобрение на научных и научно-практических конференциях различного уровня:
- Международного-«Актуальные вопросы методики преподавания математики информатики» (Биробиджан, 2010), «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2010); Всероссийского - «Образование в XXI веке» (Тверь, 2007); Межрегионального-«Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (Иваново-Шуя, 2008), «II Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Шуя, 2009), «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (Иваново-Шуя, 2009), «III Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Шуя, 2010), «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (Иваново-Шуя, 2010).
Структура диссертации. Она включает ведение, три главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Аспекты решения проблемы обучения студентов - будущих учителей в вузе
Подготовка школьного учителя вследствие значения развития интеллектуального потенциала нации, несомненно, заслуживает особого внимания со стороны исследователей. Система подготовки учителей в педагогических вузах существенно влияет и на формирование социокультурного слоя преподавателей средних учебных заведений России. Более того, значимость высшего педагогического образования возрастает в силу расширения спектра социального заказа в современных условиях, когда наблюдается вариативность средних учебных заведений: лицее, колледжи, гимназии, частные школы и т.д. Поэтому современный этап развития среднего образования выдвигает высокие требования к профессиональной подготовке учителя.
Вместе с тем, ряд известных ученых (Г.В. Дорофеев, А.Г. Мордкович, М.И. Шабунин и др.) [88] высказывают реальную озабоченность обученно-стью и компетентностью значительного числа школьных учителей. Поэтому подготовка учителя в вузе выделяется в отдельную проблему не только в теоретическом, практическом, но и методологическом планах.
Ученые (Е. Н. Пехота, Г. И. Смирнова, В.Д.Шадриков и др.) обращают особое внимание на поиск путей максимальной эффективности обучения для усвоения знаний, умственного и профессионального развития студентов -будущих учителей в связи с задачами, поставленными в национальной доктрине развития образования в России: готовить высококвалифицированных специалистов и высокообразованных людей, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности. В свете этого положения одной из ведущих задач педагогического процесса обучения будущего учителя в вузе является преобразование студента в учителя - профессионала, способного решать сложные и многообразные задачи, связанные с обучением и воспитанием школьников.
Рассматривать сущность, значение и механизмы обучения будущих учителей в педагогических вузах невозможно, не обозначив проблемы, характерные для современного периода. Выделим ряд из них.
Во-первых, наблюдается недостаточное качество предметной подготовки абитуриентов и развития их личностных характеристик, приводящее к достаточно низкому уровню обученности будущих учителей. Во-вторых, недостаточное развитие и реализация индивидуального потенциала студента в процессе обучения в вузе. В-третьих, недостаточная эффективность используемых методов, форм и средств обучения студентов.
Поиск путей разрешения этих проблем и целостный подход к структуре личности будущего учителя в единстве предметного, гуманитарного, методического и профессионально-педагогического компонентов определили ряд требований к организации обучения студентов - будущих учителей. Так, по мнению известных авторов (В.В. Афанасьев, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.) [22, 187, 268], эти требования, связанные, например, с обучением будущих учителей математики, включают в себя:
-фундаментализацию, гуманизацию, технологизацию, профессионализацию процесса обучения математике и методики обучения математике;
- создание научно обоснованной педагогической системы обучения математике и методике обучения математике;
- уровневую, методическую, психологическую дифференциацию и индивидуализацию обучения математике и методике обучения.
Отметим, что, по мнению ряда ученых (В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, Н.А. Селезнева, Л.К., Ю.Г. Татур и др.) [34, 99,216, 244], центральной проблемой совершенствования процесса обучения будущего учителя в вузе является повышение его качества. Данная проблема отражает закономерные процессы социально-экономического и научно-технического развития. Изменение образовательных потребностей и условий их реализации требуют повышенного внимания к качеству образования. Но главным в повышении качества образования сегодня является глубокое осознание этой проблемы, понимание того, что такое качество образования, чем оно определяется и от чего зависит, как можно его повысить.
