Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки актуализации профессионально-этического потенциала студента в учебно-воспитательном процессе вуза 16
1.1 Профессионально-этический потенциал личности как полинаучный феномен 18
1.2 Актуализация профессионально-этического потенциала студента в учебно-воспитательном процессе вуза как предмет педагогического анализа 42
1.3 Изучение и анализ уровня проявления профессионально-этического потенциала студента 67
Выводы по главе 1 87
Глава 2. Реализация стратегических условий актуализации профессионально-этического потенциала студента в учебно-воспитательном процессе вуза 90
2.1 Обогащение профессионально-этических знаний студента в процессе профессиональной подготовки 90
2.2 Ориентирование студента на рефлексию ценностного содержания профессионально-этического потенциала 114
2.3 Приобщение студента к деятельности по освоению профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления 135
Выводы по главе 2 156
Заключение 159
Библиографический список 161
Приложения 176
- Профессионально-этический потенциал личности как полинаучный феномен
- Изучение и анализ уровня проявления профессионально-этического потенциала студента
- Обогащение профессионально-этических знаний студента в процессе профессиональной подготовки
- Приобщение студента к деятельности по освоению профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления
Профессионально-этический потенциал личности как полинаучный феномен
Актуализация профессионально-этического потенциала студента рассматривается как составная часть учебно-воспитательного процесса вуза. В этой связи в соответствии с целью нашего исследования основной задачей настоящего параграфа является выявление сущности и уточнение содержания понятия «профессионально-этический потенциал личности».
Траектория теоретического анализа, представленного на рисунке 1, определила логику изложения материала данного параграфа. Первым шагом мы попытались раскрыть сущность понятия «потенциал личности» посредством анализа философской, психологической и педагогической научной литературы, что позволило нам уточнить его содержание. Второй шаг заключался в рассмотрение понятий «профессиональный» и «этический» потенциалы личности, что позволило уточнить содержание понятия «профессионально-этический потенциал личности». Третий шаг состоял в выявлении структурных компонентов профессионально-этического потенциала личности, контекстно отражающих его основные функции.
Уточнение содержания понятия «профессионально-этический потенциал личности» предполагает определение родового понятия и видового отличия, поэтому считаем целесообразным остановиться на понятии «потенциал», которое происходит от латинского potentia - мощь, сила, возможность. В словаре русского языка СИ. Ожегова потенциал трактуется как возможность, то есть то, что существует в скрытом виде и может проявиться при известных условиях [106;С. 494]. Кроме того, потенциал определяется как степень мощности в каком-нибудь отношении; совокупность средств, необходимых для чего-нибудь [106;С. 493]. В словаре Д.Н. Ушакова потенциал трактуется как совокупность средств, условий, необходимых для ведения, поддержания, сохранения чего-нибудь» и «как внутренние возможности [157;С. 578]. В Большой Советской Энциклопедии приводится определение понятия «потенциал» как средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованными, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления плана; решения какой-либо задачи; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области.
Зарубежные ученые Г. Клаус и М. Бур видят в слове «потенциальный» (potentiell) что-то, что является возможным (ist moglich), либо способность к действию [187]. Х.Х. Билефельд видит в потенциале величину и производную способность (wirkungsfahigkeit), общность средств; потенциально возможное (potentiell); способность [183]. У. Герман и Г. Луц понимают под потенциалом производственную способность [186].
Можно резюмировать, что в приведенных определениях понятия «потенциал» отечественных и зарубежных авторов имеются разночтения, но они не являются противоречивыми, а, напротив, дополняют друг друга. Более того, в определениях потенциала заложено как внешнее, так и внутреннее содержание. Так, у СИ. Ожегова это выражается фразой «существует в скрытом виде». Совершенно очевидно, что речь идет о внутреннем состоянии содержания потенциала. Далее говорится, что это «скрытое» может проявиться «при известных условиях», то есть возможен переход из внутреннего состояния во внешнее.
