Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Образование как предмет исследования 18
1. Образование как предмет рефлексии: основные направления
исследований (эмпирический анализ) 18
С.И.Гессен «основыпедагогики»: куль турологический подход к образованию 21
Г.П.Щедровицкий «система педагогических исследований (методологический анализ)» образец технологического подхода к педагогическому знанию» 48
К Д. Ушинский «опыт педагогической антропологии»: антропологический подход к образованию 66
2.Сравнение и проблематизация концепций. Проблема структуры и предмета педагогического знания 77
Глава II. Педагогическое знание: типы рационального мышления 89
1. Педагогическая теория как тип рациональности 89
2. Педагогическое знание как социальное знание 112
3. Конфигурирование как особый подход к рационализации педагогического знания 133
Глава III. Рациональное мышление в российском образовании как традиция 147
1. Проблема традиции в образовании 147
2. Педагогическая субкультура 179
3. Воспроизводство и трансформация рационалистического содержания субкультур 192
Заключение 206
Библиография 213
- С.И.Гессен «основыпедагогики»: куль турологический подход к образованию
- К Д. Ушинский «опыт педагогической антропологии»: антропологический подход к образованию
- Конфигурирование как особый подход к рационализации педагогического знания
- Воспроизводство и трансформация рационалистического содержания субкультур
Введение к работе
Проблемы образования обсуждаются сегодня не только педагогами, но и философами, культурологами, представителями различных сфер деятельности. Не случайно 1998 год был объявлен ЮНЕСКО годом образования: именно на образование возложена ответственность за формирование человека, способного жить в условиях серьезных социальных и нравственных кризисов, иметь дело со сложнейшими политическими, культурными, экологическими проблемами. Научно-технический прогресс, компьютерная революция резко ускорили динамику общественных процессов, требуя от человека профессионального и личностного самоопределения и непрерывного самообразования. И в литературе, в публицистических статьях все чаще речь идет о смене парадигмы образования, о переносе акцента с передачи знаний на формирование качественно иного типа мышления.
Актуальность нашего исследования определяется современной ситуацией поиска в области стратегии образования в России и в мире в целом, с одной стороны, и недостаточностью осмысления исторического опыта отечественных педагогических идей и практики, с другой. Только в последнее время стало уделяться внимание проблемам мышления в образования. Кроме того, современное состояние науки, культуры, профессиональной деятельности, социальной жизни предъявляет все новые и новые требования к образованию, однако пока реальных разработок, коррелирующих образование и социокультурную действительность, слишком мало. Назрела необходимость оформления такой дисциплины как философия образования. Эти факторы и обусловливают актуальность исследований и разработок по данной теме.
Основная проблема, которую мы исследуем и по возможности пытаемся решить в диссертационном сочинении, - определить, насколько укоренено в российской культуре рациональное мышление и какова роль образования как механизма его (мышления) воспроизводства? В связи с основной проблематикой возникают другие вопросы методологического и философского характера, рассмотрение которых предполагает наша тема: -как наше исследование связано с философской проблемой рациональности? -какой подход к описанию и анализу мышления наиболее приемлем для нашей работы? каким образом представлено мышление в образовании? -как осуществляется философский анализ образования в контексте проблем, связанных с мышлением? как можно выделить рациональную, мыслительную составляющую образования? -что такое традиция в мышлении и в образовании? -какова связь (взаимосвязь) между образованием как пространством генезиса мышления и социокультурной ситуацией? -какие результаты философского исследования можно использовать в практике образования?
Посмотрим, насколько разработана тема традиции мышления в образовании на данном этапе. Что касается мышления как объекта исследования, в имеющейся философской, психологической и педагогической литературе упрощенно можно выделить три традиционных направления исследований о мышлении в образовании (классификация В.Розина, [76]):
1) мышление рассматривается как индивидуальная способность, высшая психологическая функция, имеющая свои имманентные законы становления, существования и развития (Л.Выготский [11],[12], С.Рубинштейн [82], А.Леонтьев [48], А.Брушлинский [8]);
2) мышление - объективно существующая субстанция, организация структурно-функциональная, «надличностная»: а) подчиняющаяся правилам и законам формальной логики как совокупность мыслительных процедур (Э.Гуссерль [19], Д.Дьюи [26], М.Липман [109], К.Ушинский [91], Е.Смирнова [84]); б) выступающая как объект философско-эпистемологического анализа (Аристотель, Ф.Бэкон. Р.Декарт, И.Кант, М.Мамардашвили [51], [52], Г.Щедровицкий [102], [103], [104]);
3) мышление - психофизиологическая функция человека как любого высокоорганизованного живого существа.
Редкие работы анализируют мышление в культурно-историческом контексте (Л.С.Выготский [2], В.С.Библер[1]). Обычно (особенно это характерно для работ в области методики и педагогики) мышление изображается как некоторый конгломерат знаний о мышлении, присущих разным наукам, начинает осознаваться проблема концепции мышления в рамках содержания образования. Пока не существует устойчивых методик формирования и развития мышления учащихся (в одних школах требуют освоения формальной логики, в других - обучают различным видам мышления - экологическому, историческому, планетарному и пр., в-третьих - строят проекты возрождения какой-либо мыслительной культуры).
Анализ названных трудов показывает, что основной проблемой всех направлений исследований мышления является вопрос о построении концепции мышления, а аспект ее культурно-исторических рамок помогает ответить на вопрос: бывает ли мышление российское или американское, экологическое, математическое, детское, женское и пр.