Проанализировав работы, посвященные повышению качества профессиональной подготовки студентов педагогических вузов (О.А. Абдулина, В.А. Адольф, Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Т.А. Воронова, Н.В. Кузьмина, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, С.Л. Суворова и др.) [1, 4, 9,44, 62, 132, 212, 223, 238 ], мы установили, что представленные в этих работах определения качества, отражают различные его аспекты. Анализ определений качества позволяет разбить их на две группы:
1) отражающие структурно-содержательный аспект качества объекта;
2) выражающие качество объекта в аспекте его социальной ценности, востребованности и функциональности.
Структурно-содержательные определения характеризуют качество с точки зрения его компонентов и их взаимосвязей. Так, качество объекта определяется только ему присущими внутренними и внешними свойствами, определенной организацией этих свойств.
В определении качества как совокупности свойств объекта (продукта) отражен структурно-содержательный аспект этого понятия. В то же время качество объекта не является суммой его свойств, а представляет собой преобразованное целостное свойство, которое иногда выражают термином «интегральное качество».
Вторая группа определений качества объекта базируется на социальном контексте его понимания. Согласно такому подходу, некоторый объект обладает качеством, если свойства этого объекта отвечают ожиданиям потребителя, пользователя, т. е. качество есть мера удовлетворения потребно стей. Другими словами, качество есть совокупность характеристик объекта (продукции или процесса), относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. Оценивая качество какого-либо объекта, мы тем самым оцениваем степень удовлетворения этим объектом соответствующей индивидуальной или общественной потребности. Причем, от значимости этой потребности будет зависеть значимость качества объекта
Как известно, качество образования человека во многом определяет положение человека в обществе, качество образования населения определяет качество всей общественной жизни страны. Образованный человек имеет высокую конкурентоспособность на рынке труда. Функциональная грамотность (чтение, письмо, общение), основы знаний в области математики, статистики, научной методологии, информатики; способность наблюдать и анализировать процессы, интерпретировать результаты и предпринимать действия; знания о мире (география, история, экономика, языки) и природе (физика, химия, биология, экология); умение работать в коллективе; способность нести ответственность, постоянно учиться и приспосабливаться к изменениям — все это необходимые условия успешной жизнедеятельности человека в обществе. И в этом смысле качество образования соответствует жизненным запросам потребителей.
Качество образования определяется не только качеством предметных знаний, но и качеством личностного, мировоззренческого, гражданского развития подрастающего поколения. В этом его главная общественная ценность.
Выделим наиболее значимые в контексте нашего исследования подходы к определению качества.
Модель процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода
Моделирование педагогического процесса является одной из важнейших составляющих современной педагогики и психологии, так как возрастает значимость проектирования и внедрения новых инновационных технологий, соответствующих передовым теоретическим идеям отечественной науки. Для построения модели процесса обучения студентов на основе индивидуального подхода обратимся к основным понятиям данного процесса.
В философии под моделированием (фр. modele - образец, прообраз) понимается воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения [260].
В Российской педагогической энциклопедии указывается, что моделирование:
-метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природы или социальной реальности;
- построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов [201].
Таким образом, моделирование можно определить как процесс создания моделей. Обратимся к понятию модели.
Модель (от лат. modulus - мера, образец) в широком смысле - "любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления ("оригинала" данной модели), используемый в качестве его "заместителя", "представителя" [228]. Будучи упрощенным воспроизведением целостного оригинала, модель в то же время и сама по себе должна представлять нечто единое, целостное, модели должны быть присущи простота и стройность, удобство в обращении с нею, определенное упорядоченное расположение ее компонентов, в той или иной мере соответствующее порядку и структуре оригинала [71]. Термин "модель" понимается как разработанный на основе теории вариант практической деятельности. Модель в переводе с французского означает - мера, образец, норма. Это аналог, схема, структура и т.п. Модель - в переводе с латыни - образ, уменьшенный вариант - упрощенное описание сложного явления или процесса.
