Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Система дистанционного образования: цели и задачи, формы реализации, проблемы и особенности 18
1.1. Основные понятия и определения 18
1.2. Современное состояние дистанционного обучения 19
1.2.1. Место и роль дистанционного обучения в системе образования Российской Федерации 20
1.2.2. Дистанционное обучение в ВУЗах США 26
1.3. Коммуникационные технологии, используемые в дистанционном обучении 29
1.4. Понятие эффективности дистанционной формы обучения 30
1.5. Уточнение понятия эффективности дистанционного обучения 35
1.6. Смешанное обучение как способ повышения эффективности дистанционной формы обучения 38
Выводы по главе 1 40
Глава 2. Методические принципы реализации учебных курсов в форме смешанного обучения 42
2.1. Основные формы обучения, используемые в высшей школе 42
2.2. Обзор активных методов обучения 48
2.3. Обзор психолого-педагогических концепций использования активных форм обучения 57
2.3.1. Программированное обучение 57
2.3.2. Методика интенсивного обучения Г.А. Китайгородской 59
2.3.3. Метод проектов 59
2.3.4. Проблемное обучение 62
2.4. Психолого-педагогические основы включения активных методов обучения в систему дистанционных курсов 63
2.5. Сравнительные характеристики основных форм обучения 70
2.6. Методические рекомендации по организации учебного курса в форме смешанного обучения 73
2.7. Методические принципы реализации дистанционной части учебного курса в форме смешанного обучения 76
2.7.1. Учет уровня мотивации учащихся и сформированности навыков самостоятельного обучения 76
2.7.2. Организационная структура дистанционного курса 80
2.7.3. Дидактические принципы организации материала в теме 82
2.7.4. Организация тестирования с выборочным ответом 89
2.7.5. Примерная схема методической организации курса ДО 91
Выводы по главе 2 94
Глава 3. Организация и основные результаты педагогического эксперимента по реализации учебного курса в форме смешанного обучения 95
3.1. Условия проведения педагогического эксперимента 97
3.2. Цели, содержание, структура курса «Методика обучения информатике в средней школе» 99
3.2.1. Цели экспериментального учебного курса в форме смешанного обучения 99
3.2.2. Учебный план курса «Методика обучения информатике в средней школе» 99
3.2.3. Реализация курса. Методика использования активных методов обучения 101
3.3. Анализ результатов работы слушателей курса 116
3.4. Результаты анкетирования слушателей экспериментального курса 117
Выводы по главе 3 120
Заключение 122
Список литературы 125
Приложение 1. Способы разработки и порядок анализа практической ситуации 134
- Место и роль дистанционного обучения в системе образования Российской Федерации
- Основные формы обучения, используемые в высшей школе
- Реализация курса. Методика использования активных методов обучения
Введение к работе
Пути развития дополнительного педагогического образования, как и любой образовательной системы, определяются задачами, сформулированными в рамках Концепции модернизации российского образования1: расширением доступности образования, повышением его качества и эффективности. Совершенствование информационно-коммуникационных технологий и их активное внедрение в учебный процесс ведет к росту числа дистанционных курсов во всех формах обучения, в том числе и в системе дополнительного педагогического образования. Рост числа дистанционных курсов, забота об эффективности обучения слушателей этих курсов привели к тому, что в последние годы в области образовательных технологий все больше внимания уделяется методике использования дистанционного, а также смешанного обучения.
Дистанционное обучение (ДО) соединило в себе многие преимущества очной и заочной форм обучения, освободило его участников от большинства недостатков обеих форм, например, от необходимости синхронизировать участие преподавателя и слушателей в процессе обучения, от возможных антипатий, связанных с внешностью и психологией поведения, от транспортных расходов и т. п. В рамках Объединенного проекта, выполненного по приказу Министерства образования РФ от 16.06.2000 № 1791 «О создании Объединенного проекта по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения» понятие «дистанционное обучение» было конкретизировано как «обучение, при котором все или большая часть учебных процедур осуществляется с использованием
1 Приказ № 393 от 11.02.2002 "О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года"
современных информационных и телекоммуникационных технологий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов».
