Содержание к диссертации
Введение
Глава I Методологические проблемы философии образования в контексте социальной философии
1.1 Типы культуры и системы образования в исторической динамике 11
1.2 Проблемы образования в контексте гуманистических традиций отечественной социально-философской мысли 42
1.3 Философско-методологический анализ отечественной педагогической мысли 61
Глава II Основные тенденции формирования образовательной парадигмы в условиях глобализации
2.1 Глобализация как фактор и условие становления современной образовательной парадигмы 79
2.2 Современная философия образования и основные направления её развития . 101
2.3 Воздействие информационных технологий на образовательный процесс 119
2.4 Образование как гуманистический вектор глобализации 129
Заключение 147
Библиография
- Проблемы образования в контексте гуманистических традиций отечественной социально-философской мысли
- Философско-методологический анализ отечественной педагогической мысли
- Современная философия образования и основные направления её развития
- Воздействие информационных технологий на образовательный процесс
Проблемы образования в контексте гуманистических традиций отечественной социально-философской мысли
Не было такой культурной эпохи, где бы «школа» в том или ином виде отсутствовала. Образование - необходимый и естественный процесс «педагогически организованной» социализации личности. Он объединяет обучение и воспитание, обеспечивает культурную преемственность, подготавливает к выполнению социальных и профессиональных ролей. Обучение - это передача и усвоение знаний, умений, навыков, которые позволяют тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке объективных значений элементов культуры. Воспитание - приобретение и формирование нравственных ценностей и ориентации, норм общественного поведения. Оно невозможно без обучения. Поэтому семиотическое и аксиологическое начала неизбежно присутствуют во всех образовательных процессах. Другое дело, какова историческая форма и содержание элементов, составляющих образовательный процесс.
С помощью образования индивид усваивает совокупность культурных ценностей, которые соответствуют не только его интересам, но и общественным ожиданиям. Поэтому общество активно влияет на процесс образования. Оно поддерживает определенные, выгодные ему образовательные учреждения и закрывает другие. Оно создает одни учебно-воспитательные модели и отвергает те, которые находятся вне зоны его интересов. На каждом историческом этапе существует проблема - чему и как учить молодого человека, чтобы он в конкретных условиях мог выжить сам и продолжить свой, а значит, и человеческий род, обеспечить воспроизводство социума.
Культура древнего человека неразрывно связана с мифом. Мифология представляла собой дофилософский синтез религии, морали, науки, искусства, естественного и фантастического. Это не измышление и не фальсификация реальных событий, а их описание и сопоставление через метафору, символическую систему коллективного опыта. Речь всегда насыщена метафорами в силу склонности человека олицетворять вещи и события. Язык мифа перенасыщен метафорами. Но миф - не только слово, но и действие. Олицетворяя стихии и интеллектуальные процессы, придавая им божественный статус, миф одновременно наделяет определенного Бога ответственностью за определенную сферу бытия. Бог обладает нечеловеческими возможностями, но человеческими потребностями. Он непохож на человека по силе и знанию, но похож по желаниям, мотивам поведения и эмоциям. Поэтому в отличие от христианского Бога его «пути» в определенном смысле «исповедимы»: желание Бога можно узнать через оракулов. Через обряд и жертву осуществляется магическая связь с Богом. Вся жизнь человека зависит от выполнения особых обрядов и сопровождается ими. Если они устраиваются не в то время или не в том месте, если слова заклинания произносятся не в том порядке или с нарушением нужного ритма, то это воспринимается как угроза существованию общества и природы. Назначение воспитания в архаическом обществе - сохранять и передавать содержание этих обрядов в неприкосновенности. Человек должен научиться «задабривать» Бога и магически воздействовать на ту сферу действительности, которой он покровительствует. Без этого невозможно выживание человека. Таким образом, мифология - не только объяснение бытия, но и синтез коллективного сознания с практикой.
