Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис проблемы целеполагания и концептуализация образования: человек и мир 12
1.1 Онтологические предпосылки зарождения целеполагания и концептуализации в архаическом мировоззрении 12
1.2 Телеологическая традиция как условие концептуализации образования 26
1.3 Онтологичность идеи целеполагания в философско-педагогических теориях 50
Глава 2. Методологический аспект проблемы целеполагания в процессе концептуализации образования 84
2.1. Концепт «целеполагание» как органон образования 84
2.2 Телеологические основания концепции автономии образования как сферы человеческого бытия 103
Заключение 131
Библиография
- Онтологические предпосылки зарождения целеполагания и концептуализации в архаическом мировоззрении
- Телеологическая традиция как условие концептуализации образования
- Концепт «целеполагание» как органон образования
- Телеологические основания концепции автономии образования как сферы человеческого бытия
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования
Любая из сфер бытия человека подвержена сегодня существенным трансформациям. Радикальные изменения претерпевает и сфера мышления, и, прежде всего, основания и содержания образования. Адекватное решение жизненно важных вопросов во многом зависит от того, в какой мере и на какой социальной основе люди смогут обеспечить управление общественной жизнью, какими ценностными и, в частности, целевыми критериями будет руководствоваться человечество. Все это делает актуальным изучение критериев выбора социальных целей, оценки эффективности человеческой деятельности и в связи с этим - философский анализ сущности целеполагания и деятельности человека вообще, и, прежде всего, в сфере образования. Это обусловлено рядом существенных факторов, к которым относятся глубинные изменения в общественно-политическом и экономическом строе, тенденции глобализации и антиглобалистские устремления, вступление России в Болонский процесс и связанные с этим надежды и опасения, все более явно ощущаемый и осознаваемый кризис прежней модели образования и неоднозначное отношение к попыткам ее реформирования. Все эти процессы сопровождаются многообразными инновациями в сфере теории и практики образования, порождая тем самым необходимость общего анализа и сопоставления различных, а зачастую и противоположных по своим глубинным философским основаниям методологических установок, используемых в решении проблем и задач современного образования.
Общими тенденциями философии образования в XXI веке являются, во-первых, осознание кризиса системы образования и педагогического мышления как выражения кризисной духовной ситуации нашего времени. Во-вторых, -трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующих новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества. И, в-третьих - поиск новых философских концепций, способных служить обоснованию системы образования и педагогической теории и практики.
В этой связи предметом особого внимания и осмысления должны стать исходные идеи построения традиционных и новых концепций образовательной теории и практики. Необходим философско-методологический, системный и комплексный их анализ, учитывающий особенности сферы образования, что, в свою очередь, связано с такими основными типами бытия как природа, общество и человек. Именно поэтому требуется философский анализ самой категории «цель» в её онтологическом отношении к процессу концептуализации образования.
Следовательно, актуальность темы исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью онтологического анализа проблемы целеполагания в связи с концептуализацией образования, а с другой, - отсутствием специальных работ, посвященных этой проблеме.
Степень теоретической разработанности проблемы. Отправным пунктом в проведении данного исследования послужили следующие источники.
Во-первых, труды философов и педагогов - представителей классической и европейской и отечественной традиций, рассматривающих вопросы целеполага-ния в философии воспитания и образования (Г. В. Ф. Гегель, С. И. Гессе, И. Кант, Каптерев, Я. А. Коменский, П. Наторп, Песталоцци, Ж. -Ж. Руссо, Г. Спенсер).
Во-вторых, осмысление философской телеологической традиции, имеющей длительную историю. Основы телеологии как парадигмальной установки в философии были заложены еще в античности. Так, Платон оценивал целевую причину как не только «необходимую» для объяснения, но и «самую лучшую» .