Анализ работ отечественных ученых по проблемам дистанционного обучения (Андреев А.А., Давыдов Н.А., Гейн Н.А., Зинченко В.П., Кларин М.В., Машбиц Е.И., Петровский А.В., Полат Е.С., Роберт И.В., Тихомиров В.П. и др.), а также зарубежных авторов (Берсин Дж., Тейлор Дж., Морроу Р., Торн К. и др.) позволяет отметить следующие достоинства дистанционного обучения:
гибкость в планировании времени обучения (свобода выбора времени для освоения курса);
параллельность (обучение может проводиться одновременно с основной профессиональной деятельностью);
временная асинхронность обучения (возможность проведения курса независимо от времени обучения каждого конкретного учащегося);
массовость (некритичность параметра «количество обучающихся»);
информационная доступность (свободный доступ учащихся к базам данных, библиотечным каталогам и другим информационным ресурсам в рамках дистанционного курса);
интерактивность (возможность быстрого получения ответа на выполненное домашнее задание, а также возможность прохождения тестирования в режиме реального времени).
Одновременно с этим ведущие ученые отмечают такие существенные недостатки дистанционного обучения как:
отсутствие непосредственного контакта обучаемого и преподавателя, а также взаимодействия между обучаемыми;
основным способом общения в дистанционных курсах остается текст, следовательно, упускается возможность использовать методы невербального контакта;
неравномерное распределение учебной нагрузки, которое возникает при недостаточно сформированной способности учащихся к
самостоятельному обучению (практика показывает, что учащийся часто оставляет большую часть курса на самый последний момент).
К решению проблемы повышения эффективности дистанционного обучения можно подойти со стороны модификации формы обучения, что, в свою очередь, влечет изменение содержательного плана. Под изменением формы обучения будем понимать встраивание в дистанционные курсы активных методов обучения. Встраивание активных методов обучения в структуру дистанционных учебных курсов получило в современной педагогике название смешанного обучения {blended learning) (Дж. Тейлор, Р. Морроу, К. Торн).
Под активными методами обучения понимаются методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль (Смирнов С.Д. [86]). Близкое содержание вкладывается в понятия «активное социально-психологическое обучение», «инновационное обучение», «интенсивные методы обучения». Называть эти методы «активными» не совсем корректно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, ибо без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодинакова.
Г.П. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями» за счет сознательного «воспитания способностей учащегося» и сознательного «формирования у них необходимых деятельностей».
К активным методам обучения относят деловые и ролевые игры, тренинги, проектную деятельность, предметные бои (например, математические), работу в командах в форме «мозгового штурма» и т.п. Каждый из перечисленных методов обучения так или иначе
используется и в школе, и в высших учебных заведениях, но, как правило, это — проявление инициативы, профессионального мастерства отдельно взятого педагога. Внедрение же в педагогическую практику смешанного обучения, как полновесной педагогической технологии, позволило бы повысить эффективность дистанционных учебных курсов, что на сегодняшнем этапе развития ДО весьма актуально.
На чем базируется это утверждение? Использование активных форм обучения позволяет активизировать все три вида активности учащихся (по М.В. Кларину): физическую, социальную и познавательную, что проводит максимальному вовлечению учащихся в учебный процесс.
Физическая активность слушателей, отвечающая учебным целям, активизируется в процессе изменения способов обучающей деятельности. Для этого учащимся предлагается делать презентацию перед аудиторией, работать в малых группах, участвовать в дискуссии, менять рабочее место, пересаживаться, делать рисунки, лепить, выполнять те или иные физические действия для релаксации и т.д.
Социальная активность проявляется в момент, когда учащиеся инициируют отвечающее учебным и развивающим целям взаимодействие друг с другом, приемы и техники обмена информацией, способы общения с преподавателем.