Миф открыто признает нелогичность реальности и одновременно наделяет ее собственной логикой, которая не соответствует законам природы. Говоря об особой «логике мифа», Л. Леви-Брюль подчеркивал непреодолимый разрыв между мифологическим (мистическим или «пралогическим») и современным (логическим) типом мышления, которые несовместимы II несопоставимы (69, 15). Миф игнорирует закон противоречия, не различает естественного и сверхъестественного, утверждает непосредственную связь между первопричиной и окончательным следствием без промежуточных связей. Миф устанавливает правила отношений человека к действительности, которые основаны на безразличии к противоречию и которые должны быть усвоены. Во-первых, это тождество мифа и реальности. Для человека, живущего в мифе и воспитанного на мифе - это и среда обитания, и нормы поведения. Как среда обитания миф - не истина и не ложь, его нельзя доказать или опровергнуть; он налицо. Его главная характеристика — действенность давно принятого осмысления «сейчас» длящейся реальности. Это «надежная» мудрость предков, воплощенная в традиции. Она упорядочивает бытие и в то же время постоянно осуществляет жесткое давление на человека. Любой его шаг связан с опасностью нарушить какое-либо табу, что ведет как минимум к личному несчастью, как максимум - к смерти всех членов общины.
Во-вторых, это тождество субъекта и объекта. Миф гилозоистичен. Он одушевляет и оживотворяет действительность. Иначе быть не может, поскольку, как говорил Фалес, «все полно Богов» (Гея - земля, Уран - небо и т.д.). Неодушевленных объектов не существует. Человек не выделяет себя как «мыслящего» из «немыслящей» среды. Его мысль не задерживается на себе (есть сознание, но нет самосознания), она целиком погружена и живет в бытии вещей, классифицированными не понятиями, а именами собственными. Имена - мифическая реальность того, «кто/что назван/названо». Присутствие Бога становится возможным в силу самого произнесения его имени ритуальным способом. Произнесение может быть различным, и Бог может появиться в разных формах, обусловленных местом, временем и человеческим участием.
В-третьих, это тождество происхождения и сущности. Между прошлым, настоящим и будущим нет различия. Сиемгновенный мир - следствие давно прошедшего, но не ушедшего «мифического» времени прасобытия, первопредметов и перводействий. Люди настоящего - его современники. Время мыслится как делимое на отрезки пространство, а пространство понимают как протяженную вещь. Поэтому события прошлого и будущего могут легко вторгаться в настоящее и раздвигать его в зависимости от их «весомости». Это те же физические тела, обладающие определенной тяжестью. Все случившееся в «правремени» - «прецедент», который разворачивается в настоящем. Поэтому оно обязательно объясняется прошлым. Объяснить сущность того, что происходит, значит описать его происхождение и его начало во времени. Человек целиком подчинен судьбе, которую не выбирает. Она - его путь, испытание и подготовка к смерти (или бессмертию). Ее логика - это логика «рикошета» и всепричастности к «прасобытию». Можно преодолеть земное притяжение, что с успехом проделывал Гермес, но и он не в силах преодолеть рок. Это главный закон бытия, предопределяющий явления природы, события в обществе, жизнь людей и даже действия богов.
Философско-методологический анализ отечественной педагогической мысли
Н.А. Радищев утверждал, что «человек во всем от рождения свободен». Он «родится в мир равен во всем другому. Все одинаковые имеем члены, все имеем разум и волю. Следовательно, человек без отношения к обществу есть существо ни от кого не зависящее в своих деяниях... становится послушен велениям себе подобного, словом становится гражданином» (97, 278,355). Исходным пунктом во взглядах Радищева на нравственность и гуманистические ценности является признание общественной природы человека. В свою очередь, нравственные нормы и представления зависят от законов. Человек от природы ни добр, ни зол, но обстоятельства формируют его определенным образом. Среди этих обстоятельств первостепенную роль играет воспитание - физическое, нравственное и умственное. Задачи воспитания А.Н. Радищев усматривал в необходимости развития у человека естественных задатков и формирования из него гражданина, которого волнуют судьбы общества и своих сограждан. «Человек рожден для общежития», истинный сын отечества руководствуется понятиями чести и благородства: «истинный человек и сын Отечества есть одно и то же...» - так формировал Радищев свои гуманистические идеи (97, 57, 220).
Иных принципов придерживался сентиментализм, крупнейшим представителем которого в России был Н.М. Карамзин. Н.М. Карамзин выдвигает на первый план проблему эстетического наслаждения и эстетического вкуса, а не проблему гражданского служения искусства. Оно, доставляя человеку «тысячу удовольствий и приятностей», лишает его нежелательной для общества «причины роптать на судьбу и жаловаться на свою участь». Справедливости ради надо отметить, что Карамзин, утверждая сентиментализм в искусстве, большое внимание уделял развитию высокого чувства патриотизма, которое он выводит опять же из любви человека к самому себе. «Любовь к собственному благу - писал он в статье «О любви к отечеству и народной гордости» - производит в нас любовь к отечеству, а личное самолюбие - гордость народную, которая служит опорою патриотизма» (56, 282).