Рассматривая понятие «потенциал» как предмет исследования, необходимо отметить, что в настоящее время оно используется в различных сочетаниях во многих областях современного знания от естественнонаучного направления до гуманитарного. Более того, в каждом научном направлении, либо сфере деятельности понятие «потенциал» употребляется как специфический термин, сопровождающийся определенными характеристиками. Например, в физике - это величина, характеризующая силовое поле (электрическое, тяготения и т.д.) в данной точке; в химии потенциал стандартный, химический, электродный, окислительно восстановительный; в экономике - экономический, промышленный, трудовой, инвестиционный; в политике и военном деле - потенциал оборонный, военный, боевой, оперативный; в психологии и медицине потенциал действия, повреждения, покоя, осаждения, постсинаптический, пресинаптический, следовой, пиковый, репродуктивный, распространяющийся, трансмембранный, миниатюрный, демаркационный, тормозной, пороговый, секторный, вызванный, биоптический, дентритный; в социологии - потенциал социокультурный, культурный, духовный, национальный, реформаторский, волевой, деятельностно - структурный, адаптационный; в педагогике - потенциал инновационный, творческий, воспитательный, образовательный, интеллектуальный, эстетический, духовный, общекультурный, развивающий, методический и т.д.
Исходя из позиций различных научных направлений, следует, что понятие «потенциал» - общенаучное, т.е. является полисемантическим. Причем, с позиции естественных наук под ним понимается энергетическая характеристика системы. Исследователи гуманитарных наук связывают понятие «потенциал» с понятием «личность» и используют его для обозначения средств, источников, предпосылок ее развития. Таким образом, принципиальное отличие физического потенциала от личностного в том, что первый считается внешней характеристикой поля, а второй рассматривается как на индивидуальном, так и социальном уровне.
Для нас наибольший интерес представляет понятие «потенциал» с позиций исследователей гуманитарных наук, которые группируются по трем основным направлениям: философское (К.А. Абульханова, И.И. Ашмарин, И.О. Генисаретский, М.С. Каган и другие ученые); психологическое (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, В.И. Слободчиков, Н.И. Шевандрин и другие ученые); педагогическое (М.Н. Аплетаев, В.В. Игнатова, В.Г. Рындак и другие ученые). Рассмотрим точки зрения некоторых ученых к данному понятию.
В философии понятие «потенциал» связывается с категориями «возможность» и «действительность», которые, выступая модальными характеристиками бытия, выражают как вероятность, тенденцию становления, так и ставшую реальность. «Возможность», возникая в рамках «действительности» как одна из ее потенций, презентирует будущее в настоящем и, превращаясь в «действительность», порождает новые возможности - такова диалектика их взаимоперехода [100;С. 125-126]. Потенция - это не действующая возможность, способная стать реальностью (действительностью) в определенных условиях и при определенных ресурсах. Переход возможности в реальность есть процесс актуализации потенции.
В философском учении «Метафизика» об акте и потенции Аристотель определяет потенцию как способность вещи изменяться - субстационально, качественно, количественно, пространственно; потенциально существующее актуализируется через движение, энергию, акт, силу [161;С. 19].
Понятие «личностный потенциал» широко используется И.И. Ашмариным. Ученый исследует его внутри концепции устойчивого человеческого развития, которая призвана максимально раскрыть представление о самоценности человека: все, что ведет к деградации и разрушению имеющегося потенциала, противоречит интересам общества и государства [99;С. 181]. Смысл, вкладываемый в понятие «потенциал», связывается И.И. Ашмариным с различными аспектами его изучения: в социально-организованном аспекте потенциал раскрывается как человеческие ресурсы, в экономическом - как человеческий капитал, в социально-экологическом - как общая жизнеспособность, или жизненный потенциал, в духовно-практическом - как личностный потенциал [99;С. 181].
Рассматривая трактовки понятия «потенциал» ученых - психологов, отметим мнение В.Н. Мясищева, согласно которому потенциал проявляется в сознательной активной избирательности переживаний и поступков человека, основанной на его индивидуальном социальном опыте. При этом в его основе лежат отношения человека, которые содержательно характеризуют его деятельность и выражают всю личность в ее связи с той или иной стороной деятельности [104]. В данном определении четко прослеживаются структурные компоненты потенциала, в качестве которых выделены когнитивная, аффективная и творческая составляющие.