Познавательная активность учащегося проявляется в инициировании отвечающей учебным целям постановки вопросов, определении способов диагностики и анализа учебных материалов, изложении или презентации новых результатов, оказании влияния на содержание самой технологии обучения, например, обучаемые сами формулируют проблему, намечают способы ее решения, находят решение проблем, вносят поправки, дополнения в изложение преподавателя, выступают как один из источников профессионального опыта, создают программу или проект и обосновывают его.
Использование активных методов обучения позволяет повысить продуктивность обучения за счет интенсификации усвоения учебного материала, повышения эффективности самостоятельной работы, возможности построения системы контроля с ярко выраженной развивающей функцией. Известно, что наиболее эффективное восприятие информации достигается при максимальной вовлеченности обучаемого в процесс. Так, например, если при лекционной подаче материала усваивается не более 20% информации1, то в дискуссиях — 75%, а в деловой игре — до 90%. Специалисты по активным методам по-разному оценивают их эффективность в усвоении учебного материала. По мнению ряда исследователей (Мироносецкий Н. Б., Рыбальский В. И., Смагина В. Н., Христенко В. Б.) введение и широкое использование деловых игр позволяет уменьшить на 30-50% время, необходимое для эффективного усвоения учебного материала.
90%-80%-70%-60%-50%-40%-30%-20%-10%-
о%-
Рис. 1. Эффективность усвоения учебного материала обучаемым '
' Приведены максимально достижимые значения эффективности усвоения материала. 2 Приведены средние значения эффективности усвоения нового учебного материала в зависимости от выбранного метода предъявления материала. Данная оценка эффективности усвоения учебного материала обучаемым при использовании различных методов обучения была получена в результате проведения педагогического эксперимента компанией Bersin&Associates. В рамках эксперимента семь контрольных групп обучающихся использовали указанные на диаграмме методы освоения основных навыков работы с компьютером. Контрольное измерение уровня усвоения информации было проведено через три месяца после окончания обучения.
Организация занятий с использованием активных методов обучения требует высокого профессионализма преподавателя; профессионально реализованные активные методы обучения позволяют обеспечить высокий уровень присвоения изучаемого материала, практическую отработку передаваемых слушателям знаний за счет максимальной включенности учащегося в процесс обучения, восстановить утерянную в дистанционном обучении обратную связь, организовать эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией.
Проблема использования дистанционного и смешанного обучения в
системе дополнительного педагогического образования особенно
актуальна в связи со спецификой реализации дополнительного
педагогического образования в классических университетах: обучение
студентов происходит в вечернее время, параллельно с обучением на
базовых факультетах; для этих студентов чрезвычайно важна выработка
навыков профессионального поведения, межличностного
взаимодействия; для этой системы в целом актуальна проблема привлечения новейших педагогических технологий. Так, в МГУ им. М.В. Ломоносова дополнительную квалификацию «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» студенты, магистранты и аспиранты получают на факультете глобальных процессов (отделение педагогического образования). В 1997 году решением Ученого совета по инициативе ректора В.А. Садовничего в МГУ был организован факультет педагогического образования. В 2004 году он был переименован в факультет глобальных процессов МГУ и в настоящее время состоит из двух отделений: отделения глобальных процессов и отделения педагогического образования. Главная задача отделения педагогического образования факультета — формирование высококвалифицированных специалистов по методике обучения и организации учебного процесса в средних учебных заведениях и в высшей школе.
Преподавание — сложное и тонкое искусство, которое необходимо осваивать в неразрывном единстве с изучением своей научной специальности: современный педагог должен быть отличным
1 Bersin Josh. The blended learning book: best practices, proven methodologies, and lessons learned. — San Francisco, Pfeifier, 2004.