Однако в XIX в. гуманистическая традиция в большей степени ориентировалась на наметившуюся еще ранее реалистическую тенденцию, это, с одной стороны, стремление приблизить искусство к действительности, а с другой, - совершенствовать систему воспитания, направленную на формирование гражданина и патриота Отечества. Труды В.В. Попугаева («О политическом просвещении вообще»), И.П. Пнина («Опыт о просвещении относительно к России»), А.Ф. Бестужева («О воспитании»), А.С. Лубкина («Рассуждение о том, возможно ли нравоучению дать твердое основание, независимо от религии»), А.П. Куницына («Право естественное») и др. явились своеобразными программными документами просветителей в области воспитания и образования. По их представлениям человек должен не только много знать, но и воспитывать в себе доброе сердце, отзывчивость ко всему справедливому, благородному и прекрасному, воспитывать в себе любовь к людям и к своей Родине. Эти идеи русских просветителей начала XIX в. получили развитие в следующий период развития отечественной культуры и философской мысли.
Речь идет о формировании революционного гуманизма, как он был представлен в работах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, М.В. Петрашевского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева. Так, поначалу, еще в 30-е годы В.Г. Белинский рассуждал о гуманизме в общем и абстрактном духе, полагаясь на «всеобщую любовь», которая может стать путем к совершенству общества. Но вскоре он отходит от этих просветительских идей и утверждается на позициях революционного демократизма и социализма. Этика Белинского становится революционно-демократической, а гуманистические идеалы тесно увязываются с защитой и отстаиванием жизненных прав людей труда. В качестве нравственного идеала выдвигается революционер, борец за свободу, равенство и братство народов. «Человек не есть сам себе цель, - писал Белинский, - он живет среди других и для других, так же как и другие живут для него... как бы ни велик был человек, народ всегда выше его, и соединенные усилия многих людей всегда превзойдут в своих результатах его усилия» (9, 269). Так утопический вариант гуманизма, зародившийся в позднем Возрождении, начинает обретать реальные контуры, предваряющие социальную практику. В.Г. Белинский рассматривал добрые задатки, заложенные в человеке, как возможность, реализующуюся в конкретных общественных условиях. «Благо тому, утверждал он, - кто, не довольствуясь настоящею действителыюстию, носил в душе своей идеал лучшего существования, жил и дышал одною мыслию - споспешествовать, по мере данных ему природою средств, осуществлению на земле идеала...» (11, 195).
Как известно, В.Г. Белинский стоял у истоков революционно-демократического движения в России. В контексте революционного демократизма труд признается основой нравственного воспитания («только труд, - указывал он, - может сделать человека счастливым»), а социально значимое творчество обретает глубоко гуманистический смысл. Как и прежде, сохраняют актуальность проникновенные слова Белинского: «Свобода творчества легко согласуется с служением современности: для этого не нужно принуждать себя, писать на темы, насиловать фантазию; для этого нужно только быть гражданином, сыном своего общества и своей эпохи, усвоить себе его интересы, слить свои стремления с его стремлениями; для этого нужны симпатия, любовь, здоровое практическое чувство истины, которое не отделяет убеждения от дела, сочинения от жизни. Что вошло, глубоко запало в душу, то само собою проявится вовне» (8, 286).
Важной чертой всего творчества А.И. Герцена явился революционный гуманизм, который основан на уважении к достоинству человеческой личности, на протесте против унижения человека и на стремлении к такому изменению общественной жизни, которое сделало бы возможным свободное и всестороннее развитие человека. Принцип революционного гуманизма пронизывал и эстетические взгляды Герцена, которые также были связаны с идеей революционного преобразования общества. Но вместе с тем А.И Герцен придерживается принципа культурно-исторической преемственности старого и нового миров. Искусство и наука, по его мнению, являются теми ценностями, которые должны быть сохранены при уничтожении существующего общественного порядка. Ситуация, характеризующая такого рода сочетание сохранения духовных ценностей и революционного преобразования социальных порядков, определяет направления совершенствования общественного быта и удовлетворения потребностей человека. М.В. Петрашевский называл это направление «социальным стремлением», которое побуждало и побуждает человека стремиться «к вечному прогрессу и движению, делает для него опостылыми издавна установленные формы быта общественного... побуждает человека искать всего прекрасного в будущем и ждать всего хорошего в новом» (121, 149).
