Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-акмеологическии подход к проектированию гимназического образования как педагогическая проблема 13
1.1. Образование как система интеграции обучения, воспитания и развития современного гимназического образования 13
1.2. Теоретико-методические и практические основы проектирования гимназического образования 40
1.3. Психолого-акмеологические основы гимназического образования 63
Выводы по главе I. , 78
Глава II. Проектирование гимназического образования в контексте культуросообразности и структурного функционального анализа 80
2.1. Концептуальные основы введения гимназического стандарта ..... 80
2.2. Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса в гимназии 104
2.3. Акмеологические условия эффективности практической деятельности гимназического проекта 122
Выводы по главе II 145
Заключение 149
Библиография 156
Приложения 173
- Образование как система интеграции обучения, воспитания и развития современного гимназического образования
- Концептуальные основы введения гимназического стандарта
- Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса в гимназии
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, осуществляемые в российском обществе, обусловливают необходимость поиска новых целевых установок в образовательной политике, выработки и реализации нового, целостного подхода к общему образованию, новой модели школы.
Становление и развитие, инновационной по концепции и проектной по содержанию, целям и задачам, формам работы школы нового вида в постсоветское время в малом городе России отражены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», взаимосвязанной с основными направлениями социально-экономической политики правительства Российской Федерации. «Школа в широком смысле этого слова должна стать важнейшим фактором гуманизация общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» (119).
Вместе с тем обновление массовой образовательной практики носит несистемный характер, хотя философы образования, социопсихологи разных стран мира накопили определенный опыт в проектировании образования. Как показали исследования, проведенные отечественными учеными в области акмеологии (Е.Н. Богданов, А.Д. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова и др.), современные подходы к проектированию образования зависят от новых требований, продиктованных неудовлетворенностью результатами обучения и качеством образования. В этом
плане представляет интерес опыт работы Новомосковской городской гимназии - школы со всем акмеологическим набором содержания, средств и методов, поскольку в такого рода образовательных учреждениях, по данным академика РАО А.В. Даринского, в конце 90-х годов XX века из 21 млн. учащихся образовательных школ училось 800 тыс., т.е. около 4 % (82).
Новомосковская городская гимназия создана тринадцать лет назад решением Коллегии Министерства народного образования РСФСР от 22.02.1990 г. (протокол № 3) и приказом № 527 от 04.07.1990 г. Тульского областного управления народного образования и была в числе первых тридцати гимназий и лицеев Советского Союза.
Со дня образования и по сегодняшний день гимназия развивается как акмеологическая модель-проект конечного продукта нашей деятельности - выпускника (146, 147). Следствием этого стало создание модели-проекта акмеологической школы. Как оказалось, вырастающее из реальных потребностей города и региона учебное заведение нового вида невозможно без комплекса взаимодействий внутри гимназического пространства, что и обусловливает акмеологический синтез когнитивного, поликультурного, социопсихологического, чувственного полей в единое ментальное пространство, открытое для взаимодействий с постгимназическим пространством, окружающим учебное заведение социумом, - семьей, улицей, городом, регионом.
Интегративный подход при создании и совершенствовании гимназического проекта определил выбор методологии, которая представлена в работе профессора В.Н. Максимовой «Введение в акмеологию школьного образования»: «Эта система теоретико-методологических знаний оформилась в новую область интегративных знаний об образовании — акмеологию школьного образования, а вытекающая из этой области знаний методология может быть названа акмеологическим подходом, который ориен-
тирует на достижение вершин в целостном развитии растущего человека в условиях образовательных систем, вершин педагогического мастерства учителя и его творчества, на достижение «акме» педагогического коллектива в целом» (146).
Фундамент для серьезного теоретического осмысления данной проблемы заложен в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева и др. (10, 41) Тем не менее исследования последних лет не снимают противоречия в практическом воплощении акмеологического подхода.