специалистом в своей области знаний. Поэтому на отделение педагогического образования факультета глобальных процессов не принимаются лица, окончившие среднюю школу, а зачисляются лишь желающие студенты других факультетов МГУ — для подготовки к преподавательской работе параллельно с изучением выбранной области науки. Обучение студентов происходит параллельно с занятиями на их основных факультетах в форме лекций и в сжатые сроки, при этом каждый студент проходит педагогическую практику в школе в течение 10 недель. Отметим, что при подготовке педагогов, особенно в системе дополнительного педагогического образования, немаловажную роль играет отработка поведенческих ситуаций, определенных профессиональных навыков.
Однако до настоящего времени модель реализации учебных курсов в форме смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования не нашла должной теоретической разработки и практической реализации, что и обуславливает своевременность настоящего исследования.
Актуальность данного диссертационного исследования определяется задачей повышения эффективности дистанционного обучения, отсутствием разработанных методик использования формы смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования. Анализ состояния данной проблемы и степени ее разработанности позволил определить прогностическую направленность и логику данного исследования.
Объект исследования: учебная деятельность различных категорий обучающихся в форме дистанционного и смешанного обучения.
Предмет исследования: модель реализации учебного курса в форме смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования.
Цель диссертационного исследования: обосновать
целесообразность применения смешанного обучения в учебном процессе в системе дополнительного педагогического образования.
Разработать методику организации смешанного обучения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий, сформулировать принципы выбора конкретных активных методов обучения, включение которых в дистанционный курс поможет повысить эффективность обучения.
Гипотеза исследования: если дистанционные курсы, используемые в системе дополнительного педагогического образования, реализовать в смешанном обучении, то это повысит эффективность обучения в целом, при этом выбор активных методов обучения может проводиться в соответствии с предложенной автором классификацией, основанной на принципах эффективного научения. Конкретный дистанционный курс будет более успешным, если он построен в соответствии с разработанными автором организационными и методическими принципами.
Задачи исследования:
Установить тенденции развития современного состояния дистанционного обучения в рамках высшей школы и в частности в системе дополнительного педагогического образования.
Проанализировать опыт использования активных методов обучения в традиционной системе образования.
Систематизировать проблемы и особенности использования дистанционных курсов в учебном процессе.
Раскрыть возможности смешанного обучения и его место в традиционном учебном процессе.
Сформулировать критерии отбора содержания части курса, реализуемого через активные методы обучения.
Разработать методические и организационные принципы проектирования учебного курса в форме смешанного обучения.
Провести педагогический эксперимент с целью выявления эффективности реализации сформулированных принципов для построения курса в форме смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования.
Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования:
философия образования и методология психолого-педагогической науки (Беспалько В.П., Давыдов В.В., Коржуев А.В., Леонтьев А.Н., Машбиц Е.И., Петровский А.В., Попков В.А., Смирнов С.Д., Талызина Н.Ф., Шадриков В.Д. и др.)
общая теория педагогического образования (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Ильясов И. И., Кларин М.В., Лернер И.Я., Оконь В., Полат Е.С, Селевко Г.К., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и др.)
дидактические закономерности и принципы обучения (Андреев А.А., Змеев СИ., Кларин М.В., Китайгородская Г.А., Лернер И.Я., Низамов Р.Я., Пидкасистый П.И., Роберт И.В., Скаткин М. Н., Хуторский А.В. и др.);
педагогические основы совершенствования содержания образования (Андреев А.А., Вачков И.В., Зайнутдинова Л.Х., Загвязинский В.И., Изотов М.И., Китайгородская Г.А., Кларин М.В., Левитес Д.Г., Пидкасистый П.И., Торн. К., Фалина И.Н. и др.);
теория, методология и практика дистанционного обучения (Андреев А.А., Берсин Дж., Виштак О.В., Джошемс В., Коул М, Околелова О.П., Полат Е.С., Роберт И.В., Романов А.Н., Торн К., Христочевский С.А., Хуторский А.В. и др.);
теория, методология и практика использования активных методов в учебном процессе в высшей школе (Вачков И.В., Емельянов Ю. Н., Завьялова Ж., Кларин М.В., Курбатова М.Б., Ли Д., Магура М.И., Макшанов СИ., Оганесян Н.Т., Панфилова А.П., Рай Л., Торн. К. и
др.);
методика использования современных информационно-
коммуникационных технологий в учебном процессе (Алимов Р.Х.,
Боревский Л.Я., Григорьев С.Г., Жданов С.А., Кругликов С.А., Розов
Н.Х., Сениченков Ю.Б., Трайнев В.А., Оппенгеймер Т. и др.)