Что же представляет собой современное знание об образовании? Следует отметить, что до настоящего времени не сложилось устойчивого понятия образования; понятия воспитания, обучения, образования, педагогики употребляются как синонимы. Традиционно основной дисциплиной об образовании является педагогика, однако понятия образования и педагогики используются и как синонимы, их различают лишь некоторые авторы. (Так, С.И.Гессен рассматривает образование как деятельность индивида по освоению культуры, а педагогику - как теорию образования, прикладную науку об этой деятельности.) Пока еще не выработана онтологическая картина, изображающая процессы обучения и воспитания в виде особой идеальной действительности, и не было ни средств, ни метода для научного анализа, соответствующих ей эмпирических проявлений. Вопрос о сущности педагогики дискутируется до сих пор. «Особенность современной педагогики, - отмечал Г.Щедровицкий еще в конце 60-х годов ( [63]:65 ), в том, что в ней сильно развиты инженерные и методические представления и только начала складываться наука...» Задача научной педагогики состоит не в том, чтобы выработать «чистые картинки», изображающие обучение и воспитание, получать знания о том, что объективно происходит, выявлять закономерности и механизмы этих процессов. До сих пор не выработана онтологическая картина, изображающая процессы обучения и воспитания в виде особой идеальной действительности, и не было ни средств, ни метода для научного анализа, соответствующих ей эмпирических проявлений. ([6], там же). К сожалению, сказанное актуально до сих пор.
Необходимо отметить теоретические разработки в этой области В.В.Давыдова [20], [21], 22], представителей Московского методологического кружка, зарубежные концепции, например, вальдорфскую педагогику Р.Штейнера [102].
Основной проблемой в сфере исследований в области мышления является вопрос о построении концепции мышления, ее культурно-исторических рамках (тогда можно отвечать на вопрос: бывает ли мышление российское или американское, экологическое, математическое, детское и пр.) Мы не ставим задачей нашей работы разработку концепции мышления, однако будем обращаться к тем или иным представлениям о мышлении в ходе анализа социокультурного контекста педагогического знания или практики образования.
Вопросы, касающиеся, например, управления, истории образования, взаимосвязи имеющихся в культуре научных и других знаний вроде бы должны лежать вне рамок педагогики. Однако в силу неопределенности предмета педагогики и отсутствия специальных предметов относительно этих вопросов, именно педагогика взяла на себя функцию науки об образовании.
К вышеуказанным проблемам мы бы добавили отсутствие единства представлений о предмете педагогического знания, о типе взаимосвязи характера культурно-исторической эпохи и ситуацией в области образования. С этими проблемами мы будем работать в нашем исследовании.
С точки зрения гуманитарных целей образования, нужно отметить необходимость работы по пониманию современной проблемы человека (Л.С.Выготский [11], Э.Фромм [97], В.Франкл [95]). Пока нет мыслительных средств для построения онтологии человека. Шаг в этом направлении проделан и в теории и в практике (школы по концепции диалога культур В.Библера, центры вальдорфской педагогики), однако в традиционной педагогической науке эти находки практически не используются.
В ходе инновационного движения в российском образовании (вторая половина 80-х - 90-е годы) постепенно вырабатываются новые средства организации мышления, играющие решающую роль при выращивании новых образовательных практик.
1. Методологическая и деятельностная рефлексия (В.В.Давыдов[22], Ю.В.Громыко[18] и др.)
Такая рефлексия не является нормой профессионального мышления педагогов. Она предполагает видение образовательного и педагогического процесса как деятельности и мыследеятельности, анализ их с точки зрения категорий «цели - средства - результат», позиционные различения внутри этих процессов.
2. Проблематизация.
Технология работы с проблемами весьма сложная и запутанная, само понятие проблемы не является общепринятым (часто проблемой называют задачу или затруднение). Фиксация проблемы предполагает отсутствие в культуре мыслительных средств для ее разрешения и затем перевода проблемы в задачу. Таким образом появляется новая схема мыслительной работы, строящаяся по схеме «проблема - задача».
3. Распредмечивание учебных дисциплин.
Нерешенные вопросы относительно содержания образования заставили анализировать образование в эпистемологическом и гносеологическом аспектах. Так возникли способы анализа образования с точки зрения понятий «знак» и «знания» и началась работа по распредмечиванию учебных дисциплин.
Основное, на наш взгляд, достижение в области концептуальных построений за последние полвека - построение понятия образования в контексте методологической схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры ( [63]:32-37). С этой схемой мы будем работать в нашем исследовании.
Деятельностные аспекты образования прослеживаются практически во всех работах, посвященных образованию (К.Ушинский [91], И.Г.Песталоцци [66] и др.) Здесь необходимо отметить следующее. Мы можем выделить западную традицию, где «делание» выступает как результат педагогической деятельности, и русскую, в которой ее (деятельности) основным результатом являются нравственные качества и знания (эти вопросы будут разбираться в нашем исследовании). Однако в том и другом случае мы имеем дело с педагогической деятельностью.
Деятельностный подход в образовании предполагает рассмотрение образования как с точки зрения социального действия и соответствующего управленческого мышления. В имеющейся литературе по проблемам социального действия управленческого мышления в области образования можно отметить следующие философские и методологические находки ([1], [9], [18], [33], [62], [63], [107]): -представление об образовании как сфере управления с точки зрения полипроцессуальной системы; -разработка понятий «эксперимент и экспериментирование в образовании», «управление экспериментальными процессами», «цели и содержание образования»; -представление об управлении образованием как сфере проектирования; -различение процессов организации, руководства и управления; -применение новых методов управленческого анализа ситуаций в образовании: различение процессов функционирования и развития, построение управленческих концепций образования и педагогической деятельности в предметных областях и учебных заведениях, рефлексия деятельности, в том числе управленческой с точки зрения различных деятельностных позиций; -разработка мыслительных средств обеспечения деятельности в образовании: экспертизы, мониторинга и авторского надзора; -типодеятельностные разработки [9], [73] ; -новые представления о человеке как конечной цели образования, отсюда появление так называемой рефлексивной парадигмы образования.
