Содержание к диссертации
Введение
Глава I Методологические проблемы философии образования в контексте социальной философии
1.1 Типы культуры и системы образования в исторической динамике 11
1.2 Проблемы образования в контексте гуманистических традиций отечественной социально-философской мысли 42
1.3 Философско-методологический анализ отечественной педагогической мысли 61
Глава II Основные тенденции формирования образовательной парадигмы в условиях глобализации
2.1 Глобализация как фактор и условие становления современной образовательной парадигмы 79
2.2 Современная философия образования и основные направления её развития. 101
2.3 Воздействие информационных технологий на образовательный процесс 119
2.4 Образование как гуманистический вектор глобализации 129
Заключение 147
Библиография 152
- Типы культуры и системы образования в исторической динамике
- Философско-методологический анализ отечественной педагогической мысли
- Глобализация как фактор и условие становления современной образовательной парадигмы
- Образование как гуманистический вектор глобализации
Типы культуры и системы образования в исторической динамике
Не было такой культурной эпохи, где бы «школа» в том или ином виде отсутствовала. Образование - необходимый и естественный процесс «педагогически организованной» социализации личности. Он объединяет обучение и воспитание, обеспечивает культурную преемственность, подготавливает к выполнению социальных и профессиональных ролей. Обучение - это передача и усвоение знаний, умений, навыков, которые позволяют тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке объективных значений элементов культуры. Воспитание - приобретение и формирование нравственных ценностей и ориентации, норм общественного поведения. Оно невозможно без обучения. Поэтому семиотическое и аксиологическое начала неизбежно присутствуют во всех образовательных процессах. Другое дело, какова историческая форма и содержание элементов, составляющих образовательный процесс.
С помощью образования индивид усваивает совокупность культурных ценностей, которые соответствуют не только его интересам, но и общественным ожиданиям. Поэтому общество активно влияет на процесс образования. Оно поддерживает определенные, выгодные ему образовательные учреждения и "закрывает другие. Оно создает одни учебно-воспитательные модели и отвергает те, которые находятся вне зоны его интересов. На каждом историческом этапе существует проблема - чему и как учить молодого человека, чтобы он в конкретных условиях мог выжить сам и продолжить свой, а значит, и человеческий род, обеспечить воспроизводство социума.
Культура древнего человека неразрывно связана с мифом. Мифология представляла собой дофилософский синтез религии, морали, науки, искусства, естественного и фантастического. Это не измышление и не фальсификация реальных событий, а их описание и сопоставление через метафору, символическую систему коллективного опыта. Речь всегда насыщена метафорами в силу склонности человека олицетворять вещи и события. Язык мифа перенасыщен метафорами. Но миф - не только слово, но и действие. Олицетворяя стихии и интеллектуальные процессы, придавая им божественный статус, миф одновременно наделяет определенного Бога ответственностью за определенную сферу бытия. Бог обладает нечеловеческими возможностями, но человеческими потребностями. Он непохож на человека по силе и знанию, но похож по желаниям, мотивам поведения и эмоциям. Поэтому в отличие от христианского Бога его «пути» в определенном смысле «исповедимы»: желание Бога можно узнать через оракулов. Через обряд и жертву осуществляется магическая связь с Богом. Вся жизнь человека зависит от выполнения особых обрядов и сопровождается ими. Если они устраиваются не в то время или не в том месте, если слова заклинания произносятся не в том порядке или с нарушением нужного ритма, то это воспринимается как угроза существованию общества и природы. Назначение воспитания в архаическом обществе - сохранять и передавать содержание этих обрядов в неприкосновенности. Человек должен научиться «задабривать» Бога и магически воздействовать на ту сферу действительности, которой он покровительствует. Без этого невозможно выживание человека. Таким образом, мифология - не только объяснение бытия, но и синтез коллективного сознания с практикой.