Анализ психолого-педагогической практики показывает, что трудности в создании и совершенствовании акмеологической парадигмы в образовании определяются противоречием между потребностями общества и государства, выдвигающими на первый план физически здорового ученика, образованного, обладающего социальной зрелостью, и отсутствием научно-методического, методологического сопровождения акмеологического образования. Это требует пересмотра программы обучения в системе непрерывного образования, что особенно актуально для новых видов общеобразовательных учреждений и институтов повышения квалификации педагогических работников с целью опережающего развития и внедрения современных технологий в образовательный процесс.
Необходимость преодоления данного противоречия определила проблему и обусловила выбор темы исследования: «Акмеологический подход в проектировании гимназического образования».
Цель исследования — теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем выявить акмеологические условия проектирования гимназического образования.
Объект исследования — развитие инновационного общеобразовательного учебного заведения.
Предмет исследования — акмеологический подход в проектирова-
ний гимназического образования.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение, что проектирование гимназического образования с учетом акмеологического подхода будет эффективным, если:
интенции гимназии сопряжены с образом выпускника (совокупный социальный заказ);
содержание образования моделируется на основе философии образования с учетом акмеологической поддержки целостного развития учащегося в системе гимназического образования;
внедряются акмеологические формы и методы обучения (реадаптация, культурологическая штудия, гимназиада, деловые игры и др.), интерактивные методы обучения;
реализация акмеологического подхода в формировании уклада гимназии осуществляется на демократических принципах управления с одновременной подготовкой преподавателя-тьютора как важнейшего условия нового качества образования.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предполагается решить следующие задачи исследования:
выбрать интенции (модели выпускника, педагога-тьютора и др.), создать стандарт системы требований к выпускнику гимназии, адаптированному к международным требованиям (стандартам образования), и на их основе показать роль проектирования в создании и развитии акмеологической школы в контексте современной философии образования;
определить и экспериментально проверить содержание и адекватные ему формы и методы обучения, направленные на формирование уклада гимназии с акмеологическим подходом;
выявить акмеологические условия, обеспечивающие эффективность проектирования гимназического образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
научные концепции, разработки и классические труды Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Ильина, Н.В. Кузьминой, Ж, Пиаже, И. Пригожина, Л.С. Рубинштейна, Э. Фромма и др.;
философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентацией, базирующиеся на междисциплинарной основе, А.Г. Асмолова, В.А. Афанасьева, Е.Н. Барышникова, Е.Н. Богданова, Л.П. Буевой, 3-Й. Васильевой, В.Г. Воронцовой, Е.И. Исаева, М.Г. Казан-кина, Е.И. Казакова, И.А. Колесниковой, Б.Ф. Ломова, В.Н. Максимовой, СИ. Маслова, А.В. Петровского, С.А. Расчетина и др.;
педагогические, психологические и социологические исследования по проблемам гуманизации образования С.Г. Вершловского, И.А. Зимней, В.И. Купцова, О.Е. Лебедева, И.Я. Лернера, В.Т. Пуляева, И.С. Якиманской и др.;
работы по общим проблемам моделирования как метода научного исследования Б.С. Гершунекого, Б.А. Глинского, В.И. Загвязинекого, В.А. Штоффа и др.
педагогические исследования, раскрывающие сущность и функции проектирования, конструирования и технологизации образовательных процессов, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларина, А.А. Орлова, В.Е. Радионова, В.А. Романова, Б.Д. Эльконина и др.
В исследовании использовался комплекс методов:
теоретический анализ философской, научно-педагогической, психологической и методической литературы; анализ ключевых понятий исследования («философия образования», «акмеология», «акмеологичес-кий подход», «синергетика обучения и развития», «проектирование»);
анализ урочной, внеурочной, исследовательской деятельности учителей и учащихся, анализ методической и методологической системы
подготовки преподавателей-тьюторов, обобщение результатов образовательной и управленческой деятельности;
- анализ деятельности мастер-классов для педагогических и руководящих работников образовательных учреждений в целях моделирования педагогического эксперимента, количественный и качественный анализ его результативности и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили муниципальные общеобразовательные учреждения Тульской области: гимназия №1 г. Новомосковска, классическая гимназия № 1 г. Тулы, лицей г. Узловая, гимназия Ш 20 г. Донского, Ревякинская гимназия Ясногорского района, МОУ-СОШ № 5 г. Кимовска.