В метафизике Аристотеля идея целевой причины обретает свое категориальное выражение: цель (телос) фиксируется им как предназначение (имманентная цель) существования как отдельных предметов, так и Космоса в целом. Выделение Аристотелем материальной, формальной, действующей и целевой причин - как объясняющих возникновение и существование любого объекта -инициирует начало развития целевого когнитивного подхода к действительности, характерного для европейской (и в целом западной) философской и культурной традиции. Античная традиция изначально задает амбивалентную трактовку цели: и как объяснительного принципа, и как онтологической характеристики бытия. Оба эти вектора интерпретации цели находят свое развитие в историко-философской традиции разворачивания телеологической проблематики. Так, с одной стороны, Г. Лейбниц, развивая идеи имманентной телеологии, вводит в философию понятие некой «предустановленной гармонии», в контексте которой взаимодействие между монадами детерминировано заданной Богом целью вселенского согласования. С другой стороны, в историко-философской традиции отчетливо просматривается тенденция понимания телеологии как познавательного подхода и объяснительного принципа. По оценке И. Канта, понятие целевой причины, будучи антропоморфным по своей природе, не может и не должно рассматриваться как онтологическая характеристика бытия: целесообразность, по И. Канту, есть «особое априорное понятие, которое имеет свое происхождение исключительно в рефлексирующей способности суждения». Тем не менее, данное понятие может играть роль «хорошего эвристического принципа». Таким образом, в немецкой трансцендентально-критической философии оформляется особый - целевой - тип причинности, выступающий альтернативой механистическому детерминизму.
Телеологический принцип как основа специфики гуманитарного знания анализируется Марбургской школой неокантианства, дифференцирующей естественно-научное и философское познание на основе дифференциации «мира природы» с его каузальными закономерностями и «мира свободы» (т.е. духовной культуры) с закономерностями телеологическими.
См. критику Платоном в «Федоне» Анаксагора за отсутствие в его космогонической модели обоснования цели и смысла существующего мироустройства: пусть-де, например, описав Землю как плоскую или круглую, «объяснит необходимую причину - сошлется на самое лучшее, утверждая, что Земле лучше всего быть именно такой, а не какой-нибудь еще».
В-третьих, методологическое осмысление работ отечественной философии 70-90-х гг. XX в. - от критики телеологии в марксистской философии (М. Г. Макаров) до понимания категории «цель» как онтологического регуляти-ва, как инструмента познания и человеческой деятельности (Н. И. Ропаков, О. Я. Стечкин, А. А. Чунаева, Д. И. Шешуков, А. И. Яценко) .
В диссертации были тематизированы также важные положения, развитые в трудах, посвященных осмыслению опыта классического воспитания, как европейских ученых (Г. Гомперц, В. Иегер, А. И. Марру, М. Мид, П. Наторп, Ф. Паульсен), так и отечественных исследователей (Я. К. Грот, Ф. Ф. Зелинский,
A. Ф. Лосев, П. Ф. Каптерев, Ю. А. Шичалин и др).
В основу методологии концептуализации образования в неклассической и постклассической традиции положены концепты Ф. Ницше «жизнь» и М. Хайдеггера «Dasein»
Методологическим основанием разработки проблемы автономии субъекта образования явились труды Э. Агацци, СИ. Гессена, Д. Дьюи, И. Канта, П. Наторпа, С. В. Никитина, О' Нила, Л. И.Тетюева и др.
При разработке общей концепции диссертации методологическим ориентиром в определении социокультурного контекста образования служили работы
B. П. Барышкова, В. Н. Гасилина, Б. В. Емельянова, О. М. Ломако,
Е. В. Листвиной, Б. В. Маркова, С. Ф. Мартыновича, Б. И. Мокина,
C. В. Никитина, С. П. Поздневой, Е. Г. Соколова, И. В. Стекловой,
В. Б. Устьянцева, Т. П. Фокиной, 3. В. Фоминой, В. А. Фриауфа.
Объект данного исследования - образование как сфера человеческого бытия
Предмет исследования - онтологические основания целеполагания в процессе концептуализации образования
Основная идея, выносимая на защиту. Онтологическое единство целеполагания и концептуализации образования обусловлено единством концептов «цель», «целостность», «активность», «проективность», «осознанность (осмысленность)» и «автономия» человеческого бытия.