Миф открыто признает нелогичность реальности и одновременно наделяет ее собственной логикой, которая не соответствует законам природы. Говоря об особой «логике мифа», Л. Леви-Брюль подчеркивал непреодолимый разрыв между мифологическим (мистическим или «пралогическим») и современным (логическим) типом мышления, которые несовместимы и несопоставимы (69, 15). Миф игнорирует закон противоречия, не различает естественного и сверхъестественного, утверждает непосредственную связь между первопричиной и окончательным следствием без промежуточных связей. Миф устанавливает правила отношений человека к действительности, которые основаны на безразличии к противоречию и которые должны быть усвоены. Во-первых, это тождество мифа и реальности. Для человека, живущего в мифе и воспитанного на мифе — это и среда обитания, и нормы поведения. Как среда обитания миф - не истина и не ложь, его нельзя доказать или опровергнуть; он налицо. Его главная характеристика - действенность давно принятого осмысления «сейчас» длящейся реальности. Это «надежная» мудрость предков, воплощенная в традиции. Она упорядочивает бытие и в то же время постоянно осуществляет жесткое давление на человека. Любой его шаг связан с опасностью нарушить какое-либо табу, что ведет как минимум к личному несчастью, как максимум - к смерти всех членов общины.
Во-вторых, это тождество субъекта и объекта. Миф гилозоистичен. Он одушевляет и оживотворяет действительность. Иначе быть не может, поскольку, как говорил Фалес, «все полно Богов» (Гея - земля, Уран - небо и т.д.). Неодушевленных объектов не существует. Человек не выделяет себя как «мыслящего» из «немыслящей» среды. Его мысль не задерживается на себе (есть сознание, но нет самосознания), она целиком погружена и живет в бытии вещей, классифицированными не понятиями, а именами собственными. Имена - мифическая реальность того, «кто/что назван/названо». Присутствие Бога становится возможным в силу самого произнесения его имени ритуальным способом. Произнесение может быть различным, и Бог может появиться в разных формах, обусловленных местом, временем и человеческим участием.
В-третьих, это тождество происхождения и сущности. Между прошлым, настоящим и будущим нет различия. Сиемгновенный мир - следствие давно прошедшего, но не ушедшего «мифического» времени прасобытия, первопредметов и перводействий. Люди настоящего - его современники. Время мыслится как делимое на отрезки пространство, а пространство понимают как протяженную вещь. Поэтому события прошлого и будущего могут легко вторгаться в настоящее и раздвигать его в зависимости от их «весомости». Это те же физические тела, обладающие определенной тяжестью. Все случившееся в «правремени» - «прецедент», который разворачивается в настоящем. Поэтому оно обязательно объясняется прошлым. Объяснить сущность того, что происходит, значит описать его происхождение и его начало во времени. Человек целиком подчинен судьбе, которую не выбирает. Она - его путь, испытание и подготовка к смерти (или бессмертию). Ее логика - это логика «рикошета» и всепричастности к «прасобытию». Можно преодолеть земное притяжение, что с успехом проделывал Гермес, но и он не в силах преодолеть рок. Это главный закон бытия, предопределяющий явления природы, события в обществе, жизнь людей и даже действия богов.
Воспитание в архаическом обществе практически мало чем отличалось от непосредственного физического, умственного и нравственно-эмоционального взросления. Оно было стихийным и бессистемным, не являлось особым видом деятельности и заключалось в подготовке к простейшему существованию в условиях мифологического мира. Его главная функция - передача и закрепление жизненного опыта, по существу его канонизация. По мере накопления и усложнения этого опыта его «трансляция» стала приобретать более сознательный характер. Прежде всего, оно являлось частью повседневной борьбы за выживание, было связано с эволюцией форм примитивного труда и соответствовало потребности человека в общении. Воспитание в этот период полностью подчинялось общинному, групповому образу жизни и было одинаковым (за исключением пола и возраста) для всех и являлось способом эталонизации поведения, действий, обеспечивающих сохранение сообществ. Его характер менялся по мере укрепления семейных отношений, а также социальной дифференциации внутри общины. Дети воспитывались, прежде всего, на примере, со слов и путем подражания родителям, воспринимая их предшествующий опыт и информацию. В зависимости от принадлежности к определенной «страте» — вождь, жрец, воин и т.д. - они воспитывались по-разному. В семьях элиты, например, срок детства увеличивался. При передаче опыта использовались определенные дидактические приемы, хотя главным способом эмоционально-психологического воздействия на протяжении долгого времени оставалось механическое повторение.