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (1990-1993 гг.)* Этап определения критериев существования, принципов развития гимназии и закрепление их в локальных нормативных актах: уставе, концепции, образовательной программе, учебном плане; обоснование философских, психологических и акмеоло-гических аспектов развития гимназического образования; определение роли проектирования в создании акмеологической школы. На данном этапе были сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза, продумана логика исследования.
Второй этап (1994-2000 гг.). В этот период создавалась опытно-экспериментальная система синергетики обучения и развития на базе новых подходов в преподавании наук и системы социопсихологического обеспечения продуктивного и комфортного бытия детей и взрослых. На этом этапе гимназическая парадигма вступила в пространство феноменальной проявленности, когда достигнута зрелость понимания целей и зрелость умений воплощать эти цели.
На практике это целый комплекс реально работающих инноваций:
безотметочная система контроля знаний, альтернативные уроку занятия; создание и внедрение стандартов преподавания всех курсов наук в гимназии на трех уровнях; создание базового компьютерного мониторинга социопсихологического состояния детей с 1 по 11 классы; закрепление акмео-логического подхода при создании уклада гимназии, а также организация и проведение мастер-классов по теме исследования для руководителей и педагогов образовательных учреждений Тульской области и других регионов России.
Третий этап (2000-2003 гг.) - обобщающий. Он позволил выстроить образовательные уровни в гимназии на основе комбинирования лек-ционно-зачетной системы и индивидуальных учебных планов гимназистов средней школы, адаптированных к подготовке для поступления в университеты на различные факультеты; создать систему компьютерных сетей внутри учреждения и использовать ее для тестирования учащихся по всем изучаемым в гимназии наукам, что дало возможность успешно участвовать во Всероссийском телетестинге (в рамках гимназических сетей).
На этом этапе исследования удалось создать матрицу системы требований к выпускнику гимназии, адаптированную к мировому образовательному стандарту ЮНЕСКО, обобщенные модели гимназистов 1-х, 4-х, 7-х, 9-х, 11-х классов, а также акмеологическую модель преподавателя-тьютора. Проведены обработка и обобщение результатов исследования, осуществлены их интерпретация, внедрение, а также литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- раскрыты особенности методологии акмеологического подхода в
условиях проектирования гимназического образования;
— выявлены сущностные моменты взаимодействия вида «личность
ребенка — личность преподавателя» в формировании уклада гимназии с
одновременной подготовкой преподавателя-тьютора;
обоснованы критерии, разработан мониторинг проекта как феномена, раскрывающего себя в конкретной образовательной ситуации в малом городе;
созданы образовательные программы (по курсам философии, политологии, основам понимания искусств, мифологии, спецкурс «Культурологическая штудия» и др.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщен тринадцатилетний опыт работы инновационных общеобразовательных школ России, имеющих общую тенденцию развития, общие цели, общие концепты образовательных процессов и получившие возможность, согласно Закону Российской Федерации «Об образовании», развиваться, не теряя при этом своей уникальности. Результаты исследования могут быть использованы в системе образования России при условии следования алгоритмам вхождения в проблему, стать основой теоретического и практического обоснования создания новой школы, поскольку педагогические и психолого-акмеологические основы проекта легко трансформируются под любой социальный заказ.
Выводы и материалы исследования могут быть использованы также в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях, при разработке учебных, учебно-методических пособий по совершенствованию процесса профессиональной подготовки педагогических кадров. Практическое использование результатов исследования может способствовать оптимизации учебного процесса всех типов образовательных учреждений.
Достоверность выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с акмеологическим подходом в проектировании гимназического образования, аргументированностью и практической целостностью проекта, адекватностью выбранных целей, технологий и высокой результатив-
ностью реализации проекта, а также результатами опытно-экспериментальных проверок выдвигаемых положений.
На защиту выносятся следующие положения:
Акмеологический подход и разработанные на его основе критерии проектирования гимназического образования в малом городе России в контексте современной философии образования являются необходимым условием подготовки физически здоровых, образованных и культурных граждан России.