Макаров М. Г Категория «цель» в марксистской философии и критика телеологии. - Л., 1977; Ропаков Н. И. Категория цели: проблемы исследования. - М., 1980; Стечкин О.Я. «Цель» как философская и этическая категория. - Тула, 1975; Чернов С.А. Телеология свободы // Кантовский сборник. - Калининград, 1993. - Вып. 17; Чунаева А. А. Категория цели в современной науке и её методологическое значение. - Л., 1979; Шешуков Д.И. Цель как детерминирующий фактор в системе человеческой деятельности: Дис. на соиск. учен. степ. канд. фи-лос. наук. - Саратов, 1983; Яценко А. И. Целеполагание и идеалы. - Киев, 1977.
Основная цель и задачи исследования.
Целью исследования является онтологический анализ взаимосвязи проблемы целеполагания с концептуализацией образования в мировоззренческом и методологическом аспектах.
Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
выявить онтологические предпосылки единства целеполагания и процесса концептуализации в архаическом мировоззрении;
рассмотреть телеологическую традицию как условие концептуализации образования;
раскрыть онтологическое содержание идеи целеполагания в философско-педагогических теориях;
определить методологические перспективы концепта «целеполагание» в образовании;
проанализировать телеологическое основание концепций автономии образования как важнейшей сферы человеческого бытия.
Методологические и теоретические основы исследования обусловлены спецификой объекта исследования и решаемых исследовательских задач. Основой методологии является онтологический подход к исследованию воспитания и образования, что обусловлено изначальной онтологической направленностью философской европейской традиции на поиск первопричин и целей бытия. Именно поэтому становится необходимым, с одной стороны, мировоззренческий анализ онтологической проблемы целеполагания, с другой стороны, - осмысление образования как важнейшей сферы человеческого бытия.
Что касается исследования мировоззренческого аспекта категории «цель», ее онтологического содержания, то оно, исходя из отношения «человек и мир», предполагает единство структурно-генетического и логического методов, во-первых, для прояснения генетического истока онтологической проблемы целеполагания, во-вторых, для определения исходной онтологической связи целеполагания с процессом концептуализации образования, в-третьих, для выявления методологической роли концепта «целеполагание» в образовании.
Научная новизна исследования состоит, прежде всего, в единстве онтологического подхода, логического и структурно-генетического методов применительно к анализу целеполагания как проблемы концептуализации образования, что до сих пор не было предметом рассмотрения ни в философии, ни в педагогике, - что определяет, не в последнюю очередь, новизну и результаты проделанного исследования, позволяя обнаружить новые возможности и перспективы концептуализации образования. Результаты, раскрывающие новизну проведенного исследования, заключаются в следующем:
Выявлены онтологические предпосылки единства целеполагания и концептуализации через выявление целевой доминанты архаического мировоззрения: воспроизводство традиционного образа жизни как сопричастность целостности бытия в его полноте, как подготовка к деятельности и общению в конкретной и символической формах.
Раскрыто онтологическое содержание телеологической традиции как необходимого условия концептуализации образования. Проблема которое рас-
Определено онтологическое основание идеи целеполагания в классических философско-педагогических теориях, цели которых, взаимоисключая друг друга, противоречат целостной природе человеческого бытия.
Предложены методологические перспективы концепта «целеполага-ние» через экзистенциальное понимание образования, через выявление человеческого в человеке.
Проанализировано телеологическое основание концепций автономии образования как важнейшей сферы человеческого бытия для определения онтологической перспективы решения проблемы концептуализации современного образования.
Положения, выносимые на защиту
Онтологические предпосылки возникновения целеполагания и концептуализации раскрываются в отношении «человек и мир» как необходимости сохранения целостности человека и рода, человека и природы, что становится основной целью архаического мировоззрения. Онтологическое воспроизводится логически. Термины «цель» и «концепция» семантически взаимосвязаны и изначально предназначены для онтологической характеристики рождения/начала и смерти/завершения человеческого бытия в конкретной и символической формах.