Импульсом к развитию организованных форм воспитания послужил переход человека от приспособления к активному воздействию на природу. Постепенно воспитательные функции сосредоточиваются в руках специально назначаемых для этого лиц. Их главная задача - следить за детьми, прежде всего за тем, чтобы не были нарушены установленные общиной запреты. Воспитательное воздействие сводилось к минимуму. Детям предоставлялась значительная свобода, а наказания не были жестокими. На исходе первобытнообщинного периода появляются своеобразные «дома молодежи» (40, 15). Это были предшественники школ, где обучали навыкам, умениям, правилам соблюдения обрядов. Основной формой воспитания оставались совместные игры. Характер деятельности, состав воспитанников и наставников в этих «учебных заведениях» постепенно менялся. При патриархально-родовом строе они становятся раздельными, воспитание мальчиков полностью переходит к старейшинам и жрецам, появляются особые «дома молодежи» для бедных и состоятельных членов общины. Все подростки обоих полов в возрасте 10-15 лет проходили обряд инициации - процедуры посвящения во взрослые, проводившейся в виде религиозного обряда. Инициация являлась своего рода «аттестатом зрелости», который свидетельствовал об окончании не только детства, но и учебы.
Философско-методологический анализ отечественной педагогической мысли
В России школьно-педагогическая проблематика привлекала большое внимание философов и социологов еще в конце XIX века. В свою очередь педагоги постоянно обращались к философии и социологии, используя полученные ими результаты при разработке собственных теоретических проблем. Понятие «философия образования» в контексте «философии воспитания и образования» впервые употребил В.В. Розанов в 1899 году. Именно в это время, на рубеже столетий философия и педагогика в России были на подъеме. Вместе с тем их развитие происходило на фоне резкого нарастания внутреннего социально-политического напряжения, в условиях массовых волнений, революционных взрывов, региональных и глобальных военных конфликтов. Это наложило глубокий отпечаток на философскую и педагогическую науку, привело к повышенной политизации решаемых ими проблем. С теоретической точки зрения на философское осмысление воспитания и обучения в дореволюционной русской общественной мысли оказали существенное влияние идеи позитивизма и неокантианства с одной стороны (И.С. Андреевский, В.П. Вахтеров), а также религиозная философия с другой (В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, С.Л. Франк и другие).
В.П. Вахтеров в своей концепции «эволюционной педагогики» ратовал за биологизацию воспитания и обучения. Он считал, что элементы педагогики надо объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Педагогика рассматривалась им как спонтанный биологически предопределенный процесс. В ходе этого процесса следует выявлять у ребенка эволюционное начало («стремление к развитию») и поощрять его. Главное чувство, которое необходимо развивать с помощью воспитания, - чувство долга. При этом Вахтеров исходил из кантовского «категорического императива». Он полагал, что подчинение чувству долга наиболее важно с точки зрения нравственного воспитания. Наряду с нравственным воспитанием огромное значение имеет и интеллектуальное развитие. Последнее предполагает как передачу ребенку накопленных человечеством культурных ценностей, так и трансформацию освоенного культурного наследия в нравственном облике человека. По убеждению В.П. Вахтерова, от «разлада между словом и делом» можно избавиться только с помощью знаний и человеческого ума (23, 124).