Понятие и проблемы традиции исследовались в работах М.Петрова [67], М.Мид [55]. Основные вопросы, которые тем или иным способом пытаются решить авторы, - в каких «единицах» можно описать содержание традиции, как соотносятся категории прошлого, настоящего и будущего с понятием традиции. В связи с нашим исследованием также встают вопросы становления и эволюции традиции, роли субъективного фактора в ее (традиции) поддержании или сломе.
Противоречие между нарастающими изменениями в сфере гуманитарной культуры, научно-технических достижений, с одной стороны, и практике образования, с другой, и отсутствием в настоящее время общезначимой философской концепции образования обусловило цель работы - выработать основные подходы к философскому осмыслению образования и обозначить проблемные поля, связанные с существованием рационального мышления в российском образовании как традиции.
В диссертационном исследовании нам придется иметь дело с двойным объектом «мышление - образование». Мышление является объектом изучения разных профессионалов; можно выделить три наиболее ярко выраженных фокуса, или подхода, в его рассмотрении: логико-нормативный, философско-эпистемологический и психологический. Мы исследуем мышление с философско-эпистемологической точки зрения, причем существующее не само по себе, а как единое целое с образованием как носителем мышления и одновременно механизмом, обеспечивающем его (мышления) воспроизводство и эволюцию. При этом на некоторых этапах нашей работы мышление и образование могут выступать как самостоятельные объекты, например, при решении задач исторического и понятийного анализа.
Предметом нашего исследования выступает педагогическое знание как своего рода «превращенная форма» (термин М.Мамардашвили), в которой мышление представлено.
В качестве гипотезы нашего исследования выступает следующее предположение: в российском образовании мышление существует в виде «осколков» разных рациональных традиций, причем взятых из разных предметных областей и даже культурно-исторических эпох; однако эти образцы мышления, порою противоречащие друг другу, не отрефлектированы и не систематизированы. Но эти «осколки» связаны субъективным образом - через личность, педагогический опыт авторов концепций и методик как носителей такого «мозаичного» мышления, вплетенного в общий мировоззренческий и практический контекст.
Цель и гипотеза нашего исследования обусловливает следующие задачи.
Итак, мышление - предмет анализа философов, педагогов, психологов, биологов. В работах, посвященных мышлению в образовании, можно часто видеть заимствование методов и позиций относительно мышления, присущих только той или иной области знаний. Неотрефлектированность такого заимствования негативно сказывается прежде всего в практике образования, проявляясь в т.н. формальной онтологизации (подробнее см далее). Таким образом, первая наша исследовательская задача - попытаться построить мышление в образовании как объект и предмет философского исследования. Необходимо учитывать, что в зависимости от ракурса рассмотрения и исследования мышления возникают различные методологические задачи. Если мы преследуем цели чисто научного описания мышления, возникают вопросы, связанные с морфологией понятий «мышление» и «образование», способами культурно-исторического и функционального анализа, проблемой истинности представлений той или иной концепции мышления и образования, и т.п. Практикоориентированное описание мышления как деятельности, включенного в деятельность образования, ставит задачи распредмечивания понятий мышления и образования, культурно-исторического и функционального анализа, обращения к теориям деятельности. Соответственно, такой анализ мышления неразрывно связан с тем или иным представлением об образовании и использованием особых методов исследования такого двойного объекта.
Вторая задача - анализ и описание объекта «образование» в рамках заданного предмета мышления. (Отметим, что все представления о мышлении и образовании лежат только в рамках западной философской традиции.)
Рассматривая задачи исследования мышления в образовании, можно выделить три ракурса этой работы.
1 .Образование можно рассматривать как объект для мыслительного анализа. 2.Мышление выступает как часть содержания образования. 3.Мышление является объектом анализа в управлении образованием, в том числе с точки зрения управленческой позиции.
В нашей работе основное внимание уделено анализу образования как объекта мыслительной деятельности. Образование в данном случае выступает как объект, являющийся материалом для работы того или иного типа мышления. Мышление выступает как субъект исследования, анализа, мыслительного конструирования и других интеллектуальных операций.
В исследовании и разработках в области образования можно выделить два основных подхода - естественнонаучный и искусственно-технический.
Естественнонаучный подход как один из возможных методов анализа образования, предполагает, что объект исследования - образование -рассматривается как уже заданный, объективно существующий, живущий по своим внутренним законам. Научные знания должны выделить и зафиксировать некоторые естественные процессы, происходящие в объектах и подчиненные их внутренним законам в условиях, когда эти объекты включены в деятельность и оцениваются с точки зрения ее целей и механизмов. Для этого нужно найти и выделить или создать такие объективные образования, которым можно было бы приписать такие законы. Выделение подобных объектов весьма искусственно: не всегда легко определить границы той организованности, которая будет обладать естественными, внутренними законами. (см.[63]:57-59). Необходимо строить особую действительность - идеальных объектов. В нашем случае при анализе мышления придется непрерывно удерживать, где идет работа с идеальным объектом, а где - с эмпирическим.
Таким образом, мы можем особо выделить следующие методологические задачи исследования научного мышления, работающего с образованием как с объектом.
1. Определение границ объекта «образование». Встает задача выделения «клеточки образования», а значит, метода выстраивания этой клеточки, аналогично методу К.Маркса в «Капитале».
2. Построение особой «действительности» образования и выделение основания конструирования идеального объекта «образование».
3.Корреляция научных знаний и практической и конструктивно-технической деятельности.