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы, а также периодических изданий, посвященных вопросам дистанционного обучения и использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе;
обобщение и анализ педагогического опыта;
изучение различных информационно-коммуникационных технологий;
педагогический эксперимент по реализации учебного курса в форме смешанного обучения, анкетирование студентов, обучающихся в форме смешанного обучения на факультете глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова;
анализ результатов экспериментального исследования.
Организация и этапы исследования:
На первом этапе (2000-2002 гг.) анализировалась психолого-педагогическая, научно-методическая и специальная литература, а также периодические издания, посвященные вопросам использования активных методов обучения, смешанного обучения и информационно-коммуникационных технологий; изучался опыт использования дистанционных учебных курсов в России и США; была определена теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) проводились изучение различных
информационно- коммуникационных технологий, анализ
педагогической практики использования дистанционных учебных курсов, компьютерных программ учебного назначения, активных методов обучения в системе современного образования. Был адаптирован и внедрен дистанционный курс «Основы HTML и веб-дизайна» в рамках школьного курса информатики в Специализированном учебно-научном центре МГУ им. М.В. Ломоносова. Были разработаны методические принципы реализации дистанционных учебных курсов в системе дополнительного образования.
I la третьем этапе (2003-2005 гг.) проводился педагогический эксперимент на базе факультета глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова с целью проверки правильности сформулированных принципов построения курса в форме смешанного обучения. Была разработана структура и частная методика реализации учебного курса «Методика обучения информатике в средней школе», подготовлены методические и дидактические материалы для проведения семинаров с использованием активных методов обучения. Сформулированы выводы исследования, проводилась работа над текстом диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Дано научно-методологическое обоснование целесообразности использования смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования.
Определены роль и место активных методов обучения в учебном курсе.
Приведена классификация активных методов обучения в соответствии с дидактическими целями занятия, правильность критериев которой подтверждена педагогическим экспериментом.
Сформулированы методические и организационные принципы разработки учебных курсов в форме смешанного обучения.
Практическая значимость:
Сформулированы методические принципы использования активных методов обучения в учебном процессе, реализуемом в форме смешанного обучения.
Разработана методика построения курса в форме смешанного обучения, которая апробирована на учебном курсе «Методика обучения информатике в средней школе».
Сформулированы организационные принципы разработки дистанционных учебных курсов в форме смешанного обучения, позволяющие учащимся наиболее эффективно и полно использовать заложенные в эту форму возможности и рабочие инструменты.
Разработаны методические и дидактические материалы для проведения семинаров с использованием активных методов обучения в рамках экспериментального учебного курса в форме смешанного обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
Включение активных методов обучения в дистанционное обучение активизирует познавательную активность учащихся, усиливает их интерес и мотивацию, развивает способность к самостоятельному обучению; обеспечивает в максимально возможной степени обратную связь между учащимися и преподавателями; позволяет построить эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией.
Использование формы смешанного обучения, построенной в соответствии с разработанными методическими и организационными принципами реализации учебного курса в форме смешанного обучения, способствует устранению основных недостатков дистанционного обучения и наиболее эффективному и полному использованию заложенных в дистанционный курс возможностей и рабочих инструментов.