В.В. Розанов выразил взгляды на личность и образование в одном из своих главных произведений - «Сумерки просвещения». Он опирался на собственный опыт преподавания истории и географии в провинциальной школе. С позиций христианской антропологии, он рассуждал о человеке как «любимце Божьем». Человек наделен глубочайшим внутренним миром, который ожидает «прикосновения извне», чтобы обнаружить свое содержание. Воспитание - это импульсы, которые пробуждают и окрыляют людские души. Вследствие таких импульсов сначала возникает стремление понять, а затем появляется желание делать. Главная цель воспитания -приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего Я и своего места в жизни. Это невозможно «без тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь в религии» (100, 23). Наиболее эффективным способом умственного развития В.В. Розанов считал классическое образование. В то же время он полагал, что теоретические споры «вокруг да около» образования часто уводят в сторону от более важных проблем - бескультурья и бездуховности подрастающего поколения. Эти проблемы возникли в результате формализованного обучения в условиях, при которых школа превратилась «в фабрику под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими» (100, 79). Подлинное отношение российского государства к просвещению иначе как пренебрежением назвать нельзя, хотя «свет, просвещение есть земное благо, есть украшающее и возвеличивающее человека занятие» (100, 64). В.В. Розанов с неподдельным удивлением констатировал, что «мы учимся патриотизму - на образцах римского патриотизма; чувству чести - на образцах французской «чести», семейной домовитости — на исторических рассказах о швейцарцах и средневековых германцах» (100, 93). Это не значит, что следует сторониться других культур, но опираться необходимо на отечественные просвещенческие традиции.
В условиях советского периода взаимодействие философии и педагогики осуществлялось в крайне драматичных и противоречивых формах. Развитие образования по восходящей линии происходило в социальных условиях, которые не допускали свободной полемики. Сказалось сокращение контактов с мировым научным сообществом, слабое использование опыта зарубежной философии и педагогики. Советская система образования поставила на первый план воспитание и развитие учащихся в духе коммунистических идеалов. Надо подчеркнуть, что работала эта система с большой эффективностью, люди искренне верили в «светлое будущее».
После Октябрьских событий, в октябре 1918 года, были изданы важные партийные документы - «Положение о единой трудовой школе» и «Декларация о единой трудовой школе», — в которых формулировались основные принципы нового образования. Началось радикальное обновление существовавшей образовательной системы, и в течение 1920-х годов дореволюционная школьная структура была фактически ликвидирована. Следует отметить, что вышеназванные документы декларировали ряд демократических новшеств и подходов к образованию: ребенок объявлялся высшей ценностью; ставились задачи способствовать развитию его чувств, воли и характера; провозглашался принцип индивидуализации обучения; предлагалось создавать предпосылки для раскрытия детских талантов. У многих эти призывы вызвали положительный отклик. Одновременно в этих документах утверждалось, что только социализм гарантирует формирование гармоничной личности «нового человека» и что, чем в большей степени воспитание и обучение становятся классовыми, коммунистическими, тем более они гуманны. Буржуазное общество, напротив, - это общество стяжателей, индивидуалистов и конформистов. На протяжении 1920-х годов состоялся целый ряд дискуссий, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый подход к воспитанию, предмет педагогики, личность и коллектив в процессе воспитания, школа как социальный институт и другие. Эти дискуссии выявили серьезные различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. П.П. Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии над педагогикой. Их оппоненты, в частности Б.Б. Комаровский, настаивали на том, что педагогика по сути своей наука философская, а философия является ее источником. Л.С. Выготский предлагал избегать крайностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии в развитии личности биологического и социального. Он пытался обосновать идею активности учебно-воспитательного процесса как такового. В нем активны все его участники - учитель, ученик, среда. При этом Л.С. Выготский постоянно подчеркивал роль именно связывающей учителя и ученика динамической социальной среды. «В основе воспитания находится личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя состоит в том, чтобы направлять и регулировать ее... Учитель, с психологической точки зрения, - это организатор воспитывающей среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с воспитанником... Социальная среда - истинный рычаг воспитательного процесса, а вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (26, 57-58).
Активными участниками происходивших дискуссий были В.Р. Шульгин и А.К. Гастев. В.Р. Шульгину, как и значительной части педагогов 1920-х годов, были свойственны «романтико-радикалистские настроения». Педагогика, с точки зрения Шульгина, должна изучать не только организованное воздействие на личность, но и всякое другое, «внешне стихийное» влияние. Ее главная функция - это организация всей социальной среды в целях воспитания. В.Р. Шульгин пытался создать модель нового общеобразовательного института, открытого социуму и противостоящего «школе учебы». В своей теории «отмирания школы» он, в сущности, предлагал трансформировать школу из образовательного учреждения в фактор социализации. В.Р. Шульгин даже сформулировал тенденции развития учебного заведения типа школы-коммуны, носящей замкнутый характер, в школу непосредственной жизни. Она должна действовать в тесной связи со средой, что преобразует саму школу в учебное заведение нового типа, существующего на базе политехнического образования и полезного производительного труда (143, 19). В конечном счете школа должна стать цехом предприятия, отделением колхоза и т.д., а учебно-воспитательный процесс - непосредственной трудовой деятельностью.