В философском наследии Н.Г. Чернышевского учение о человеке тесно взаимосвязано с учением о природе, которое является исходным для антропологических рассуждений о «природе» человека. Опираясь на антропологический принцип, Н.Г. Чернышевский возвеличивал труд сам по себе и людей труда. При этом в этическом учении утверждается «разумный эгоизм», органически связанный со свободным подчинением личного интереса, личной пользы общему делу, интересам общества в целом. Тем самым идея гуманизма получает в философии Чернышевского развитие в виде теории эгоизма.
Современная философия образования и основные направления её развития
В условиях советского периода взаимодействие философии и педагогики осуществлялось в крайне драматичных и противоречивых формах. Развитие образования по восходящей линии происходило в социальных условиях, которые не допускали свободной полемики. Сказалось сокращение контактов с мировым научным сообществом, слабое использование опыта зарубежной философии и педагогики. Советская система образования поставила на первый план воспитание и развитие учащихся в духе коммунистических идеалов. Надо подчеркнуть, что работала эта система с большой эффективностью, люди искренне верили в «светлое будущее».
После Октябрьских событий, в октябре 1918 года, были изданы важные партийные документы - «Положение о единой трудовой школе» и «Декларация о единой трудовой школе», - в которых формулировались основные принципы нового образования. Началось радикальное обновление существовавшей образовательной системы, и в течение 1920-х годов дореволюционная школьная структура была фактически ликвидирована. Следует отметить, что вышеназванные документы декларировали ряд демократических новшеств и подходов к образованию: ребенок объявлялся высшей ценностью; ставились задачи способствовать развитию его чувств, воли и характера; провозглашался принцип индивидуализации обучения; предлагалось создавать предпосылки для раскрытия детских талантов. У многих эти призывы вызвали положительный отклик. Одновременно в этих документах утверждалось, что только социализм гарантирует формирование гармоничной личности «нового человека» и что, чем в большей степени воспитание и обучение становятся классовыми, коммунистическими, тем более они гуманны.
Буржуазное общество, напротив, - это общество стяжателей, индивидуалистов и конформистов. На протяжении 1920-х годов состоялся целый ряд дискуссий, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый подход к воспитанию, предмет педагогики, личность и коллектив в процессе воспитания, школа как социальный институт и другие. Эти дискуссии выявили серьезные различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. П.П. Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии над педагогикой. Их оппоненты, в частности Б.Б. Комаровский, настаивали на том, что педагогика по сути своей наука философская, а философия является ее источником. Л.С. Выготский предлагал избегать крайностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии в развитии личности биологического и социального. Он пытался обосновать идею активности учебно-воспитательного процесса как такового. В нем активны все его участники - учитель, ученик, среда. При этом Л.С. Выготский постоянно подчеркивал роль именно связывающей учителя и ученика динамической социальной среды. «В основе воспитания находится личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя состоит в том, чтобы направлять и регулировать ее... Учитель, с психологической точки зрения, - это организатор воспитывающей среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с воспитанником... Социальная среда - истинный рычаг воспитательного процесса, а вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (26, 57-58).
Активными участниками происходивших дискуссий были В.Р. Шульгин и А.К. Гастев. В.Р. Шульгину, как и значительной части педагогов 1920-х годов, были свойственны «романтико-радикалистские настроения». Педагогика, с точки зрения Шульгина, должна изучать не только организованное воздействие на личность, но и всякое другое, «внешне стихийное» влияние. Ее главная функция - это организация всей социальной среды в целях воспитания. В.Р. Шульгин пытался создать модель нового общеобразовательного института, открытого социуму и противостоящего «школе учебы». В своей теории «отмирания школы» он, в сущности, предлагал трансформировать школу из образовательного учреждения в фактор социализации. В.Р. Шульгин даже сформулировал тенденции развития учебного заведения типа школы-коммуны, носящей замкнутый характер, в школу непосредственной жизни. Она должна действовать в тесной связи со средой, что преобразует саму школу в учебное заведение нового типа, существующего на базе политехнического образования и полезного производительного труда (143, 19). В конечном счете школа должна стать цехом предприятия, отделением колхоза и т.д., а учебно-воспитательный процесс - непосредственной трудовой деятельностью.