Форма смешанного обучения помогает адаптировать процесс дистанционного обучения к индивидуальным особенностям обучаемых, реализовать наиболее эффективное восприятие информации обучаемым за счет его максимальной вовлеченности в процесс обучения; позволяет использовать широкий диапазон способов педагогического воздействия.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования: достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целесообразным выбором методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных поставленным целям, объекту, предмету, задачам диссертационной работы; творческим использованием широкого набора методов педагогического анализа; результатами педагогического эксперимента по проверке предлагаемой
модели учебного процесса, а также объективным анализом этих результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на одиннадцатой международной конференции «Математика, компьютер, образование», г. Дубна, 26 — 31 января 2004 г.; на междисциплинарном семинаре факультета глобальных процессов МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва, 20 апреля 2005 г.
Были разработаны методические принципы реализации дистанционных учебных курсов для компании REDLAB (комплексные услуги в области информационных технологий для автоматизации процессов управления учебными и научными организациями, а также предприятий крупного и среднего бизнеса).
Разработанная методика построения учебного курса в форме смешанного обучения прошла экспериментальную педагогическую проверку в МГУ им. М. В. Ломоносова на базе факультета глобальных процессов в 2003 — 2005 гг.
Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:
Мохова М.Н. Реализация методов активного обучения в дистанционном образовании. // XI международная конференция «Математика, компьютер, образование». Тезисы докладов, вып. 11. — Москва — Ижевск, НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2004. —с. 57.
Мохова М.Н. Методы активного обучения в дистанционном курсе. // «Математика. Компьютер. Образование». Сб. трудов XI международной конференции. Под общей редакцией Г.Ю. Ризниченко Ижевск: Научно-издательский центр «Регулярная и хаотическая динамика», 2004. Том 1. — с. 254-261.
Мохова М.Н. Использование методов активного обучения (на примере дистанционного учебного курса). // Ломоносовские чтения: Научная конференция Сборник статей и тезисов: Выпуск второй/ Под ред. Н.Х. Розова. — М.: МАКС Пресс, 2004. — с. 38-41.
Мохова М.Н., Фалина И.Н. О реализации учебных курсов с использованием смешанного обучения. // Ученые записки ИИО РАО: выпуск 15. — М.: — 2005 — с. 59-75.
Фалина И.Н., Мохова М.Н. Методические принципы реализации учебного курса в формате смешанного обучения. // Вестник Московского университета, Серия 20. Педагогическое образование / Под ред. Н.Х. Розова. — М.: Изд-во МГУ, 2005, №2. — с. 9-37.
Место и роль дистанционного обучения в системе образования Российской Федерации
В России одним из основных аспектов, затрудняющих использование информационно-коммуникационных технологий в дистанционном обучении, является недостаточная развитость информационно-коммуникационной инфраструктуры и, как следствие, недостаточная компьютерная грамотность потенциальных слушателей. Согласно результатам исследования электронной готовности различных стран (The 2004 e-readiness rankings ), проведенного Economist Intelligence Unit совместно с IBM Institute for Business Value, Россия заняла в 2004 году 55-е место (из 64-х учтенных), переместившись туда с 48-го в 2003-м. В результате Россия оказалась даже менее «готовой», чем Украина, Шри-Ланка, Китай и Египет. Среди восточноевропейских соседей Россия занимает 12-е место из 14-ти участвовавших в рейтинге, превосходя только Казахстан и Азербайджан. В России наиболее широко дистанционное обучение распространяется в учебных центрах при университетах. Так, например, в Московском государственном авиационном технологическом университете (МАТИ) проводится дистанционная подготовка проживающих в отдаленных районах России. При Астраханском государственном техническом университете (АГТУ) функционирует центр дистанционной подготовки для учащихся выпускных классов, военнослужащих, инвалидов и всех желающих повысить уровень знаний и подготовиться к поступлению в высшие учебные заведения, не прибегая к посещению подготовительных курсов. В Московском государственном индустриальном университете дистанционное обучение используется для обучения сотрудников уголовно- исполнительной системы МВД России и осужденных исправительных колоний.