Полной противоположностью теории В.Р. Шульгина были идеи А.К.Гастева. Они оживленно обсуждались вплоть до конца 1930-х годов. Отчасти это объяснялось тем, что Гастев был видным пролетарским поэтом, который воспевал эпоху «торжествующего машинизма», век «скоростного человека». Его теоретической целью была разработка так называемой «индустриальной педагогики». Она должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии. Назначение образования, по мнению Гастева, состоит в том, чтобы покончить с «психологией ремесленничества» и подготовить «машинизированное поколение», зараженное «бесом изобретательства» и способное адаптироваться к новейшей технике.
Глобализация как фактор и условие становления современной образовательной парадигмы
Вставшие перед человечеством глобальные проблемы и процесс глобализации тесно связаны. Глобальные проблемы порождены противоречием между обществом и природой, а процесс глобализации касается, прежде всего, внутреннего состояния общества, его постоянного движения по пути унификации во всемирном масштабе. И процесс глобализации, и глобальные проблемы во многом обусловлены уровнем и спецификой развития материального производства. Но его влияние в одном отношении ведет к углублению противоречий между обществом и природой, а в другом обеспечивает интеграцию народов и государств внутри «мегасообщества», качественно определённую спецификой современного социума. Глобальные проблемы оказывают существенное влияние на процесс глобализации мира, и, развиваясь по присущим им специфическим законам, усиливают противоречивость глобализационных процессов.
Глобальные проблемы - результат относительной самостоятельности общества по отношению к природе и его обратного влияния на нее. Процесс глобализации коренится в единстве человечества как своеобразного природно-социального организма, который развивается и стремится усилить себя как целое. Общество - это не конгломерат индивидов, этносов и государственных образований, а живой организм, который нуждается не только в организованности, но и в гармоничности. Глобализация становится новым, более высоким этапом специфической попытки социума на пути реализации естественноисторических тенденций к объединению человечества в условиях индустриального, постиндустриального и информационного общества.
Сам термин «глобализация» утвердился в научном лексиконе в 1990-х годах. Одним из первых его употребил Р. Робертсон в своей книге «Объяснение глобальности». Речь шла о мировом единстве и путях его понимания. Правда, в этом смысле о глобальности рассуждали неоднократно и до Р. Робертсона. Человеку свойственно наделять мир теми качествами, которыми обладает он сам. В этом смысле глобализации он приписывал содержание своего сознания. Строго говоря, глобализация как событие есть такое новообразование, в которое познающий субъект вкладывает определенные значения. Сливаясь в единый образ, в одном ряду стоят: глобальные проблемы, глобальный кризис, глобальные процессы, глобализация как следствие имперских амбиций, глобализация как угроза национальной безопасности, глобализация как побуждение терроризма, глобализация как приоритет открытости перед замкнутостью, глобализация как организованная реакция международного сообщества на неуправляемость мирового развития, на повышение эффективности использования мировых сырьевых и энергетических ресурсов, глобализация как стандартизация товарного ряда и сокращение произведенного разнообразия, глобализация как мировые сырьевые, финансовые, информационные, интеллектуальные, образовательные и иные рынки, глобализация как общность ценностей, моды, культурных образцов и т. д. Современное научное сознание вряд ли может расщепить это многослойное разнообразие и дать ему адекватную оценку, но именно оно является и определяет условное поле, в котором происходит становление настоящей образовательной парадигмы.