Акмеологическая школа как сущностное явление синергетики обучения и развития в пространстве поликультурности обусловливается возникновением школы нового типа, ориентированной на достижение каждым ребенком вершин своего индивидуального развития, появлением школ с повышенным уровнем образования (гимназии, лицеи), необходимостью интеграции знаний по педагогике, психологии, философии и др., а также важностью для полноценного развития растущего человека его социализации в современном обществе.
Акмеологическими условиями, обеспечивающими эффективность проектирования гимназического образования, являются: гуманизация и гуманитаризация; отбор содержания, внедрение интерактивных методов обучения с учетом поддержки целостного развития гимназиста; развивающее поликультурное гимназическое пространство; подготовка педагога-тьютора и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения занятий на курсах педагогических управленческих кадров в институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области (ИПК и ППРО ТО), мастер-классов, а также в процессе отработки вариативных форм обучения в межкурсовой период. Промежуточные результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной работы на базовых площадках, обсуждались на заседаниях научного совета гимназии, кафедры научных
основ управления образованием ИГОС и ППРО ТО, докладывались на методических, всероссийских и региональных семинарах педагогов и руководителей образовательных учреждений, научно-практических конференциях, в том числе региональных, всероссийских и международных, в 1994-2003 гг.
Основные результаты исследования использовались в процессе проектирования гимназического образования, работы мастер-классов «Управление современной школой», «Философия образования и акмеология», «Гуманитарная физика», «Развитие творческой личности школьника в процессе изучения предметов гуманитарного цикла» для руководителей и педагогов образовательных учреждений Тульской области и других городов России (Смоленск, Краснодар, Санкт-Петербург, Тверь, Калуга и др.) и отражены в 17 публикациях.
Структура и объем работы. Основной текст диссертации (197 с.) состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 231 наименования и 11 приложений.
Образование как система интеграции обучения, воспитания и развития современного гимназического образования
В широком понимании понятие «образование» представляет собой 1) процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества и государства, сопровождающиеся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (цензов); 2) процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом; 3) многообразная личностно ориентированная деятельность, обеспечивающая самоопределение, саморазвитие и самореализацию человека в динамичной социокультурной среде; становление, развитие, рост самой личности как таковой; 4) формирование образа мыслей, действий человека в обществе; сознание человека в соответствии с его качеством, мерой, сущностью, раскрываемой в каждый конкретный исторический отрезок до определенного уровня (111).
Для раскрытия сущности термина «образованность» следует предварительно уточнить понятие «образование». Итак, под образованием понимается специально организованный процесс освоения социального опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта учащихся по решению значимых для них познавательных и личностных проблем. Последнюю группу проблем можно разделить на коммуникативные, нравственные, эстетические, мировоззренческие, а также практические, относящиеся к различным сферам жизнедеятельности. Смысл образования, с этой точки зрения, заключается в расширении круга значимых для личности проблем и повышении уровня возможности их решения.
Философия образования в нашем понимании — это широкая область анализа, по преимуществу философского, но не сводящегося к нему. По большому счету начало философского анализа можно было бы отсчитывать от Платона, для которого такой анализ был частью его философской системы. Обращения к философии не мог избежать ни один исследователь образования как сферы социального бытия. Мы предлагаем считать одним из объектов философии образования систему процессов обучения, развития ребенка; содержание, методы, средства и организационные формы образовательно-развивающей деятельности.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы (1, 12, 27, 49, 59, 77, 114, 148 и др.) позволяет выявить разные точки зрения по поводу понятия «философия образования». Одни считают, что на рубеже веков рождается новый раздел философии, другие, что специфическая сфера образования, требующая применения различных принципов философских дисциплин. Таким образом, философия образования - это философский междисциплинарный комплекс, призванный ответить на массу вопросов, стоящих перед образованием на рубеже веков и в ближайшей перспективе. Мы склоняемся ко второму направлению и считаем, что очень важно понять не только то, какие философские дисциплины необходимо задействовать, но и как органично "связать" философию в ее великом многообразии с образованием в его многофункциональности и много-ценности. В своей работе "Природа мысли" один из самых интересных философов XX века Мераб Мамардашвили приводит теорему, объясняющую смысл происходящего, в том числе и с нашим образованием. Он пишет: "Происходит всегда не то, что мы видим происходящим, не там, где мы это видим, и не тогда, когда мы это видим" (148). Глубина философского проникновения М.К. Мамардашвили дает возможность понять, что все трудности, с которыми сталкивается современное образование, возникли не сегодня и не вчера - они накапливались очень долго, а в конце девяностых "взорвали" ситуацию. Философия образования как комплексная междисциплинарность необходима нам сегодня, для того, чтобы снова не просмотреть имманентно происходящее накопление плюсов и минусов российского образования на всех уровнях.