Среди ВУЗов, имеющих активно действующие центры дистанционного обучения, широко известны МГУ им. М.В. Ломоносова, Московский государственный технологический университет им. Н.Э. Баумана, Российский университет дружбы народов им. П. Лумумбы (РУДН), Московский государственный университет электроники и математики (МИЭМ), имеющий множество филиалов по всей стране, Московский государственный авиационный институт (МАИ), Московский государственный университет экономики, информатики и статистики (МЭСИ), Русский институт управления, Пензенский государственный университет, Петрозаводский государственный университет, Рязанский государственный педагогический университет, Челябинский государственный технический университет, Самарский государственный авиационный университет, Санкт-Петербургский государственный технический университет, Санкт-Петербургский институт точной механики и оптики, Тамбовский государственный технический университет, Томская государственная академия управляющих систем и радиоэлектроники, Томский политехнический университет, Уральский государственный технический университет, Ухтинский индустриальный институт и др.
Дистанционное обучение развивается не только в высших учебных заведениях, но и отдельными коммерческими компаниями с преимущественной ориентацией на подготовку в сфере бизнеса. В последние годы электронное обучение внедряется во многих российских корпорациях. В частности, системы электронного обучения используются в компаниях «Сибнефть», «Русский Алюминий Менеджмент», «Юкос», «Татнефть», «Вимм-Билль-Данн», «Северсталь», «М.видео» и др.
Основные формы обучения, используемые в высшей школе
Ряд авторов объединяет перечисленные выше методы в группу с условным названием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое этими методами более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия, по сравнению с традиционными формами обучения.
Получившие интенсивное развитие в 60-х годах XX века методы программированного обучения с жестким пошаговым контролем действий учащегося уступили место гораздо более гибким и эффективным методам компьютеризированного обучения, основанного на использовании современных информационно-коммуникационных технологий (Смирнов С.Д. [86]).
Общей тенденцией, которую сегодня следует отметить, говоря об изменении форм обучении, является все больший упор на использование активных методов обучения и на развитие в ходе обучения у учащихся навыков групповой работы.
Прежде чем переходить к описанию активных методов обучения проведем сравнительный анализ этих методов с традиционно используемыми в высших учебных заведениях. К наиболее распространенным традиционным формам обучения можно отнести лекции и семинары (Магура М.И., Курбатова М. Б. [47]). Многие поколения студентов учились и учатся, получая знания, в основном, во время лекций и семинаров, и то, что именно эти методы обучения на сегодняшний день остаются преобладающими, доказывает их приемлемую на сегодняшний момент для высшей школы эффективность. Лекции
Во время лекции преподаватель устно передает информацию группе, размер которой может колебаться от нескольких человек до нескольких сот и даже тысяч человек. Данная форма обучения не свободна от ряда недостатков даже в том случае, если лектор имеет самую высокую квалификацию. Коммуникация во время лекции в основном является односторонней, и исключение составляют лишь ситуации, когда лектор отвечает на вопросы учащихся. Усвоение материала в значительной степени зависит от характеристик изучаемого материала (содержание, сложность, структурированность) и оттого, насколько широко во время лекции используются наглядные средства. Лекция не позволяет учитывать разный уровень знаний, профессионального опыта и способностей обучаемых, темп предъявления материала определяется преподавателем для группы в целом.
Несмотря на эти недостатки, лекции остаются наиболее часто используемой формой обучения:
в сравнении со многими другими формами обучения она позволяет представить больший объем материала за определенный промежуток времени;
лекция — практически единственный способ достаточно эффективного предъявления материала большой группе. Есть только два фактора, которые ограничивают число слушателей лекции, — это вместительность помещения, в котором проводится лекция, и его акустика;
эта форма обучения не требует больших затрат. Возможность прочитать лекцию для большой группы людей делает ее очень экономичным видом обучения;
преподаватель полностью контролирует содержание и последовательность подачи материала. Чем более логичен материал, тем легче понять и усвоить его;
возможность точно распределить время. Лекционная форма работы позволяет контролировать время занятия. Не всегда возможно оценить, сколько времени займет та или иная сессия вопросов и ответов, но можно с большой точностью подсчитать, сколько времени будет длиться вся лекция; успешность лекционной формы обучения во многом зависит от мастерства лектора. Лекция, по сравнению с остальными формами обучения, предъявляет самые серьезные требования к личностным и профессиональным качествам преподавателя. Именно эти качества определяют успешность данного метода. Выступление блестящего лектора будет создавать мотивацию к обучению, способствовать размышлениям и сохранению информации в памяти.