Впрочем, на протяжении веков образ «всеединства», как правило, открывался лишь религиозным пророкам, мистикам, метафизикам и поэтам, может быть, музыкантам, которые вносили особую ноту в данную тему. Можно в данном случае вспомнить русскую философскую традицию, связанную с именами Вл.С. Соловьева, П. Флоренского, Н.О. Лосского, одна из книг которого так и была названа - «Мир как целое», но и она оказывается небезразличной качественной определённости социума.
Однако «эпоха индустриализма, - как справедливо отмечает Е.Б.Рашковский, - обнаружила прозаически жесткий аспект этого единства: колониальные захваты, развитие транспортных и почтовых коммуникаций, взаимосвязь этнодемографической динамики с основными направлениями сырьевых, финансовых и товарных потоков» (98, 118). На сегодняшний день, термин «глобализация» является одним из наиболее обсуждаемых в области не только гуманитарии, обществознания, но и науки в целом.
Существуют различные точки зрения относительно сути дискутируемой проблемы. Во-первых, понимание глобализации обусловлено мировоззренческими позициями авторов, затрагивающих данную тему. Во-вторых, поскольку интерпретацией глобализации занимаются представители различных областей знания, важен тот ее аспект, на котором акцентируется внимание. В этом смысле современная концепция глобализации имеет множество направлений: экономическое, внешнеполитическое, философское, культурологическое, религиозное и т.д. Наряду и тесно связанным с ними оказывается и образовательный аспект. Вряд ли кто будет оспаривать факт растущего разделения труда, универсализации образования в условиях мирового рынка. В политологическом аспекте глобализация часто выступает как необходимость унификации общественного развития по капиталистическим канонам. Есть у доктрины глобализации и культурно-антропологический аспект. Нередко он сводится к тому, что «глобализм» — это космополитизм особого рода, который делает ставку на нового человека как «гражданина мира», достаточно противоречиво относясь к Человеку как таковому, культурно-историческому наследию человечества, что не может не затрагивать проблемы обучения и воспитания.
Однако глобализация, интегрируя внешнее культурное пространство, усиливает и его внутреннюю дифференциацию. По мнению К. Гирца, как бессодержательный космополитизм, так и бессердечная замкнутость непригодны для жизни в сообществе. Крайние проявления по отношению к другим культурам, очевидно, являются неприемлемыми для современного человека. Порождаемые смешениями социально-культурные и духовно-нравственные проблемы усиливают неопределенность положения человека в мире. Человеку следует научиться отбирать необходимые элементы из других культур, что не должно мешать осознанию его этнокультурной идентичности. По существу это означает, что в социализации, обучении и воспитании человечество в настоящих условиях должно быть готово к ответу и на эти вызовы цивилизационного развития. Актуальность особо возрастает, если учесть, что периферия смешивается с центром, и уже нельзя сказать, что она его окружает.
Нельзя не отметить дифференциацию подходов к пониманию глобализации как исторического явления. Естественной представляется попытка рассматривать ее как непрерывно «текущий» общественный процесс, которым управляет некая «центростремительная» сила. В человеческом развитии прослеживается отчетливая тенденция ко всё большему овладению природным пространством. На фоне этого стремления постоянно интенсифицируется разнохарактерное, как мирное, так и военное, взаимодействие различных по качеству и количеству культурных систем. Отношения между ними могут быть как совместимыми, «комплиментарными», так и несовместимыми. Поэтому и тип взаимодействия может быть как мирным, так и военным. Поскольку, как правило, каждая система стремилась к самоутверждению и доминированию, к изъявлению своего «геополитического бессознательного», постольку военная экспансия в истории преобладала над «мирным сосуществованием». В итоге возникали все новые социальные группы и соответствующие им институты, начиная от «мира» общины и заканчивая «миром» человечества. В самой практике исторического движения утверждалась идея, что мир многообразен, но един. В этом смысле глобализация есть не что иное, как процесс никогда не прекращающегося социального усложнения мира, с углубляющимися, и в отдельных аспектах политической практики усиливающимися, противоречиями. Она в первую очередь является показателем его эволюционного развития и лишь затем его качественного преобразования, небезразличного для человеческого социума, человечества, а, следовательно, и образовательной парадигмы.