Рассуждая о потенциале личности, Б.Д. Парыгин определяет его как определенный уровень ее психических возможностей и внутренней энергии, направленных на творческое самовыражение и самоутверждение личности [109;С. 154], тем самым выделяя в потенциале энергетический и творческий компоненты, а также компонент самоэффективности. Ученый рассматривает потенциал как более широкую, чем понятие «тенденция», категорию. Тенденция характеризуется возможной и действительной направленностью процесса, а потенциал выступает характеристикой состояния и уровня реализации возможности деятельности и выражает ту или иную сторону направленности возможных изменений.
Необходимо отметить, что точка зрения Б.Д. Парыгина относительно исследуемого понятия лежит в одной плоскости с позицией Н.И. Шевандрина, который определяет потенциал как запас жизненной энергии, задатки, способности [173;С. 10].
Изучение и анализ уровня проявления профессионально-этического потенциала студента
В качестве основных задач данного параграфа в соответствии с траекторией теоретического анализа определены: разработать критерии профессионально-этического потенциала студента и охарактеризовать уровни его проявления; разработать диагностику изучения уровня проявления профессионально-этического потенциала студента, которая позволит отследить динамику его актуализации в учебно-воспитательном процессе вуза, то есть осуществить на качественно высоком уровне педагогический мониторинг результатов начального, промежуточных и конечного этапов экспериментальной работы.
На основе философского, психологического и педагогического анализа содержания понятия «профессионально-этический потенциал личности», определения особенностей его актуализации у студента в учебно-воспитательном процессе вуза, а также в соответствии с гипотезой и задачами исследования возникает необходимость в организации экспериментальной работы, назначение которой состоит в проверке результативности реализации теоретически обоснованных стратегических условий. Чтобы отследить влияние создаваемых условий на актуализацию профессионально-этического потенциала студента, необходимо определиться с особенностями его изучения.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что не нашли своего освещения вопросы, связанные с критериями и показателями актуализации профессионально-этического потенциала и уровнями его проявления у студента.
Понятие «критерий» в переводе с греческого «kriterion» означает средство для решения. Иными словами, критерий - это признак, на основании которого производится оценка, определение, классификация чего нибудь; мерило суждения, оценки. Педагогическая рефлексия идей ученых-исследователей И.В. Дрыгиной, В.В. Игнатовой, С.Н. Мартыновской, Э.А. Мулявиной, Е.А. Мухамедвалеевой, А.А. Нагорняк, Н.В. Увариной и других, связанных с актуализацией личностных потенциалов, позволила в качестве критериев, характеризующих профессионально-этический потенциал студента, выделить познавательно-ценностный, морально-регулятивный, нравственно-коммуникативный, каждый из которых содержит в описании ключевые слова, указывающие на необходимые функции:
- познавательно-ценностный - освоение, осознание, понимание;
- морально-регулятивный - рефлексия, осмысление, регуляция;
- нравственно-коммуникативный - овладение, взаимоотношения, взаимопонимание.
Не менее важным является определение основных показателей профессионально-этического потенциала студента. Показатель определяется как наблюдаемый и поддающийся фиксированию результат. Отличительными характеристиками показателя являются такие существенные признаки, как диагностичность, достоверность, комплексность.
В научной литературе встречается отождествление понятий «критерий» и «показатель». Однако, большинство авторов считают, и нам импонирует данная точка зрения, что критерий включает в себя показатели, которые концентрируют содержание критериев. Таким образом, критерий есть нечто общее, универсальное по отношению к частому, конкретному -показателю. Критерий характеризуется совокупностью показателей, которые отражают сущность исследуемого педагогического явления и указывают на необходимый результат.
Показатели проявления познавательно-ценностного критерия профессионально-этического потенциала характеризуется: освоением знаний в области этики о нормах, принципах и ориентированностью на их обогащение; вниманием к информации ценностно-нравственного характера; осознанием профессионально-этических норм и принципов; пониманием ценностей профессионального сообщества, ориентацией на них в действиях в ситуациях нравственного выбора.