Возникновение телеологической традиция в её онтологическом понимании является необходимым условием концептуализации образования. С появлением альтернативных дискурсивных концепций образования - софистов и Сократа, Платона и Аристотеля - появляется и возможность выбора в образовании. Однако общая цель остаётся единой для всех концепций - воспитание и образование гражданина. Мировоззренческое основание античных концепций образования - тождество цели, блага, знания и красоты - выражает активность, проективность, разумность и целостность человеческого бытия.
Онтологичность идеи целеполагания в классических философско-педагогических теориях заключается в существовании двух воззрений на отношение «человек и мир», которым соответствуют два воззрения на воспитание и образование, взаимоисключающие друг друга. Первое, по сути, механическое -формальное образование. Ребенок - не субъект, он лишь материал. Вторая теория, по сути утопическая, - органическое - природное - воспитание: природа и ребенок позитивны, они сами по себе - цель, а воспитание и образование негативны. Обе они односторонни и не соответствуют целостной природе человеческого бытия, что порождает противоречие между теорией и практикой, ребенком и взрослым, школой и жизнью.
Методологические перспективы концепта «целеполагание» показывают невозможность образования вне мировоззрения, воспитания, наставничества. Телеология направлена против механицизма, формализма, бюрократизации и обезличивания образования, т.е. против его обесчеловечивания. В философии жизни Ф Ницше и в фундаментальной онтологии М Хайдеггера цель обретает
5. Наряду с концептами «цель», «целостность», «активность», «осознанность» и «проективность» концепт «автономия» - является необходимым для концептуализации образования как сферы человеческого бытия. Парадоксальность образования как противоречие теории и практики, идеи и дела, формального и творческого преодолевается через рассмотрение образования в двух измерениях: во-первых - как часть наличного бытия, во-вторых, как часть культурно-исторического универсума. Образование - та часть человеческого бытия, которая «несет ответственность» за передачу опыта во всей полноте - через подготовку к жизни в рамках наличного бытия, и через трансляцию и усвоение всего культурно-исторического опыта.
Апробация результатов исследования
Основные идеи и положения диссертационного исследования были изложены в 9 публикациях автора. Положения диссертации излагались автором на ежегодных итоговых научных конференциях педагогического института СГУ 2008-2011гг., в докладах на международных и межвузовских конференциях и семинарах: международная научная конференция «Бытие как центральная проблема онтологии» (25-29 июня 2007 г. Санкт-Петербург); международная научная конференция «Современная онтология - III: категория взаимодействия» (25-27 июня 2008 г. Санкт-Петербург); межвузовский философский семинар «Общество. Человек. Воспитание» (1-2 марта 2009, г. Саратов); международная научная конференция «Мир человека: нормативное измерение - 2» (29-30 апреля 2010 г. Саратов); международная научная конференция «Современная онтология - IV: проблема метода» (28-30 мая 2010 г., г. Санкт-Петербург); международная конференция «Онтологические исследования в современной России» (18-20 ноября 2010 г., г. Санкт-Петербург). Результаты исследования обсуждались на кафедре философии педагогического института СГУ; основные идеи использованы в образовательном процессе.
Научно-практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы при дальнейшем изучении философско-педагогической проблематики, для решения актуальных проблем современного воспитания и образования. Основные положения и выводы исследования являются существенными для осмысления и практического осуществления концептуализации современного образования, для прогнозирования тенденций развития и будущих состояний педагогических практик в ходе общецивилизационно-го процесса, в формировании творческой атмосферы для совместного бытия разных поколений. Материалы диссертационного исследования могут найти применение в процессе преподавания курсов философии, педагогики, культурологии, при чтении специальных курсов по истории, лингвистике, этике, психологии.
Структура работы определена поставленными целями и задачами. Диссертация состоит из двух глав, объединяющих пять параграфов, заключения и библиографического списка.