То обстоятельство, что глобализация, представляя собой объективную историческую тенденцию, - явление абсолютно не новое и что в разных общественно-практических формах интеграционные процессы происходили всегда, подчеркивают многие исследователи. Известны античные проявления глобализации, хотя они и не охватывали мир целиком, оставляя изолированными от этого процесса огромные территории. Имперская, основанная на силе идея о «мировом господстве» зародилась достаточно давно, и ее не раз пытались осуществить. В качестве другого примера «античной глобализации» Г.Г. Дилигенский приводит «нивелирование социальных институтов в рамках Римской империи» (1, 37). В интересующем нас аспекте исследования это спартанская, афинская, римская школы, традиции.
Образование как гуманистический вектор глобализации
Если множество глобальных проблем - это «вызов», брошенный современной цивилизации, а процесс глобализации - попытка «ответить» на этот вызов, то образование является необходимой и объективной предпосылкой такого «ответа». Именно образование держит руку на пульсе человеческих знаний, ценностей и идеалов, индивидуального и общественного сознания, поведенческих приоритетов и конкретных поступков. Оно по сути своей работает на будущее, обеспечивает предпосылки научности сценариев развития, тем самым закладывая основы социальных изменений и предопределяя то, в каком направлении общество будет «глобализироваться» - в прогрессивном или, наоборот, в регрессивном. Образование не только делает личность способной приспособиться к внешней среде, но и позволяет увидеть несовершенство последней, тем самым побуждая к активному участию в ее преобразовании.
Глобализация - выражение объективного закона самосохранения человеческого рода. Игнорировать этот процесс - значит выключить себя из мирового контекста. Национальная культура есть средство самозащиты этноса, глобализация предлагает понимать культуру как систему коллективной безопасности в мировом масштабе. Это призыв к сплочению народов перед лицом общих опасностей. Его практическая реализация предполагает наличие современно образованных людей, которые могли бы принимать самостоятельные решения в ситуациях ответственного нравственного выбора, с учётом прогнозирования при этом возможных последствий. Они должны обладать развитым чувством ответственности, поскольку количество проблем все увеличивается, а сами проблемы усложняются. Более того, речь идет не только об индивидуальной ответственности - ответственности «за себя» и своих близких. Для адекватного решения глобальных проблем необходимо формирование общечеловеческого ответственного мировоззрения. Лишь на его основе возможен совместный поиск путей к ноосфере, создание сбалансированных, коэволюционных связей между человеком, природой и научно-техническим прогрессом, установление взаимовыгодного диалога между различными культурами. Как отмечалось на конференции ООН, состоявшейся в Рио-де-Жанейро в 1992 году, проблема устойчивого развития человечества может быть решена только через переход к управляемой социоприродной эволюции на базе активного использования «общественного интеллекта». Именно образование как социальный институт, обеспечивающий трансляцию знаний, умений, навыков, формирует этот «общественный интеллект» и тем самым предопределяет контуры будущего, эффективность и уровни социально-сознательной деятельности человека.
В настоящее время вряд ли найдется страна, образовательная система которой не вызывала бы серьезных нареканий. Это повсеместная ситуация, обусловлена изменениями, произошедшими за последние 50-60 лет. Постепенно исчезает «поствестфальский» мир относительно независимых наций и государств. Благополучие миллиардов людей, а иногда и само их существование все больше начинает зависеть не от территории проживания и не от вещей, которые составляют непосредственное, ближайшее окружение человека, а от людей, которые не только живут по соседству, но и находятся в других странах и в других регионах. Впервые в истории общества практически у каждого человека появляется реальная возможность влиять на те или иные социально значимые события, выражать к ним свое отношение. Между тем знаменитая фраза «человек человеку - волк» приобретает сегодня принципиально новый смысл. Человеческий индивид становится угрозой не только и не столько для другого индивида, сколько для всего вида «Homo sapiens». Из этого следует, что наибольшее влияние на судьбы цивилизации должны оказать радикальные изменения в гуманитарно-антропологической сфере. Претензии к ее главной составляющей - самому человеку с его интеллектуальными и моральными установками - существенно трансформируются. Это позволяет говорить о том, что мировое сообщество находится на пороге грандиозной революции, связанной с глобализацией индивидуального сознания. Ее предпосылки кроются, с одной стороны, в необходимости незамедлительного решения ранее неизвестных проблем, с которыми столкнулось человечество, с другой - в появлении у человека принципиально новых, исторически беспрецедентных возможностей для их разрешения. В сумме своей эти проблемы и возможности образуют тот культурный уровень развития, который заставляет пересмотреть отношение человека к себе и к другим людям. Необходим новый тип общения как на индивидуальном, так и на международном уровне. Как фундаментальное основание любой культуры общение призвано гуманизировать общество и изменить традиционные стереотипы индивидуального поведения. В итоге в центре системы образования оказывается личность, способная к самореализации в творческом диалоге.