Как правило, образование рассматривается как совокупность некоторых гештальтов, взятых из разных сфер образовательных концепций и культур (классно-урочная система, знания - умения - навыки, педагог -учащийся, учебно-воспитательный процесс, оценки, экзамены и пр.). Склейка, неразличение действительности и реальности в гегелевском смысле ведет к превращению понятий в ярлыки тех или иных феноменов образования и потере понимания их (феноменов) сущности и функции. способов выявления, скажем, знаний «в натуральном виде». Происходит т.н. формальная онтологизация.
Есть иной подход к анализу образования. Результатом такого подхода будут не «истинные» представления об образовании, не знания о его морфологическом устройстве, а представления в контексте того или иного типа деятельности, культурно-исторических рамок, целей и задач субъектов деятельности.
Если традиционный способ анализа предусматривает элиминацию субъекта из процесса анализа, противопоставленность его объекту, так называемый системно-мыследеятельностный подход, сложившийся в рамках искусственно-технической картины мира, деятельностной парадигмы К.Маркса, наоборот, требует позиции самоопределения субъекта анализа. Наши представления об объекте, да и сам объект как особая организованность задаются и определяются не только и даже не столько материалом природы и мира, сколько методами и средствами нашего мышления и нашей деятельности, считает Г.Щедровицкий. В этом переключении внимания с объекта «в себе» на средства и методы собственной деятельности мышления, творящей объекты и представления о них, и состоит суть деятельностного подхода ([106]: 154).
Необходимость рефлексии того или иного подхода к образованию связано со следующими факторами.
1. Накопление новых знаний и проблем в отдельных науках и дальнейшая дифференциация научных предметов ставят в тупик разработчиков содержания образования (чему учить, что из того, что накоплено человеческой культурой, необходимо передавать).
2. Ускорение общественных процессов, динамичность профессиональных сфер (время существования некоторых профессий может быть меньше человеческой жизни) поставили вопрос об определенном инварианте в содержании образования. Отсюда возникает проблема сопряжения содержаний предметных областей и построения образовательной деятельности как механизма трансляции культуры /см далее/, т.е. методов мышления и деятельности в сфере науки и организации педагогической и методической деятельности.
Итак, третья задача - поиск средств, позволяющих рассматривать объекты «мышление» и «образование» в их динамике, эволюции и развитии в рамках социокультурного контекста, а также с учетом той или иной позиции работающего с этими объектами.
Логика исследования предлагается следующая: на основе эмпирического анализа текстов (1гл.) будут выделены структура и предмет педагогического знания; сравнение концепций и их методологическая характеристика дает нам материал для проблематизирующего исследования. Вторая глава посвящена проблематизации основных форм рационального мышления, представленных в педагогическом знании на сегодняшний день, и анализу рациональной составляющей образования с помощью диспозитива как средства конфигурирования. Результаты проблематизации выводят нас на необходимость построения понятия для философского анализа и понимания исторических и современных феноменов образования с точки зрения мыслительного содержания и традиции как формы существования рационального мышления в российском образовании. Такое понятие - педагогическая субкультура - и рассматривается в третьей, последней, главе нашего диссертационного исследования.
Методологической основой исследования являются системный подход к анализу социокультурных явлений и феноменов и содержательно-генетический подход к анализу знания различного типа.
Теоретико-философскими основами исследования являются: философско-эпистемологическая концепция мышления, восходящая к позициям Р.Декарта и представители немецкой классической философии, теория деятельности К.Маркса, в нашей стране - Г.Щедровицкого, исследования по проблеме рациональности и философии науки отечественных философов П.Гайденко [13], [14], В.Степина [88], В.Швырева, И.Меркулова, Б.Пружинина, М.Розова (см [74], [36] и др.), отдельные понятийные схемы зарубежных авторов Д.Дьюи [26], М.Фуко [98], М.Вебера [10], А.Уйбо [90], разработки по философии образования и социокультурная концепция образования (кантианцы и неокантианцы, С.Гессен [16], Л.Выготский [11], В.Давыдов [22], представители Московского методологического кружка - Г.Щедровицкий, В.Розин, Н.Алексеев (см [1], [63], [77]), Ю.Громыко [18] и др.).
К основным методам нашего исследования мы относим: эмпирический, теоретический и структурно-функциональный анализ, содержательно-генетическую реконструкцию, проблематизацию, идеализацию, типологизацию и систематизацию, социокультурный анализ как объемлющая рамка рассмотрения объекта, схематизацию, конфигурирование, реконструкцию ситуаций создания исследуемых текстов.
Основными источниками нашего исследования являются: -курс лекций «Основы педагогики» крупного российского философа-эмигранта С.И.Гессена [16]; -труд известного русского педагога К.Д.Ушинского «Опыт педагогической антропологии» [19]; -работа советского методолога Г.П.Щедровицкого «Система педагогических исследований (методологический анализ)» [63].
Для анализа педагогического знания были выбраны именно эти основные источники, так как они представляют материал в различных аспектах: культурологическом, антропологическом, технологическом.
Вышеуказанные работы были созданы во время кризисных ситуаций в образовании, для которых характерны рефлексия оснований педагогической деятельности, причем не только профессиональная, но и культурно-философская, что очень важно для анализа образовательной проблематики в целом.
Кроме того, в нашем исследовании мы используем работы В.В.Давыдова «Теория развивающего обучения» [22], концепцию диалога культур В.С.Библера 6, материалы из отечественной истории педагогики и образования, а также разработки зарубежных философов-педагогов Д.Дьюи [26], [27], [28] и М.Липмана [109].