Полной противоположностью теории В.Р. Шульгина были идеи А.К.Гастева. Они оживленно обсуждались вплоть до конца 1930-х годов. Отчасти это объяснялось тем, что Гастев был видным пролетарским поэтом, который воспевал эпоху «торжествующего машинизма», век «скоростного человека». Его теоретической целью была разработка так называемой «индустриальной педагогики». Она должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии. Назначение образования, по мнению Гастева, состоит в том, чтобы покончить с «психологией ремесленничества» и подготовить «машинизированное поколение», зараженное «бесом изобретательства» и способное адаптироваться к новейшей технике.
В начале 1920-х годов Россию покинули многие ученые, составлявшие цвет отечественной общественной мысли. Большинство из них продолжали свою деятельность в эмиграции. Что касается осмысления взаимодействия философии и педагогики представителями русского зарубежья, то в этом отношении отчетливо проявились две тенденции: философско-гуманистическая и религиозно-христианская. Одним из главных выразителей первого направления был СИ. Гессен, второго - В.В. Зеньковский.
Воздействие информационных технологий на образовательный процесс
В самом широком смысле философия образования представляет собой область знания, в которой исследуются общая теоретическая проблематика, цели, направленность и ценностные основания образования, принципы формирования и развития его содержания с учётом человекомерности образовательной практики. Как самостоятельная дисциплина она складывается на Западе в 1960-е годы. В это время формируются ее основные направления - аналитическое, критико-рационалистическое, антрополого-педагогическое, критико-эмансипаторское, социально-критическое, каждое из которых ориентируется на определенный тип философствования. Среди причин появления новой отрасли знания следует выделить: во-первых -кризис традиционной системы образования. Массовое недовольство традиционными методами обучения вызвало к жизни широкое общественное движение за его демократическое реформирование. Во-вторых -необходимость реинтерпретации методологических, ценностно-нормативных, социокультурных и институциональных проблем образования в контексте существенно изменяющейся системы социальной детерминации. В-третьих -объективная потребность в синтезе философии и педагогики с целью осмысления и выражения интеграционных процессов, происходящих в западном обществе, результатом которых она и являлась. Как результат наиболее влиятельными течениями внутри западной философии образования стали те, которые были критически настроены по отношению к официальной системе образования и ратовали за ее гуманизацию.
Прежде всего следует отметить роль «социально-эмансипаторского» направления и его ответвления - «социально-критической» педагогики. Представители реформаторского крыла увидели в традиционной школе отрасль «индустрии», которая, намеренно используя методы стандартизации, выпускает не людей, а товар. «Педагогическая антропология», связанная с экистенциалзьной философией, также считала официальную систему образования абсолютно непродуктивной. Образование вообще, с её точки зрения, не должно быть системой, заключенной в рамки «технологически» планируемого процесса. Определилось требование отказа в развитии образования от привычных методов и необходимости расширения круга педагогического воздействия, изменения «педагогической атмосферы». Последняя предопределяла не «процесс обучения», а опиралась на концепцию «встреч» учителя и ученика. Обучение, таким образом, становится эмоциональным взаимодействием дружественных субъектов. «Социалыю-эмансипаторское» направление и «педагогическая антропология» привнесли в концептуальное видение развития гуманистического образования идею «самореализации» личности.
Что касается России, то интерес к проблемам взаимодействия философии и педагогики активизировался в перестроечный период. Были подведены некоторые итоги попыток синтезировать философию и образование в России (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, B.C. Швырёв). Появились гуманистические интерпретации их взаимодействия, исходившие из того, что методами одной лишь социализации проблемы формирования конкретной личности решить невозможно. Необходимо учитывать экзистенциальную сущность ребенка, его права на свободное самоопределение, индивидуальные образ жизни и мировоззрение.
Сегодня многие российские исследователи рассматривают философию образования как факт, считают ее необходимой для решения современных педагогических проблем. Это, тем не менее, не исключает и факта наличия точек зрения о незавершённости процесса становления философии образования как науки.
В России ведутся дискуссии о месте и роли философии образования. Это связано не только с интенсификацией контактов российских ученых с западными коллегами, но и новыми реалиями конца XX начала XXI века, когда Россия, как и Запад, оказалась втянутой в интеграционные процессы, свойственные эпохе глобализации, и стала перед необходимостью решать те проблемы, которые были названы глобальными.