Таким образом, под моделью будем понимать искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, Б.А. Глинского, Г.В. Суходольского, В.А. Штофф и др. [22, 71, 240, 277]. Моделирование представляет собой распространенный метод научного исследования. Его особенность, отличающая от других методов познания, состоит в том, что при его помощи объект изучается не непосредственно, а путем исследования другого объекта, аналогичного первому (модели).
При моделировании исследуемый объект (процесс) упрощается, поэтому эффективность данного метода во многом зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений. Особое значение имеет проблема адекватности модели. Многие исследователи, предваряя описание разработанных ими педагогических моделей, обращаются к существующим теоретическим разработкам по педагогическому моделированию и, говоря об адекватности и валидности построенных моделей, основываются на знаменитых теоремах о неполноте и непротиворечивости формальных систем доказанных австрийским логиком Куртом Гёделем: в логико-математических системах принципиально невозможно формализовать всю содержательную часть, т.е. любая система аксиом является неполной.
В настоящее время система образования призвана ориентироваться на развитие и формирование у студентов социальных компетентностей, поскольку речь идет о подготовке студентов к жизни в обществе. Будущий профессионал должен уметь самостоятельно моделировать перспективы своего жизненного пути, проектировать предстоящую профессиональную деятельность.
Одной из важнейших задач образования является становление профессионального самоопределения личности студента. Для этого необходимо даже построение предметного содержания осуществлять таким образом, чтобы оно оказывало влияние на формирование механизма самоопределения личности обучающихся (соотнесение интересов, склонностей, личных возможностей с интересами общества и государства). Иными словами речь идет о необходимости успешного моделирования целостного педагогического процесса и педагогическая модель должна иметь не только дидактический, но социально-педагогический характер.
В этой связи необходимо говорить о переходе к инновационным формам организации процесса обучения. К ним можно отнести:
-личностно ориентированное обучение;
-создание благоприятных условий для развития креативности студентов и их способности самореализации;
-гуманизация и гуманитаризация образования;
-формирование социально значимой системы ценностей;
-применение разнообразных педагогических технологий развивающей направленности (модульное, проблемное, проективное, ориентированное на деятельность и др.);
-моделирование целостного педагогического процесса и т.д. Все эти подходы существенным образом отличаются от традиционного подхода в образовании, ставящего своей целью овладение системой определенного объема знаний и умений.
Системно организуемая личностно-ориентированная профессиональная подготовка студентов предполагает интенсивное включение будущего специалиста в активную познавательную деятельность, развития у него самостоятельности, творческой инициативы, продуктивного мышления и других необходимых профессиональных и социальных компетенций.
Профессиональные компетентности позволяют специалисту профессионалу быть адаптивным к изменяющимся условиям на рынке труда, предоставляют возможность к самореализации в разнообразных сферах профессиональной действительности.
Педагогическое моделирование, ориентированное на целенаправленное формирование системы значимых профессиональных характеристик, позволит выйти на развитие ключевых компетентностей будущего специалиста и разрешит проблему рассогласования между возросшими потребностями педагогической практики в социально мобильной, творческой и свободно мыслящей личности и недостаточно высокими результатами теоретического и практического профессионального образования.
В качестве основных этапов моделирования нами выделены следующие.
1. Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования.
2. Построение системы сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающей максимальной функциональной полнотой.
3. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих, обладающих функциональной полнотой. Устанавливаются различные взаимосвя зи компонентов системы (логические, функциональные, семантические, технологические и др.).
Реализация модели процесса обучения студентов - будущих учителей на основе индивидуального подхода
Опытно - экспериментальная работа по применению индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей с целью повышения уровня их обученности строилась на основе выявленных педагогических условий.
Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса Шуйского государственного педагогического университета в 2008-2010 годах, на факультете математики, физики, информатики (ФМФИ) в рамках дисциплины «Теория и методика обучения математике».