Следует заметить, что практически вся наша работа построена на анализе материала, касающегося среднего (общего) образования.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается: -в рассмотрении образования как объекта философского анализа; -в применении метода конфигурирования при анализе образования; -в структурировании мыслительной составляющей образования; -в реконструкции образцов мышления как содержания педагогического знания; -в различении организованностей рационального мышления в образовании; -в построении средств исследования мышления в образовании в динамике и в рамках социокультурного контекста (понятие педагогической субкультуры).
Практическая значимость работы состоит в разработке средств построения образовательных концепций в контексте современных социокультурных проблем, с одной стороны, и с учетом генезиса педагогического знания и достижений прошлого в этой области, с другой. Кроме того, диссертационное исследование позволяет по-новому посмотреть и понять некоторые феномены истории российского образования и его современной ситуации.
В начале каждого параграфа приводятся тезисы, отражающие его краткое содержание. Эти тезисы поясняются и разворачиваются в ходе исследования в рамках параграфа.
С.И.Гессен «основыпедагогики»: куль турологический подход к образованию
Работа С.И.Гессена «Основы педагогики» представляет собой концептуальное, систематичное изложение представлений об образовании как историко-культурном феномене, процессе деятельности и предмете философской и методологической рефлексии, и педагогике как науке, основанной на результатах этой рефлексии.
Глубокое понимание педагогической концепции невозможно без анализа социокультурной ситуации создания этой концепции, т.е. культурных оснований педагогического знания.
Попробуем восстановить основной философский контекст творчества С.Гессена. Рассмотрим внешнюю, социокультурную, ситуацию. Первая четверть XX столетия - время борьбы и сосуществования различных идеологических, политических и особенно философских течений. Прежде всего, это расцвет неокантианства в виде Марбургской и Баденской школ. Конгломерат различных философских течений дополняют феноменология, прагматизм, позитивизм, махизм и различные материалистические течения. Кроме того, происходит формирование различных наук и учений о человеке - психологические и психофизиологические школы и направления, социология. Необходимо обратить внимание и на развитие естественных наук. В ходе дальнейшего анализа мы увидим, как в контексте этой культурной ситуации Гессен ставит следующие вопросы, таким образом отвечая на идеи позитивизма. 1. Место философии в сфере человеческого знания, о соотношении культуры, науки, философии. 2. Роль и классификации наук. Классификация Гессена выступает основанием для построения структуры образования. 3.Опора на метод как принцип организации мышления и деятельности. Проблема метода с той или иной позиции рассматривается и в неокантианстве (Марбургская и особенно Баденская школы), и в прагматизме (Дьюи). 4.Проблема человека с точки зрения биологических, психологических, культурных, исторических и социальных знаний о человеке. (Монтессори, «экспериментальная педагогика», Вундт, Дильтей и др., уже упомянутые представители прагматизма и критицизма). 5.Роль науки и преобразовательной интенции. Гессен проводит линию деятельностного подхода, однако с позиций гегелевского «снятия» -отрицание культуры и рождение нового только через усвоение и переработку всего культурного достояния.
Социальная ситуация в России в первой четверти XX века - эпоха революционных потрясений. Несмотря на пропаганду классового подхода к образованию, Гессен четко держит линию внеклассовой педагогики. Далее мы посмотрим, как он анализирует лучшие образцы образовательного опыта в России - идеи и практические находки К.Ушинского, Л.Толстого. Революция и установление Советской власти в России интересуют его с точки зрения проблемы социализма и коммунизма как одного из идейных и политических течений как предмет философской, методологической и педагогической рефлексии. В связи с революционными событиями в России и личной ситуацией особую остроту для Гессена приобретает проблема права и правового воспитания, которой у нас никогда не уделялось должного внимания в силу особенностей исторического развития.
Философские взгляды Гессена сформировались под влиянием кантианства и неокантианства. Гессен был учеником Риккерта, хорошо знал труды представителей Марбургской и Баденской школ; именно их идеи нашли свое отражение в концепции С.Гессена. Неокантианство оказало влияния и на исследовательские методы работы С.Гессена, способы построения мыслительных конструкций, например, - типологизацию и содержательно-генетическая реконструкцию, которые мы рассмотрим ниже.
Содержательно-генетический анализ позволяет уяснить ситуацию возникновения объекта и его эволюцию. Генетический анализ может быть как морфологическим, так и функциональным (Гессен имеет дело в основном с последним). Можем ли мы сейчас работать с результатами такого анализа? Забегая вперед, приведем пример. Гессен тщательно исследует феномен урока, выводы относительно функции урока в образовательном процессе представляют интерес и сегодня. Но современный урок настолько изменился, существует множество новых методик (иногда возникает сомнение: те разработки урока, которые предлагают методисты, - это вообще урок или что-то другое?), что в связи с этим пока неясно, возможно ли как-то по-другому осуществлять это тип анализа, как функционального, так и морфологического. Содержание образования - одна из основных тем и проблем, которая поставлена Гессеном, волнует до сих пор современных педагогов.
Обсуждаются вопросы, и по сей день не потерявшие свою актуальность: принципы построения учебных программ, чему отдать предпочтение - формальному или реальному образованию, каков должен быть характер учебных курсов или учебников - систематический или пропедевтический, как связано содержание образования с культурными ценностями и общественно-исторической ситуацией, в т.ч. с национальными особенностями, в чем заключается воспитание здорового поколения.
Эти проблемы не являются традиционными для российской педагогической мысли. В трудах отечественных авторов рассматриваются, как правило, вопросы воспитания, причем ссылки делаются в основном на Локка. Чему следует учить подрастающее поколение, - эта проблема не обсуждалась до середины XIX века; содержанием обучения выступали либо практические навыки, либо знания, порой эклектичные, в русле средневековой классической традиции. Лишь во второй половине позапрошлого столетия развернулась дискуссия о содержании образования; проблема звучала как соотношение формального и реального образования, однако апелляции к философским, культурным основаниям этой проблемы не было.