Для морально-регулятивного критерия выделены показатели, выражающиеся в профессиональных действиях в ситуациях нравственного выбора посредством осмысления образа «идеальной» профессионально-этической личности и профессионально-этических знаний; рефлексии и самооценки собственных профессионально-этических норм, принципов, ценностей; осмыслении значимости актуализации профессионально-этического потенциала для достижения целей деятельности и эффективного взаимодействия с профессиональным сообществом.
Показатели нравственно-коммуникативного критерия отражают: готовность к нравственному общению с окружающими, установлению нравственно-делового контакта в процессе деятельности, осуществлению нравственного выбора; способность поддерживать профессионально-этические взаимоотношения; ориентированность на принятие другого человека и взаимопонимание; владение нравственными коммуникативными стратегиями и применение их в деятельности, поведении в ситуациях нравственного выбора.
Отметим, что проявления профессионально-этического потенциала студента при его актуализации могут иметь разные уровни. Опираясь на определения и характеристику уровней потенциала в работах, представленных И.В. Дрыгиной, В.В. Игнатовой, С.Н. Мартыновской, Э.А. Мулявиной, Е.А. Мухамедвалеевой, А.А. Нагорняк, Н.В. Увариной и других ученых, нами выделены уровни его проявления у студента, в основание которых положены: частота проявления, качество овладения студентом профессионально-этической компетенцией и способность к регуляции в соответствующей деятельности. Выделены обобщенные характеристики каждого из уровней.
Профессионально-нормативный уровень характеризуется постоянным проявлением потенциала в модусе полного владения профессионально-этическими характеристиками, отраженными в компетенциях (студент обладает профессионально-этическими знаниями, умения и навыками, способен без усилия применять их в деятельности, поведении и ситуациях нравственного выбора).
Избирательно-проективный уровень характеризуется ситуативным проявлением потенциала в модусе недостаточно полного владения профессионально-этическими характеристиками, отраженными в компетенциях (студент обладает профессионально-этическими знаниями, умениями, но не всегда способен без усилий применять их в деятельности, поведении и ситуациях нравственного выбора).
Утилитарно-прагматический уровень характеризуется проявлением потенциала в модусе недостаточно полного владения профессионально-этическими характеристиками, отраженными в компетенциях, с ориентацией исключительно на практическую пользу и выгоду (студент обладает профессионально-этическими знаниями и умениями, но применяет их в деятельности, поведении и ситуациях нравственного выбора лишь с пользой для себя или не применяет вообще).
Данные уровни характеризуют переход профессионально-этического потенциала студента из латентного состояния в реальное.
В таблице 2 приведены критерии, обобщенные показатели и уровни проявления профессионально-этического потенциала студента в учебно-воспитательном процессе вуза.
Обогащение профессионально-этических знаний студента в процессе профессиональной подготовки
В соответствии с обозначенной логикой исследования в настоящем параграфе дано описание экспериментальной работы по реализации стратегического условия актуализации профессионально-этического потенциала студента в учебно-воспитательном процессе вуза - обогащение профессионально-этических знаний студента в процессе профессиональной подготовки. Основными задачами реализации данного условия являются: приумножение профессионально-этических знаний студента, востребованных в его будущей профессиональной деятельности; формирование у студента ценностного осознания профессионально-этического потенциала как профессионально-значимого; развитие уверенности в необходимости и потребности в его актуализации. Реализация данного условия соответствует познавательно-ценностному этапу экспериментальной работы (этапы описаны во втором параграфе первой главы), в процессе которого планировалось экспериментально проверить: будет ли оно способствовать повышению уровня проявления профессионально-этического потенциала по познавательно-ценностному критерию.
Первоначально обратимся к анализу понятия «профессиональная подготовка». Понятие «подготовка» используется в значениях научение формирование готовности к выполнению предстоящих задач; наличие компетентности, знаний и умений, требуемых для выполнения поставленных задач [179;С. 272].