В контрольной группе (КГ) педагогические условия реализации модели процесса обучения на основе индивидуального подхода не соблюдались. Со студентами группы с дополнительной специальностью «Учитель физики» занятия проводились в традиционной форме (лекции, семинары), в период педагогической практики оказывалась консультационно-методическая и проводилась контрольно-управленческая работа. В экспериментальной группе (ЭГ) проверялся комплекс выделенных педагогических условий, что подразумевает реализацию идей индивидуального подхода, посредством
- осуществления индивидуального сопровождения студентов в период теоретической подготовки;
- осуществления индивидуального сопровождения студентов в период педагогической практики;
- конструирования студентами индивидуальной программы изучения дисциплины «Теория и методика обучения математике». Раскроем суть выбранных средств и рассмотрим на примерах эффективность проведенной работы.
Формирующий этап эксперимента был начат с составления программы изучения дисциплины «Теория и методики обучения математики» с учетом построенной модели в рамках существующей программы данного курса, которая представлена в таблице 16.
Необходимость решения этих задач обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого студента, индивидуальными особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.
Индивидуальное сопровождение предполагает создание ориентацион-ного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.
Результатом индивидуального сопровождения профессиональной подготовки является профессиональное развитие и саморазвитие личности, реализация профессионально-психологического потенциала студентов, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворенность трудом и, как следствие, повышение качества профессиональной подготовки студентов. Особое внимание при профессиональной подготовке студентов уделяется вопросам самопознания, так как человек находящийся в гармонии с самим собой, имеющий адекватную самооценку, реально оценивающий свои возможности, способен достичь высоких результатов и реализовать себя в жизни и в профессии.
Начало работы по определению, раскрытию, анализу индивидуальных особенностей студентов было положено на констатирующем этапе эксперимента, данная работа продолжалась и на формирующем этапе. В таблице 17 представлено содержание проделанной работы и направления, в ключе которых для каждого студента формулировались рекомендации для успешной самореализации.
Функция диагностики была осуществлена на констатирующем этапе эксперимента, на формирующем этапе на основе полученной информации были составлены программы индивидуально-педагогического сопровожде ния образовательной деятельности студентов ФМФИ. При составлении программы нами были учтены:
- результаты проведенных диагностик по определению уровней развития организаторских способностей, волевых качеств личности, развития самооценки, интеллектуальной лабильности, коммуникативных способностей, уровня мотивации, рефлексии;
- материалы наблюдений, которые характеризуют проектную деятельность студента, профессионально значимые возможности и склонности, проявления качеств в различных видах учебной и внеучебной деятельности.
- образовательные потребности, личные и профессиональные планы студента.
- наличие соответствующего учебно-методического комплекса ресурсов, необходимых для реализации индивидуальной образовательной программы студента в рамках учебной дисциплины «Теория и методика обучения математике».
В целом программа педагогического сопровождения отражает конкретные действия по профессиональной подготовке студента. Структура программы включает информационный, проблемный, раздел целеполагания, содержательный и рефлексивный разделы. (Таблица 17)
Данная программа являлась рабочей, поэтому в течение своей профессиональной подготовки студенты вносили изменения, дополняли ее, каждый студент чувствовал ответственность за выполнение своих образовательных задач, преподавателю так же на основе составленных программ представлялась возможность организовывать занятия с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого студента. Процесс профессиональной подготовки можно разделить на два этапа: теоретическая подготовка (аудиторные занятия) и практическая подготовка (педагогическая практика в школе). Содержание и формы деятельности субъектов индивидуального сопровождения на каждом периоде профессиональной подготовки отражены в таблице 19.
Анализ и оценка результатов опытно - экспериментальной работы по применению индивидуального подхода в обучении студентов - будущих учителей
Определение уровня обученности будущих педагогов на оценочно-результативном этапе исследования проводилось в целях чистоты эксперимента по тем же диагностическим методикам, что и на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Результаты диагностирования показали, что на оценочно-результативном этапе у всех студентов ЭГ, где применялся комплекс педагогических условий, проявилась положительная динамика показателей обученности по мотивационно-целевому, учебно-деятельностному и рефлексивному критерию, в КГ также отмечается небольшая динамика показателей обученности будущих педагогов.