Важно подчеркнуть, что вопросы организации учебного процесса (урок и пр.), средств и методов обучения, роли учителя и т.п., активно обсуждаемые в современной педагогической печати, в конструкции Гессена занимают совершенно определенное место и являются вторичными по отношению к проблемам целей и содержания образования, которые и выступают в качестве оснований для всех остальных проблем. (Отметим, что впервые понятие содержания образования и соответствующая проблематика появились в России благодаря переводной работе П.Наторпа. [57].
К Д. Ушинский «опыт педагогической антропологии»: антропологический подход к образованию
Как можно описать самого человека в качестве объекта образования? В основном такие описания делали представители разных психологических школ, иногда- философы и педагоги. Не анализируя эти описания, отметим, что они носят, как правило, односторонний характер - в зависимости от предмета рассмотрения. Рассмотрим антропологическую концепцию К.Ушинского [91], как одну из самых целостных и логически обоснованных.
Не анализируя подробно философские основания концепции К.Ушинского, обратим внимание лишь на культурный контекст основного метода работы автора. Метод родо-видового анализа, который использует К.Ушинский, вполне адекватен той историко-культурной ситуации -времени бурного расцвета естественных наук. Знание является средством осуществления деятельности, а развитие той или иной психической деятельности - условием усвоения знаний. «Единицей» такого деятельностно-ориентированного знания выступает процесс психической деятельности. Комплексное знание об этом процессе позволяет правильно построить педагогическую деятельность, хотя цели ее и содержание под сомнение не ставятся (!).
Культурное содержание при этом К.Ушинским практически не рассматривается. В целом построения Ушинского можно рассматривать в контексте задач психофизиологического развития, когда культурная составляющая человеческой сущности искусственно элиминируется. Однако есть характеристики, с которым работает К.Ушинский, которые являются спорными в свете развития сегодняшней психологии и философии. Так, вундтовская естественнонаучная психологическая парадигма, в рамках которой работал Ушинский, давно не является единственной концепцией. Помимо понятий формальной логики, которая легла в основу его описания формирования рассудочного мышления, сейчас существуют иные подходы к мышлению, педагогической деятельности по развитию мышления у ребенка. (Кстати, у неокантианца Гессена, концепцию которого мы разбирали выше, конструкции, связанные с мышлением, совершенно иные, более сложные и проработанные, хотя вполне приемлемые для использования в практике образования.)
В какой мере разработки К.Ушинского можно использовать в современной педагогике? Ответ на этот вопрос зависит от состояния знаний о человеке, требований к образованию с точки зрения культуры и современной социально-исторической ситуации.
Исходное понятие, рассматриваемое Ушинским, - понятие педагогики. Он различает педагогику как собрание знаний, необходимых для педагога, и педагогику как собрание правил воспитательной деятельности. ([91]:11), при этом считая педагогику искусством в смысле целенаправленной деятельности, формирующей то, чего еще нет, в отличие от науки, описывающей то, что уже существует.
Таким образом, антропологическая концепция представляет собой систему физиологических, психических и духовных явлений, присущих индивиду, которая выступает в качестве объекта педагогической деятельности. Человеческая сущность рассматривается как единство трех начал - физиологического, психического и духовного, которые, в свою очередь, содержат свои аналитические единицы - такие организованности, как память, воображение, чувства, рассудок, воля и т.п.
Обратим внимание, что Ушинский отрицает свою принадлежность к какой-либо исторической системе знаний о человеке, для него важен ярко проявляющийся эмпирический факт, имеющий адекватную (т.е. логичную и непротиворечивую) интерпретацию, неважно, в какой именно философской или психологической системе.
Человек понимается здесь как «растительный организм», с одной стороны, и как существо, принадлежащее человеческому сообществу, имеющему свою историю, с другой. Особенности нервной системы, процессов питания и размножения как конституирующих растительный организм оказывают влияние и являются непосредственной причиной проявлений памяти, внимания, рассудочной деятельности и пр., однако эти проявления всегда имеют вторую, собственно человеческую сторону, -осознанные и целенаправленные действия индивида. Так, Ушинский различает активное и пассивное внимание, активное и пассивное воображение, произвольную и непроизвольную память, врожденный инстинкт и осознанное желание и т.п. Посмотрим, как Ушинский работает с типичной воспитательной задачей - формирование характера. В образовании характера выделяются два фактора: врожденный и приобретенный. «Влияние прирожденных особенностей организма на образование характера можно ... разделить на: 1) общее влияние состояния организма; 2) влияние особенностей пищевого процесса; 3) влияние устройства органов мозга; 4) влияние особенностей нервной ткани и 5) влияние патологических состояний организма.» ([91]: с.95.) Второй фактор связан с «впечатлениями жизни», т.е. жизненным опытом, в том числе влиянием школы, которые могут видоизменять врожденные особенности. Вторая сторона этого фактора - собственная программа поведения человека, управляющая своим характером и его воспитывающая (таким образом Ушинский подводит к понятию воли, свободы воли). Этой конструкцией -различением врожденного в организме, созданного природой, и сформированного как внешней средой, жизненным опытом, с одной стороны, так и самим индивидом, с другой, - Ушинский пользуется при анализе всех традиционных характеристик человека (воли, чувствований, памяти, внимания и пр.). Обратим внимание, что анализ этот носит функциональный характер: и физиологические, и особенно психологические характеристики индивида рассматриваются сквозь призму педагогической деятельности; в связи с чем к работе педагога предъявляются соответствующие требования.