Онтологические предпосылки зарождения целеполагания и концептуализации в архаическом мировоззрении
Всякий воспитатель преследует какую-то цель, бессознательно ему известную, по большей частью не ирооерешгуЕо им критически. Над целями образования мы не задумываемся именно потому, что эти цели представляются нам слишком очевидными. Они слишком близки нам, обманывают нас своей видимой несомненностью. Потому-то они так нелегко уловимы, с таким трудом поддаются формулировке: Однако очевидное не значит несомненное. Именно очевидное часто кроет в себе трудные проблемы, требующие особо тщательного исследования. Самое близкое нам и: самое далекое позже всего становятся предметом научного исследования, ибо если удивление есть мать науки, то по поводу близкого нам мы имеем меньше всего поводов удивляться. Но если педагогика как наука перестала довольствоваться домашней психологией и физиологией, может ли она по-прежнему довольствоваться домашней психологией и физиологией в определении целей образования? Не требзтот ли цели образования специального научного исследования? Что же это. за цели? Правильно или нет, но современный человек, отмежевывая себя от первобытного, думает, что цели его жизни превышают голую цель самосохранения. В отличие от первобытного человека он привык называть себя культурным. Культура представляется, таким образом, целью существования современного человека. Самосохранение же- только необходимым предусловием культуры. Что такое культура, какие цели она включает в себя, и действительно ли превышают эти цели элементарную цель самосохранения? Возможно слово «цивилизация» больше подойдет для обозначения более внешнего слоя культуры, для того, что скорее всего поддается пересадке, что не требует для своего роста долговременной местной традиции. Сюда относятся хозяйство и техника. Слово «образованность», напротив, правильнее было бы закрепить за более внутренним, или «духовным» содержанием культурной- жизни, включающим в себя науку, искусство, нравственность и религию. Все эти области; деятельности человека не могут быть просто пересажены с одной почвы на-, другую они могут быть только «привиты» к дичку местной жизни и медленно, постепенно взращиваемы3.
Жизнедеятельность современного человечества невероятно сложна и предполагает целостность и; общества; и личности, и институтов, и потребностей, и целей, и отношений. Думается, что эта развитая целостность. может быть осознана сразу во всей полноте лишь иллюзорно. Необходимо найти такие сложившиеся отношения, где формы общения и воспроизводства наиболее устойчивы, повторяясь на. протяжении десятков тысяч лет. И-вместе с тем они достаточно просты, будучи закреплены в традиционной, то есть вполне различимой форме. Таким историческим типом социальности является «детство» человечества— первобытность, родоплемен ная организация, онтологической основой которой является человеческая жизнедеятельность во- всей её полноте и при этом в таких её простейших и выражающих саму суть явлений простейших связях и отношениях, уловить которые становится всё труднее или вообще невозможно при анализе более развитых состояний.
Вряд ли кто будет оспаривать, что цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно -образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества- значит, понять строй жизни. Каковы же цели, преследуемые человечеством? Если мы обратимся к жизни первобытного человека, то мы увидим, что главной, если не единственной целью его жизни является самосохранение,, точнее сохранение своей особи и рода. Эта цель существования дана самой природой, она объединяет первобытного человека с другими природными существами. Это- общая биологическая цель, преследуемая-всем животным царством в целом .
Характерная черта, этого периода- орі-аническая целостность рода, социальная слитность в нем индивидов, обусловленная коллективным трудом, совместным проживанием и общей собственностью на землю и.скот. Зарождающееся, в коллективной деятельности первобытное сознание как отражение реального- процесса жизни людей не могло не быть исходно коллективным. Цели общества, будучи отражением группового самосознания, являлись и целями каждого индивида. И.С. Кон.отмечает, что индивидуальное «Я»- не имеет на- ранних- стадиях социально развитого самодовлеющего значения и ценности, потому что индивид интегрирован в общину не как автономный член, а как частица органического целого, немыслимая отдельно от него. Эта включенность носит синхронический характер: судьба человека не отделима от судьбы его сородичей, соплеменников, сверстников, вместе с которыми ОН воспитывается; и диахронический - человек чувствовал себя продолжением многих поколений предков, начиная с родителей и кончая мифическими родоначальниками племени5.