Мы отметили, что 48% будущих учителей КГ стремится соответствовать высокому уровню качества профессиональной подготовки, у 8% студентов повысился уровень профессиональной мотивации. Студенты КГ активно участвовали в семинарских занятиях, разрабатывали конспекты уроков, проходили педагогическую практику. При этом 12% студентов отмечают неудовлетворенность результатами педагогической практики и предстоящей педагогической деятельностью. Профессиональная активность проявлялась ситуативно, отмечаются затруднения в постановке личностных целей изучения предмета (в период теоретической подготовки), формулировании задач уроков (в период педагогической практики), планировании содержания. Ряд студентов (23%) отмечают сложности в применении изученных методов, приемов, средств обучения на уроках. Часть будущих преподавателей (15%) затрудняется в определении перспектив своего профессионального развития, не связывают предстоящую профессиональную деятельность со школой. У некоторых студентов возникают трудности в сфере рефлексии, самоанализа.
В отношении ЭГ мы отмечаем стабильный рост по всем выделенным нами критериям и показателям. На момент завершения педагогической практики (5 курс) 12% установили контакт со школами (1), где существует возможность трудоустройства, 31% студентов имеют твердое намерение работать в школе(2), 43% хотели бы попробовать реализовать себя в выбранной профессии(З), 10% не определились со сферой будущей профессии(4), 4% не видят себя в роли школьного учителя(5).
Таким образом, студенты ЭГ испытывали стремление раскрыть себя в выбранной профессии. Важно отметить, что произошла смена позиций мотивированности профессиональной подготовки. В таблице отражена динамика распределения мотивов учебной деятельности. Уменьшился уровень мотива избегания (5 %), повысился уровень профессиональной мотивации (17 %), у некоторых студентов возрос уровень мотива творческой самореализации посредством избранной профессии (7%). В следующей таблице показано изменение факторов выбора профессии.
Как видим неизменным остается фактор заработной платы учителя (-1), ряд студентов изменили свое мнение о переутомлении и продолжительности рабочего дня (после прохождения педпрактики), студенты так же отмечают более высокий уровень фактора социального признания и значимости профессии.
Таким образом, к окончанию профессиональной подготовки у 67% студентов сформировано ценностное отношение к профессии, проявляется личная инициатива и стремление к профессиональному росту, сформировано умение целеполагания и планирования собственной деятельности.
Разработанная нами модель предполагала ориентацию на развитие личности и индивидуальности каждого студента, естественно изменениям подвергались не только мотивационная и когнитивная сфера деятельности будущих учителей, но и уровень развития их личностных способностей и качеств, их динамика представлена в таблице.
Гистограмма 3 наглядно представляет динамику изменения основных направлений профессиональной подготовки по дисциплине «Теория и методика обучения математике», особого внимания требует этап педагогической практики, по данному показателю прирост в КГ значительно ниже, чем в ЭГ, уровень участия в занятиях, построенных с учетом индивидуальных способностей и потребностей значительно выше и динамика изменения больше, нежели в группе, где занятия проводились без индивидуализации.
Таким образом, студенты ЭГ обладают достаточными (хорошими) знаниями теоретических и методологических основ предметной образовательной области, имеют высокую успеваемость по дисциплине «Теория и методика обучения математике», проявляют активность и самостоятельность в когнитивной деятельности, осознают значимость владения коммуникативными умениями, интеллектуальными качествами, способны осуществлять анализ профессионального поведения, проявляют потребность в постоянном совершенствовании профессиональной деятельности.
Проведенная работа в рамках исследования позволила установить непрерывное взаимодействие преподавателя и каждого студента по реализации их индивидуальной образовательной программы, установление личного контакта позволило студентам раскрыть свои потенциальные возможности, научиться анализировать свою деятельность и деятельность своих одногруппни-ков, оценивать результаты своего труда, а, следовательно, уровень развития рефлексии так же изменился.
Похожие диссертации на Индивидуальный подход в обучении студентов - будущих учителей в педагогическом вузе