Конфигурирование как особый подход к рационализации педагогического знания
Метод конфигурирования не является традиционным в практике научного или философского исследования. Данный метод снимает, например, оппозицию естественнонаучного и искусственно-технического подходов и вместе с тем позволяет строить идеальный объект с учетом возможных и необходимых изменений соответствующего реального объекта. Конфигурирование происходит с помощью диспозитивного устройства объекта (диспозитив - термин и способ работы, предложенный М.Фуко).
Что же включает в себя работа методом конфигурирования? 1.Фиксация дискурсов. Дискурс как способ философской работы указывает на границы исследуемого объекта, его «идеи», и интенциональную позицию исследователя. Дискурс, отмечает В.Розин ([76]:36), - «это, во-первых, указание на определенный подход изучения, во-вторых, выражение явления в языке.., в-третьих, анализ дискурса позволяет понять, как исследователь считает возможным воздействовать (влиять) на рассматриваемое им явление». 2.Различение модальностей (модусов). В работе с объектом всегда можно выделить несколько позиций: описание объекта как реально существующего, построение идеального объекта, проектирование и конструирование нового реального объекта и пр. В зависимости от модуса мы получаем совершенно разные характеристики объекта, каждая из которых должна употребляться по своему назначению. З.Проблематизация дискурсов. Путем анализа и распредмечивания основных понятий и идей фиксируются противоречия в той или иной модальности; неустранимые противоречия, средств решений которых пока в культуре не существует, рассматриваются как проблемы. 4.Генетический и культурно-исторический анализ объекта. Исследуются происхождение и эволюция объектов (в рамках разных дискурсов) и их место в культуре (культурах) как объемлющей рамке. 5.Позиционное самоопределение. В зависимости от характера взаимодействия субъекта и объекта можно выделить позиции исследователя, инженера, публициста и т.п. Как правило, осмысление и серьезный анализ проблемы делает тот, кого не удовлетворяет существующее положение вещей, причем изменения требуются прежде всего на индивидуальном уровне. Рассмотрение объекта с точки зрения индивидуального самоопределения и делает проблемы глобального масштаба человекосоразмерныма. Построение диспозитивной конструкции. Предметом такой конструкции выступает явление (в данном случае - образование); диспозитив представляет собой «схему (описание) этого явления как идеального объекта, причем такая схема в той или иной степени учитывает анализ дискурсов, развернутых по поводу данного явления, позволяет объяснить проблемы, относящиеся к этому явлению, создает в будущем, при развертывании соответствующей практики, возможность воздействия на него. Диспозитив задает хотя и целостное, но гетерогенное представление об объекте. В модальном отношении этот объект может быть осмыслен и познан как «объект возможный» (например, образование, каким мы хотим его видеть), поскольку мыслящий, анализируя дискурсы, проблематизирует ситуацию как неудовлетворительную и имеет намерение воздействовать на интересующее его явление. Строение возможного объекта проясняется, уточняется и конкретизируется (а также пересматривается, если это необходимо) в ходе дальнейших исследований и создания дисциплины, описывающей и объясняющей этот объект. При построении этой дисциплины диспозитив используется в качестве методологической планкарты, а также конфигуратора возможного объекта (поэтому такую дисциплину можно назвать «диспозитивной»)». ([76]: 169.) В.Розин в работе «Философия образования» дает пример построения диспозитива относительно образования. Вначале рассматриваются существующие дискурсы образования. 1. Антрополого-педагогическая идея: -образование делает человека человеком; -в культурном и социальном аспектах человек - это не природное существо, а артефакт, созданный в образовании и средствами образования. 2. Идея природосообразности образования. Педагогическая деятельность строится с помощью таких средств, как знание и учет природы учащегося и особенностей его развития. 3. Идея стимулирования в образовании активности учащегося. Эта идея возникла в эпоху признания и культивирования в человеке личности, а как цель образования была принята лишь в начале XX века, что связано с изменением культурного и социального статуса деятельности. 4.Идея школы как совокупность фундаментальных педагогических идей: школьной организации и дисциплины, целей, содержания, форм и методов образования, а также учебного предмета. 5. Идея педагогической практики в аспектах искусства, науки и мышления. б.Идея различения образования, воспитания и обучения. Не анализируя подробно работу В.Розина по построению диспозитива, отметим принципиальные моменты. Автор разбирает имеющиеся в теоретической педагогике представления об образовании, обучении, воспитании и методике. Фиксируются две проблемы: 1) отсутствует единая парадигма образования (причем многие авторы просто игнорируют наличие иных подходов, хотя есть точка зрения, согласно которой вообще не должно быть единой парадигмы образования), в силу чего трудно обсуждать соответствующие вопросы, и 2) практически все понятийные конструкции строятся на основе исторически господствующего научного подхода, что не вполне отвечает требованиям современного уровня развития науки и социально-производственной сферы.
В работе проводится специальные исследования содержательно-генетического характера, что дает возможность проследить историю возникновения и становления методической культуры, образовательной технологии и других педагогических феноменов. Описываются некоторые современные проблемы: эффективности методики, продукта педагогической деятельности, целей образования и т.д.
Кроме того, В.Розин строит собственные идеи и проекты университетского психологического образования и организационно-управленческого образовательного модуля.
Таким образом конструируются «слои», смысловые единицы диспозитива образования. Диспозитивная конструкция, по В.Розину, предполагает целостное и одновременно гетерогенное построение («конфигуратор»), включающее в себя:
Воспроизводство и трансформация рационалистического содержания субкультур
Отметим еще одну проблему, связанную с мышлением как содержанием образования, восходящую к понятию мышления. Является ли мышление культурной субстанцией или субъективной способностью индивида? В зависимости от решения этого вопроса строятся соответствующие методики и дидактики: либо технология «ввода» в мир мышления, либо корректировка и развитие индивидуальных способностей (См. также проблемы соотношения обучения и развития в работах С.Рубинштейна [82] и Л.Выготского [11]). В реальности возможно сочетание обоих ходов, однако рефлексивно мы должны их различать.