В энциклопедической литературе профессиональная подготовка трактуется как процесс овладения знаниями, умениями и навыками, позволяющими выполнять работу в определенной области деятельности. Профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы или группы работ, и не подразумевает повышение образовательного уровня обучаемого [110;С. 482]; совокупность специальных знаний, навыков и умений, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии; процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений [180;С. 390].
В проекте Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» обозначено, что профессиональная подготовка - это целенаправленный процесс обучения, направленный на освоение лицами умений и навыков, компетенций, необходимых для выполнения определенных трудовых функций в сфере технического и обслуживающего труда.
По мнению В.А. Слатенина, в основу профессиональной подготовки положены следующие принципы:
- универсальность - полный набор гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализированной образовательными программами;
- интегративность - междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса;
- целостность картины мира, воссоздаваемая комплексом базовых дисциплин на основе единства цели, взаимодополнительности содержания и единства требований;
- фундаментальность - научная основательность и высокое качество социогуманитарной и общекультурной, психолого-педагогической и специальной подготовки;
- профессиональность - овладение многообразными социальными технологиями;
- вариативность - гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов специального и гуманитарно-культурологического профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями студентов, свободный выбор объема, темпов и форм образования;
- многоуровневость - подготовка на ступенях общего, базового (бакалавр) и полного (магистр) высшего образования, аспирантура, различные формы послевузовского повышения квалификации.
Поскольку профессиональная подготовка обладает достаточными ресурсами, в ее процессе представляется возможным реализовать стратегическое условие - обогащение профессионально-этических знаний студента в процессе профессиональной подготовки. В этой связи считаем целесообразным рассмотреть и конкретизировать понятие «обогащение».
В широком смысле обогатить - значит, приумножить, сделать целесообразнее, богаче. Обогащение в качестве педагогической стратегии предполагает реализацию совокупности условий посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств. Обогатить - приумножить знания, умения, опыт и другое [65;С. 111]. Педагогическая стратегия обогащения дифференцируется по принципу «горизонтальное» и «вертикальное» обогащение. «Горизонтальное обогащение» направлено на расширение изучаемой области знаний, сферы деятельности посредством специальных интегрированных курсов, циклов дополнительных занятий, тренингов, которые призваны выполнять в образовательном процессе функции развития, диагностики, прогнозирования, коррекции. В свою очередь, «вертикальное обогащение» направлено на качественную перестройку и обогащение содержания образовательной деятельности, обновление и обеспечение организационно-педагогической сферы, затрагивает насыщение традиционных учебных программ в контексте единой концептуальной идеи. По нашему мнению, эффективная реализация стратегии обогащения возможна при одновременном использовании «горизонтального» и «вертикального» обогащения, поскольку они взаимодополняют друг друга.
Анализируя психолого-педагогические исследования, нами отмечено, что педагогическая стратегия обогащения связывалась с проблемами: ориентирования студента вуза на культуру организационной деятельности (Е.В. Гнидан); обогащения лидерского опыта студентов во внеучебной деятельности с учетом идей витагенного образования (И.В. Дрыгина); ориентирования студента на здоровый образ жизни в процессе профессионального становления (Н.А. Красноперова) и другими, что позволило нам рассмотреть ее по отношению к развертыванию профессионально-этического потенциала студента в контексте стратегического условия. В этой связи обогащение профессионально этических знаний студента в процессе профессиональной подготовки как стратегическое условие предполагало реализацию системы целенаправленных действий преподавателя, направленных на приумножение профессионально-этических знаний студента, востребованных в его будущей профессиональной деятельности, т.е. насыщение его познавательно-ценностной сферы посредством реализации со стороны педагога целесообразных форм, методов, приемов и средств.