В этот период было положено начало междисциплинарным исследованиям в области глобальных проблем, касающихся не отдельной страны, а всего человечества. Их возникновение - закономерный результат эволюции индустриального общества с присущими ему ценностными ориентациями. Следуя своей «парадигме», оно из «общества изобилия» превратилось в «общество всеобщего риска». Таким образом, в исследовании процесса глобализации обозначилась предметная область поиска ответов на решение глобальных вопросов.
Человечество столкнулось с неизвестными проблемами, которые необходимо незамедлительно решать на новом качественном уровне культуры и духовности. У человека появились принципиально новые возможности для их разрешения. Специфика нашего времени заключается в том, что эти проблемы и возможности в сумме своей и создали условия для пересмотра отношений человека к себе и к другим людям. Они же обусловили необходимость нового типа общения, как на индивидуальном, так и международном уровне, что в свою очередь невозможно без обновления образования, призванного гуманизировать общество и изменить традиционные стереотипы индивидуального поведения. В итоге в центре системы образования оказалась личность, способная к самореализации в творческом диалоге.
Образование само подвержено воздействию глобализации. С точки зрения ее апологетов, это лишь увеличивает «роскошь человеческого общения», расширяет его пространственные рамки и ускоряет временные возможности. Но она же стремительно увеличивает разрыв между уровнем образовательной подготовки человека, его реальными возможностями и тем, что требует от него общество. Это происходит за счет непрерывного увеличения объема информации, необходимой для усвоения, с одной стороны, и несоответствия существующей темпам общественного развития, с другой. В своём Послании Федеральному Собранию РФ В.В. Путин указал, что для того, «чтобы в непростых условиях глобальной конкуренции занимать ведущие позиции - мы должны расти быстрее, чем остальной мир. Должны опережать другие страны и в темпах роста, и в качестве товаров и услуг, и в уровне образования, науки, культуры. Понимаю, - крайне трудная задача. Но решить её мы можем и решить её мы можем только сами» (96). Задачей образования становится подготовка следующего поколения специалистов к управлению не просто изменившимся миром, а изменениями, происходящими в глобальном мире. Она является общей для всех стран независимо от уровня их развития, так как эти изменения происходят везде. Их скорость будет нарастать. Поэтому успех сегодняшних выпускников будет определяться тем, насколько состоятельными они окажутся в предвидении этих изменений, как быстро смогут на них реагировать и к ним адаптироваться. Еще большее значение будет иметь формирование у них способности производить на основе этого предвидения позитивные изменения в соответствии с объективными тенденциями развития сообщества наций в различных сферах общественной жизни.
Модернизация образования необходима, но существует проблема различий в её понимании. Одни считают, что модернизация должна опираться на исторический опыт, на традицию. Другие полагают, что традиционное образование неприемлемо полностью. Модернизация образования должна, опираясь на гуманистические традиции образования, основываться на перестройке личностных установок учителя, реализующихся при его взаимодействии с учащимися в русле гуманистических традиций.
Россия занимает в мире особое место, она должна сохранить «наработанные веками и десятилетиями преимущества национальной системы образования. ... Все звенья образовательной системы в России, от дошкольных учреждений до вузовской науки, должны развиваться синхронно и сопоставимыми темпами, а сама эта система обязана стать стабильной, современной и понятной людям» (95).Поэтому программа её стратегии в области образования должна быть составлена на основе лучших гуманистических традициях. Возвращение к национальным богатствам культуры, позволит возродить россиянина-патриота. Требуется большая, серьёзная работа над нравственными и моральными качествами сегодняшнего подрастающего поколения. Особая роль принадлежит семье, нуждающейся в экономической и нравственной поддержке. Возрождение коллективов в самом широком смысле этого слова: в школе, высшем учебном заведении, на предприятии - основа единства народа. Для решения такой задачи нужны Учителя, осознающие свою работу, как дело государственной важности, видящие себя коллегами, друзьями, помощниками обучающихся - людей, входящих в мир и осваивающих его культурные и цивилизационные ценности. При этом качество работы учителя будет определяться результатами его взаимодействия с семьёй и социальными институтами, обеспечивающими развитие образования. Для этого необходимо непрерывное и опережающее образование самого учителя, живущего в стремительно изменяющемся мире.