Реализация курса. Методика использования активных методов обучения
Рекомендации преподавателю по проведению анализа деловой игры: когда все команды закончат выступать, устройте неформальный устный «экзамен». Действуйте быстро. Попросите каждую команду в порядке, соответствующем очередности их выступлений, выйти и встать перед аудиторией. Кратко повторите имена «учителей» (если участники не знают друг друга достаточно хорошо), после этого спросите у группы, что ей запомнилось из каждого урока. Вознаградите каждую команду аплодисментами. В конце попросите всех проголосовать и выбрать команду, которая преподавала лучше всех. Поделитесь с участниками собственными наблюдениями за их работой и приведите примеры некоторых важных факторов, которые определили успех или неудачу их деятельности. Не забывайте тщательно следить за временем, которое отводится каждой команде «учителей». Возможно, придется кого-то прервать, хотя это может вызвать настоящее разочарование, поскольку зачастую «урок» оказывается просто захватывающим. Например, в ходе проведения педагогического эксперимента команды учили складывать оригами, рассказывать сказку, надувать воздушные шарики, заполнять анкеты для приемной комиссии, выбирать масло для двигателя автомобиля, играть в буриме и т. д. Подводя итоги, заострите внимание на важности планирования времени.
На беседу отводится не более 5 минут. Инструкции Опытный преподаватель. Вы должны провести беседу с человеком, который обратился к вам за консультацией. В процессе беседы необходимо разобраться в ситуации, выявить наиболее значимые субъективные и объективные факторы, обусловившие развитие данной ситуации. Необходимо дать обоснованные рекомендации для решения проблемы, вселить уверенность в возможность успешного преодоления трудностей. Обратившийся за консультацией. Вы пришли к преподавателю со своей проблемой. Вы рассказываете о ней преподавателю. Эксперт. Внимательно следите за ходом беседы и ведите протокол наблюдения (форма произвольная), в котором отмечайте все, что в поведении (вербальном и невербальном), в отдельных действиях и приемах «преподавателя» способствовало или препятствовало созданию благоприятного психологического климата разговора, пониманию ситуации, выяснению истинных причин возникновения проблемы, формированию уверенности в возможности успешного и благоприятного разрешения проблемы или выполнения рекомендаций. Ситуация 1. Вы — родитель ученика и пришли посоветоваться к учителю. У Вас очень сложное положение — ребенок стал плохо учиться; учителя жалуются, что у него плохие знания. Вы беспокоитесь, что это может быть связано с состоянием здоровья ребенка, ведь в школе задают так много домашних заданий, а недавно ваш ребенок ездил отдыхать на море и теперь совсем отстал в учебе. Ситуация 2. Вы — молодой учитель и первый год работаете в школе. Вы классный руководитель 4-го класса. Вчера у Вас был урок в этом классе. Когда Вы хотели сесть на стул, ученик, стоящий у доски за вашей спиной, этот стул отодвинул и Вы упали. Вы отвели ученика к директору, урок оказался сорван. Теперь Вы не уверены, что поступили правильно.
Ситуация 3. Вы — молодой учитель русского языка. Вчера Вы задали упражнение по развитию речи. Ученики должны были дать описание внешности знакомого человека. Затем они зачитывали свои сочинения вслух. В одном из описаний под некоторое оживление в классе Вы узнали себя. Все недостатки учителя были описаны зло и точно. Когда ученик закончил читать свое сочинение, вид у него был насмешливо-героический. Как поступить?