Управление образованием можно рассматривать и как знание, рефлексивное над практикой образования, и как собственно управленческую деятельность. Не анализируя проблемы управления в образовании подробно, отметим лишь принципиальные моменты. Прежде всего встает вопрос о базовых представлениях об образовании с точки зрения управления (впрочем, аналогичные проблемы возникают при анализе любой сферы профессиональной или общественной жизни как объекта управления). Ни одни из сложившихся подходов не смог обеспечить объединение и синтеза гуманитарных, естественных, технических, исторических знаний, необходимых для управления деятельностью.
Перед управленцами в области образования всегда стоит вопрос о его совершенствовании и развитии. Как правило, вся деятельность (образования как общественного института в целом и отдельных учебных заведений) анализируются с точки зрения отдельных функциональных структур внутри систем и подсистем.
Собственно, исследование мышления в управлении образованием в чистом виде невозможно; такое исследование должно рассматриваться в контексте задач развития образования и совершенствования управленческого мышления как средства управления этим развитием (о разработках в этой области см выше). Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие методологические проблемы: - отсутствие системы базовых категорий для анализа образования как системы деятельности (например, анализ образования как социокультурного института, культурно-исторического феномена, системы процессов, профессиональной сферы и т.п. будет произведен разными способами; однако эти различения не рефлектируются); - отсутствие логических процедур построения образования как и как объекта управленческой деятельности; - смешение категорий «естественное» и «искусственное» при анализе образования как системы процессов деятельности; - «натурализация» управленческих и онтологических схем: не выработаны мыслительные процедуры, обеспечивающие различение действительности и реальности, объектов идеальных и эмпирических (о формальной онтологизации см.выше). Управленческая культура может рассматриваться как одна из субкультур, сопряженных с другими субкультурами, и оказывать существенное влияние на систему образования, искусственным образом обеспечивая консервацию и воспроизводство, с одной стороны, и развитие, с другой, тех или иных элементов и целостностных организованностеи как практики образования, так и педагогического знания разного типа. Педагогическое проектирование всегда связано с проектированием образовательных систем. Проблемы проектирования как типа мыслительной работы рассматривались в предыдущей главе, здесь мы отметим основные моменты. Можно выделить следующие проблемы проектировочного мышления в образовании. - Отсутствуют методы осмысления и проектирования процессов функционирования, соотношения традиций и новаций как в самом образовании, так и в качестве материала для содержания образования. - Нет средств для работы с этической проблематикой, концепцией человека как основного содержания проектировочной работы в образовании (например, задача формирования определенных качеств личности, как правило, терпит неудачу в силу отсутствия каких-либо концептуальных и проектно-технологических разработок относительно доброты, честности и пр.). - Отсутствуют методы проектирования содержания в современной интеллектуальной, профессиональной и социокультурной ситуации, т.е. превращение результатов рефлексии ситуации в науке, гуманитарных областях в материал методической работы. Деятельностные аспекты образования прослеживаются практически во всех работах, посвященных образованию (К.Ушинский, Н.Пирогов, И.Г.Песталоцци и др.) Здесь необходимо отметить следующее. Мы можем выделить западную традицию, где «делание» выступает как результат педагогической деятельности, и русскую, в которой основным результатом работы педагога являются нравственные качества и знания. Однако в том и другом случае мы имеем дело с педагогической деятельностью. (Конечно, возникают вопросы: чем деятельность отличается от поведения, можно ли, не осуществляя деятельности, образовывать человека и пр.) Если в профессиональном образовании вроде бы не возникает сомнений в том, что в конечном счете обучающийся должен осуществлять какие-то действия, а педагог должен его этим действиям научить, то в системе общего (школьного) образования и вузовской подготовки ученых все не так просто.
Рассмотрим пример подготовки историков ( впрочем, то же самое можно сказать о физиках или психологах). Если в начале становления данных сообществ, во времена становления научно-инженерной педагогической субкультуры, профессор передавал то, что он умел делать: восстанавливать картинки прошлого по текстам и другим историческим источникам (делать опыты, работать с человеком), то в конце концов последующие поколения лишь слушали рассказы о том, что было в прошлом (что происходит в тех или иных условиях с физическими телами, как устроена психика человека и т.п.) Постепенно образцы профессионального мышления замещались сведениями о том, как это происходит у других профессионалов, а затем лишь результатами этого мышления).Таким образом, постепенно из образования была элиминирована деятельность как педагога, так и учащегося. (Имеется в виду российское образование).
В свете понятия педагогической субкультуры заметим, что современная практика проектирования предоставляет большие возможности и для воспроизводства, и для трансформации, однако оптимальных подходов и способов работы проектирования образовательных систем, конфигурирующих рационалистические компоненты предыдущих культур в рамках новой, эклектической, пока не существует.
Практика образования представляет большое поле для человеческой деятельности по сохранению и восстановлению традиций, осуществления инноваций и различного рода экспериментов. В этой области многое зависит от субъективного фактора, живых «носителей» традиции или, наоборот, тех, кто эти традиции преодолевает. Практика образования - это пространство, гетерогенный конгломерат всех организованностей социума, где, собственно, непосредственно и проявляются все взаимодействия разных культур и субкультур, их консервативных и новых элементов, включая все формы рационалистического миропонимания и действия, в том числе относительно образования.