Рассуждая о возможностях и способах обогащения профессионально-этических знаний студента в процессе профессиональной подготовки в вузе, отмечено, что не во всех государственных образовательных стандартах третьего поколения различных направлений подготовки бакалавриата предусмотрены отдельные учебные дисциплины, в содержание которых входят вопросы актуализации профессионально-этического потенциала. Однако, в учебном плане вуза имеется возможность осуществлять обогащение профессионально-этических знаний студента за счет элективных курсов, включенных в вузовский компонент, либо авторских курсов в рамках определенных дисциплин.
Анализ учебных планов подготовки бакалавров по различным направлениям позволил нам выделить дисциплины, через модульные единицы которых посредством соответствующих педагогических технологий представляется возможным реализовать познавательно-ценностный этап актуализации профессионально-этического потенциала студента, что было положено в основу реализации данного стратегического условия. Например, в учебном плане по направлению подготовки 080200.62 - «Менеджмент» такой дисциплиной является «Теория менеджмента: организационное поведение»; в учебных планах по направлениям подготовки 230100.62 -«Информатика и вычислительная техника» и 151000.62 - «Технологические машины и оборудование» - это дисциплина «Психологическое обеспечение профессиональной деятельности»; 250700.62 - «Ландшафтная архитектура» -дисциплина «Межличностные отношения и коммуникации»; 080400.62 -«Управление персоналом» - это дисциплина «Психология и педагогика в работе с персоналом».
Приобщение студента к деятельности по освоению профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления
В настоящем параграфе представлено описание стратегического условия, связанного с нравственно-коммуникативным этапом актуализации профессионально-этического потенциала студента в учебно-воспитательном процессе вуза. Обозначенный этап экспериментальной работы предусматривал выбор, обоснование и конкретизацию соответствующих педагогических действий и способов приобщения студента к деятельности по освоению профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления. При этом выбирались такие способы организации исследуемого процесса, которые способствовали эффективному овладению профессионально-этическими образцами поведения и самостоятельному практическому применению правил их осуществления в образовательных ситуациях, приближенных к будущей профессиональной деятельности студента. С нашей точки зрения, это должно обеспечить повышение уровня проявления профессионально-этического потенциала студента по нравственно-коммуникативному критерию, чему на данном этапе экспериментальной работы уделялось особое внимание.
Анализ результатов теоретической части исследования, проведенного в рамках педагогической стратегии приобщения, позволил утверждать, что нравственно-коммуникативный критерий профессионально-этического потенциала студента отражает уровень нравственно-коммуникативной сферы личности студента и степень развития способностей к межличностному общению и взаимодействию, согласованности действий. Это характеризуется формированием и развитием общекультурных и профессиональных компетенций, отражающих коммуникативный аспект будущей профессиональной деятельности студента. В этой связи, возникает потребность в дополнительном анализе федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавров на предмет наличия компетенций с коммуникативными характеристиками. В основу анализа положена классификация типов профессий Е.А. Климова, поэтому были рассмотрены основные образовательные программы высшего профессионального образования по следующим направлениям подготовки, осуществляемых в ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»: 230100.62 - «Информатика и вычислительная техника», 230400.62 -«Информационные системы и технологии», 231000.62 - «Программная инженерия», 250100.62 - «Лесное дело», 250700.62 - «Ландшафтная архитектура», 280100.62 - «Природообустройство и водопользование», 151000.62 - «Технологические машины и оборудование», 250400.62 -«Технология лесозаготовительных и деревообрабатывающих производств», 280700.62 - «Техносферная безопасность», 080400.62 - «Управление персоналом», 040400.62 - «Социальная работа», 080200.62 - «Менеджмент». Результаты анализа компетенций в контексте направлений подготовки бакалавров, представленные в Приложении 10, свидетельствуют о том, что из множества компетенций, которыми должны овладеть выпускники различных направлений подготовки, можно выделить компетенции, отражающие коммуникативный аспект профессиональной деятельности. По нашему мнению, их присутствие в основных образовательных программах высшего профессионального образования различных направлений подготовки бакалавров объясняется необходимостью эффективного осуществления организационно-управленческой, социально-психологической и других видов деятельности, основанных на общении, в рамках ведущей профессиональной. Следовательно, степень освоения студентом профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления будет характеризоваться уровнем проявления профессионально-этического потенциала по нравственно-коммуникативному критерию.