Мир медленно, но неуклонно перетекает из парадигмы индустриального общества в парадигму постиндустриальную, и Россия неизбежно будет вынуждена пойти по общемировому пути. Такой переход приводит к пониманию и практическому изменению роли человека в общественном процессе, включающем экономику, социо-психологические поведенческие нормативы, культуру, технику, и, естественно, образование.
По мере становления постиндустриального общества люди вообще и в частности оказываются занятыми только там, где необходимы человеческие оценки, человеческое творчество, человеческая пластика мышления, поэтому в таком обществе становится главным не мускульная сила человека, а его способность к инновациям.
Естественно, что такой переход императивно диктует изменения во всей структуре образования, меняет его содержание, технологии и, что самое важное, кардинально меняет смысловые акценты образования и развития ребенка, подростка, взрослого человека с технологической готовности (узкопрофессиональные знания, интересы, поведение) на готовность интеллектуального творчества (поликультурность, свобода выбора цели и методов, умение процессуироватъ более чем в одной жизненной и профессиональной позиции
Концептуальные основы введения гимназического стандарта
Создавая такое общеобразовательное учебное заведение, как гимназия, в условиях малого города России, мы понимали еще тринадцать лет назад, что совершенно недостаточно выстроить обучающее пространство, пусть даже европейского класса, недостаточно создать оазис свободы поведения, развития, творчества и недостаточно простого введения комплекса новейших педагогических технологий. Самое главное — и мы это сформулировали как "прочный фундамент" - создать гармонию культуры и образования. Такое сцепление не просто необходимо, а обязательно в виде гармонии мировой и национальной русской культуры, мировой и национальной практики образования — такой фундамент нам представляется прочным, и за тринадцать лет существования гимназии наш тезис подтверждается, упрочивается, становится все более очевидным системообразующим фактором формирования не просто уникального уклада гимназии, ценного своим неповторимым "духом культуры", но и становится доминантным фактором изменения ментальности социума города и региона.
Творческие искания в сфере образования предполагают обращение к эксперименту. Сплав научного исследования, педагогического поиска, проектирования оптимальных форм и методов управления инновационным учебным заведением позволяет моделировать процесс управления и развития, анализировать и прогнозировать каждый этап реализации концепции гимназии.
В разработанную концепцию нашего учебного заведения мы положили идею развития, выделив в ней три аспекта.
1. Постоянно развивающаяся школа. Поиск явился органичным ком понентом и реактором ускорения развития гимназии. Динамизм и много вариантность этого развития обеспечивается сетью экспериментальных площадок, лабораторий. Координация и стимулирование поисковых разра боток осуществляется директором и научным советом гимназии. Эта система чутко улавливает перспективные тенденции в развитии образо вания, служит опорой педагогического экспериментирования, делает пла новым движение по ступеням качественного обновления.
2. Становление и развитие личности ребенка. Основной задачей педагогического коллектива при этом является построение такой системы, которая могла бы всемерно стимулировать это развитие и обеспечить полноценную жизнь ребенка на каждом из возрастных этапов.
3. Нацеленность гимназии, как социокультурного феномена, на развитие социума.
Сущность основных положений концепции, которая явилась теоретической базой для разработки гимназических образовательных стандартов, мы изложили в следующих научных публикациях (64, 65, 68, 69, 73, 74 и др.).