На характер современного образования существенный отпечаток накладывают процессы универсализации, интеграции и «трансграничного» взаимодействия, свойственные эпохе глобализации. Суть универсализации заключается в том, что культурные ценности, которые представляют собой смысложизненные ориентиры и обеспечивают согласованное развитие человечества, имеют тенденцию стандартизироваться, становиться всеобщими. Аксиологическая универсализация неизбежно приводит к изменению целеполагающих принципов в образовании, призванном созидать человека с набором социальных качеств, которые востребованы обществом для его нормального функционирования и развития. В определенной мере универсализация отодвигает на второй план особенности различных культурных пространств и уникальность экзистенционального мира человека. Целые регионы и страны начинают выстраивать однородные схемы социально-экономического и политического развития, что унифицирует жизнедеятельность человека. Применительно к образованию как социальному институту это означает, что теоретические системы образования, методы преподавания, стили обучения, наконец, непосредственные участники образовательного процесса, его субъекты и объекты перемещаются из одного региона мира в другой, ассимилируются, становятся там «привычно-своими».
Существуют движения, которые широко пропагандируют подобные «перемещения», «ассимиляцию», «обвыкание». С точки зрения апологетов универсализации образовательного процесса, она увеличивает «роскошь человеческого общения» (А. де Сент-Экзюпери), расширяет его пространственные рамки и ускоряет временные возможности. О своей заинтересованности и стремлении практически поддерживать эти тенденции неоднократно заявляла ООН. ЮНЕСКО провозгласила XXI век «Веком образования» и выдвинула идею «Всемирного Совета по Образованию». Создание такого Совета, который способствовал бы универсализации и гуманизации образования, является насущной потребностью времени. Объем информации непрерывно увеличивается. В XIX веке он удваивался за 50 лет, сейчас - за 20 месяцев.
Между тем образование остается одним из наиболее консервативных элементов цивилизации. Национальные образовательные системы существуют изолированно друг от друга. Они руководствуются своей собственной логикой, часто устаревшей и неэффективной, а также мало приемлемой или вообще неприемлемой в других точках земного шара. Реформы, как правило, затрагивают вещные компоненты, внешнюю «форму» образования. В итоге стремительно увеличивается разрыв между уровнем образовательной подготовки человека, его реальными возможностями и тем, что требует от него общество. Причем это касается не только слаборазвитых и развивающихся стран.
Разрыв между уровнем знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися в процессе обучения, и возрастающим объемом информации, необходимой для усвоения, обусловлен несоответствием существующей образовательной модели современным условиям общественного развития. Долговременное господство технократического стиля мышления привело к ряду негативных последствий во многих социальных сферах, в том числе и в сфере образования. Существующая модель образовательной системы построена на технократическом проекте человека («Homo faber»). В рамках такого проекта развитие человека рассматривается как расширение среды обитания и её экстенсивное увеличение. Последнее осуществляется за счет использования и, в конечном счете, уничтожения наличных, естественных ресурсов, той самой среды обитания, которая является Родиной человека. В Парижской «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры» 1998 года подчеркивалось, что переживаемый обществом кризис, который проявляется в самых различных сферах -экономике, политике, культуре, - предполагает выход за рациональные рамки. В целом это антропологический кризис, связанный с исчерпанием технократического проекта. Для его преодоления требуется реконструкция самой системы образования.