Для реализации стратегического условия приобщения студента к деятельности по освоению профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления были определены следующие тактические задачи:
- проанализировать необходимость освоения студентом профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления;
- конкретизировать педагогический смысл стратегического условия приобщения студента к деятельности по освоению профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления;
- разработать и реализовать комплекс педагогических приемов и средств, направленных на приобщение студента к деятельности по освоению профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления;
- проанализировать результативность разработанного педагогического и методического обеспечения.
Для выявления необходимости освоения студентом профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления использовались в качестве дополнительных диагностических материалов диагностика принятия других по шкале Фейя и «Шкала манипулятивного отношения» Банта, о которых упоминалось в третьем параграфе первой главы исследования и подробное описание которых представлено в Приложении 2.
Результаты использования диагностики принятия других по шкале Фейя, показали, что средний балл, полученный в ходе использования данной методики находится в интервале от 31 до 59 и равен 34,8 баллам, соответственно, характеризуется как средний показатель принятия других с выраженной тенденцией к низкому. Следовательно, для студентов экспериментальных групп преимущественно характерен избирательно-проективный уровень проявления профессионально-этического потенциала.
Средняя сумма баллов, набранная студентами по результатам использования методики «Шкала манипулятивного отношения» Банта, находится в интервале от 41 до 80 и равна 63,24 балла. Что также говорит об избирательно-проективном уровне проявления профессионально-этического потенциала, преимущественно характерного для студентов экспериментальных групп.
Таким образом, на начало нравственно-коммуникативного этапа экспериментальной работы для студентов с избирательно-проективным уровнем проявления профессионально-этического потенциала по нравственно-коммуникативному критерию не всегда свойственны готовность к нравственному общению с окружающими, установление нравственно-делового контакта в процессе деятельности, осуществление нравственного выбора. Более того, студенты поддерживают профессионально-этические взаимоотношения, ориентированные на принятие другого человека и взаимопонимание лишь в зависимости от ситуаций, обстоятельств, используя основные нравственно-коммуникативные стратегии.
Все вышесказанное указало на необходимость создания такого условия, которое способствует повышению уровня проявления профессионально-этического потенциала студента по нравственно-коммуникативному критерию. Гипотетически выделено условие - приобщение студента к деятельности по освоению профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления, которое предположительно и будет способствовать актуализации профессионально-этического потенциала по нравственно-коммуникативному критерию. В параграфе показаны разработка и реализация данного условия, изучена его результативность.
Далее остановимся на характеристике процесса освоения профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления.
Понятие «освоение» интерпретируется как действие по глаголу «освоить», либо «осваивать». Освоить - значит, вполне овладеть чем-нибудь, научиться употреблять что-нибудь, пользоваться чем-нибудь. Или усвоить, понять, запомнить [158;С. 614]. Процесс освоения нами рассматривается в контексте стратегического условия актуализации профессионально-этического потенциала студента. Говоря об освоении, нами имеется в виду овладение и усвоение студентом профессионально-этических образцов поведения и самостоятельное практическое применение правил их осуществления в образовательных ситуациях, приближенных к их будущей профессиональной деятельности.
По нашему мнению, важной проблемой процесса освоения является то, что студенты не придают особого значения профессионально-этическим образцам и правилам поведения как профессионально-значимым компонентам будущей профессиональной деятельности, иными словами, не видят необходимости в процессах их овладения и усвоения. В этой связи в контексте данного исследования особое значение придается культурным практикам, отражающим специфику будущей профессиональной деятельности студента, как одному из способов его приобщения к деятельности по освоению профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления.
Таким образом, определив свои позиции по отношению к понятию «освоение», мы конструировали нравственно-коммуникативный этап экспериментальной работы как целенаправленные действия преподавателя, заключающиеся в приобщении студента к деятельности по освоению профессионально-этических образцов поведения и правил их осуществления посредством его включения в культурные практики, в которых созданы ситуации будущей профессиональной деятельности.