Концепция гимназии исходит из необходимости нового взгляда на организацию школьного, в том числе гимназического, образования. Советская школа основывалась на идее всеобщего обязательного среднего образования, получение которого рассматривалось как долг молодого человека перед обществом.
В современных условиях доминирующей становится идея права, а не долга. При этом государство обязано создать условия для того, чтобы все желающие могли получить полное среднее образование. Реализация идеи права на образование предполагает возможность выбора в сфере образования.
Возможность выбора обеспечивается отказом от государственной монополии в области образования, дифференциацией образовательных программ в образовательных учреждениях различных организационно-правовых форм, типов и видов.
В современных условиях школе необходимо ориентироваться на со циальный заказ, определяемый всеми социальными институтами, заинте ресованными в деятельности школы — семьей, государством, высшей шко лой, учреждениями культуры и т.д. На смену функции социального присмотра приходит функция социально-педагогической защиты учащих ся, причем основным средством такой защиты становится высокое качество образования. Вместо идеологического присмотра школа должна обеспечить условия для свободного и осознанного выбора учащимися своей идеологической позиции, обеспечения государственных планов профессиональной подготовки молодежи задачей школы становится подготовка учащихся к осознанному выбору профессионального образования и профессиональной деятельности на основе оценки рынка труда, своих интересов и своих возможностей (58, 59, 107, 213 и др.).
Мотивация долга в сочетании с гарантиями положительного резуль тата школьного образования была препятствием для многих учащихся в достижении высоких образовательных результатов. Существенные различия в качестве образования обусловливали неравные возможности выпускников школы в реализации личностного потенциала и конкретных жизненных планов. Социальная однородность общества с точки зрения качества полученного образования оказалась фиктивной. В современных условиях складываются предпосылки для формирования подлинно демократической школы, обеспечивающей реальные равные возможности выпускников школы на реализацию своего личностного потенциала и жизненных планов, соответствующих возможностям общества и личности. При этом имеется в виду, что по мере взросления учащихся возрастает их личная ответственность за использование предоставляемых возможностей в сфере образования. Школа должна в любой ситуации предоставлять учащимся шанс на успех, но не гарантировать положительный результат, достижение которого зависит от собственной активности учащихся.
При таком подходе основным результатом школьного образования является не число лет обучения в школе, не объем изученного учащимися учебного материала, не их успеваемость, то есть усвоение заданного материала в установленные сроки, а достигнутый учащимися уровень образованности.
Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса в гимназии
Обществу, стоящему на пороге экологического кризиса, в целях выживания необходимо переходить на новый уровень социокультурного развития, фундамент которого составят образцы деятельности и поведения, основанные на знании и понимании механизмов самоорганизации природы и общества и осознании необходимости их коэволюции в целях устойчивого развития человечества в будущем. Успешность решения этой задачи во многом связана с повышением воспитывающего потенциала образования, и прежде всего естественнонаучного, с выходом его за рамки технократической парадигмы, с воплощением в нем идей культуросообраз-ности, гуманизации и гуманитаризации, с выходом на передний план ценностного знания, с формированием целостной личностно значимой картины мира (94).
Говоря о ценностях образования в их гуманистическом смысле, мы исходим из понимания образования, противостоящего редукции целостного человека к отдельным частям его бытия — прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей.
Личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами по установленной модели, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития таких личностных функций субъектов образовательного процесса, как:
- мотивация (принятие и обоснование деятельности),
- опосредование (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения),
- коллизия (видение скрытых противоречий действительности),
- критика (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм),
- рефлексия (конструирование и удержание определенного образа Я),
- смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов плоть до самого важного - сути жизни),
- ориентации (построение личностной картины мира — индивидуального мировоззрения),
- автономность и устойчивость внутреннего мира,
- обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности,
- самореализация (стремление к признанию своего образа Я окружающими),
- обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям) (185).
Современный человек, лишенный полноценного гуманитарного образования или изучающий гуманитарные науки по методикам, имитирующим методики изучения наук естественного цикла, будет человеком односторонним, ущербным как личность и, естественно, несоответствующим той новой культурной ситуации, характеризующейся отказом от односторонней технологической линии развития личности. Самое негативное в том, что такой человек обречен быть догматиком, так как только на основе глубокого изучения гуманитарных дисциплин возникает возможность помочь сформировать понимание изменчивости культуры и незапрограммированности истории всего процесса развития цивилизации.
Механизм, способный перевести гимназию в режим развития, превратить ее в фактор развития личности и общества, может быть создан на пути гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса. Именно поэтому, мы создавали универсальное учебное заведение, включающее в свой учебный план широкий круг дисциплин.
Универсальность социально-гуманитарного образования в гимназии, осуществляемого через философские, исторические, социальные дисциплины, целесообразно толковать не только как «разностороннее, охватывающее многое», но и как образование с разнообразным назначением, выполняющее многообразные функции, пригодные для многих целей. .
Социально-гуманитарное образование в гимназии решает две группы не совпадающих, а в чем-то противоположных по сути педагогических задач.
Задачи первой группы - утилитарные, связанные с непосредственными, ближайшими интересами учащихся и их родителей: подготовить выпускника, способного успешно сдать вступительные экзамены в университет по определенному профилю.
Задачи второй группы, противостоящие утилитарному, узкому практицизму: формировать интеллигентность, гуманность, высокую нравственность, гражданственность, развивать познавательные возможности учащихся, их интересы, способности и потребности.
Из названных задач воспитание гуманности, нравственности, гражданственности, умственное развитие учащихся - общие задачи образовательных учреждений. Гимназия должна решать их более качественно. Направленность на гуманистические моральные, гражданские ценности противостоит технократической односторонности, порождаемой профилированием по естественно-математическому циклу, а также фактологическому перекосу при историко-обществоведческом профилировании.
Другие задачи — подготовка к вступительным экзаменам и учению в университетах, с одной стороны, и воспитание интеллигентности, с другой, -могут рассматриваться как присущие именно гимназии. Но эти задачи органично связаны с воспитанием нравственности, развитием интересов, способностей и потребностей (205, 213, 220).
Вышеизложенные задачи определили принципы построения учебного плана современной гимназии, который явился концентрированным выражением концепции гимназического образования. Учебный план как ее отражение позволяет нам соединить два звена — развитие и образование - в единое интегрированное поле и охватить все три ступени обучения.
В учебном плане выделены федеральный, региональный и гимназический компоненты, которые в совокупности и составляют парадигму обучения в гимназии.
Федеральный компонент — базовая содержательная парадигма обучения. Чтобы обеспечить единое образовательное пространство и полноценность общего среднего образования, дифференцированный подход к обучению при моделировании учебных планов, необходимо учитывать, что базовая подготовка по предметам гуманитарного и естественнонаучного циклов должна быть единой у всех учащихся, независимо от профиля учебного учреждения. Максимальное развитие этот компонент получает в основной гимназии (1-9 класс). Главные задачи, которые решаются в основной гимназии, — развитие общих способностей учеников, формирование прочных, устойчивых, глубоких знаний основ наук, начало формирования навыков культуры умственного труда, психолого-педагогическая диагностика уровня развития гимназистов (154,172).
Региональный компонент — это ответ на запросы, возможности и динамику интересов области, города и России. Разноуровневая вариативная подготовка, ориентированная на удовлетворение образовательных потребностей личности в соответствии со спецификой региона, достигается за счет наполнения соответствующими модулями (блоками) в учебном плане и рационального использования в структуре учебного плана времени, отводимого на его вариативную часть (102, 120, 168).
Гимназический (школьный) компонент — полное, развернутое, творческое наполнение концепции гимназии содержанием в конкретном времени - пространстве. Компонент гимназического образования несет в себе основу культурологических знаний и включает не жестко организованные обязательные занятия, направленные на овладение специальными приемами умственной деятельности, формирование самостоятельности, исследовательских навыков, культуры умственного труда (102, 103).