Естественная целостность- родовая община, связь поколений и родственная связь. Первое, что схватывается интуитивно— связь целого и частей - как наиболее простое и очевидное.
Телеологическая традиция как условие концептуализации образования
Онтологические основы целе полагающей деятельности человека связаны с природной необходимостью познания мира и подготовки к жизни в этом мире. Они выражаются через категории «случайное/необходимое», «единое/многое», «целое», «начало», «причина», «порядок», а также через понятия «жизнь/рождение/смерть», «и нициация», «сверше ние», «завершение».
Парадоксальность образования как специфической сферы бытия, связанной с формированием человека по определенному обрату, является проекцией онтологического парадокса человеческого существования: человек нуждается в мире, мир же первоначально выступает перед ним как чуждая, непознанная сущность. Понятие мир появляется в Древней Греции для соединения единого и многого. Мир как некая целостность объединяет многообразие вещей, в которых нуждается человек, но он- то, что чуждо человеку и то, что необходимо познать. Собрать же сами вещи в бытии можно только в разумеющем уме. Но как это собирание происходит? Ум вбирает в себя определённый логос, которым всё определенным образом собирается воедино. Греческое слово логос имеет именно этот смысл: собирание, - можно сказать упорядочивание, устроение, по-гречески, - космесис. Как возможно устроить порядок из беспорядка,- вот чем. занимается греческий Ум-Нус со своим Логосом. Представляя единство разума-знания, закона и слова, Логос всегда воплощается в действии, причем, в само определение знания изначально входит возможность научить знанию другого.
Снятие противоположности между собой и миром становится возможным через сведение мира к средству для достижения целей человека, прежде всего счастья понимаемого в античности как благо. Высшее благо- единство взаимообусловленых ценностей— знания, свободы и красоты. Одна составляющая немыслима без других, например, без знания не может быть свободы и красоты.
Но если существует одна цель (или несколько), к которой может быть сведена наша жизнь, и если мы сумеем разглядеть ее среди множества интересов и разнообразия каждодневных усилий, то тогда мы сможем сознательно, словно руководствуясь планом; управлять всей нашей жизнью. Эта цель- высшее благо. Человеческая1 деятельность самоценна, и назначение человека, -ориентируясь на высшее благо,— выбирать оптимальные средства исполнения своего предназначения. Счастье- это. реализация назначения. Поступок свободного человека тем и характерен,, что он сам выбирает цель и средства ее достижения2 .
Для концептуализации образования был необходим не только жизненный опыт, но и совокупность знаний, убеждений, воли, их концентрации, определённых установок и целей. Первоначально процесс разработки понятийного аппарата шёл параллельно осмыслению мира через мифотворчество. С развитием языковых средств стало возможно формулировать обобщения, не прибегая к мифологическим метафорам. Миф ехал вступать в противоречие с рационально-логическими обшими понятиями. Начался медленный и неизбежный- процесс сужения сферы функционирования мифотворчества. Конкретные объекты общества и особенно природы стали выходить из сферы действия мифотворческих процессов и делались достоянием рационалистического, логического мышления. Бели раньше практическая деятельность состояла из интуитивного или условно-рефлексивного действия и основывалась на образном, мифологическом обобщении, то теперь действие было построено в значительной степени на логическом рассуждении, истинность которого подлежала проверке практикой. Логическое мышление завоевывало, прежде всего, сферу практики. Развитие самостоятельной личности предполагало развитие самостоятельного мышления. Г. Гомперц характеризует этот период античности как «время критического экзамена, устремленности к реформам, всепроницающего движения к рациональности» . Появление новых выборных учреждений- судов и народных собраний- инициировало потребность в учителях, в обучении людей воздействовать и убеждать силой слова. На V в. до и. э. приходится небывалый подъем духовного развития, начало собственно образования.
Досократовская философия занималась проблемами единства и множественности. Элеаты защищали единство, атомисты —множественность. У Анаксагора начало единства (ум) целесообразно действует на сферу множественности, оставаясь вне её. Однако выяснилось, что натуралистически-вещественное оперирование этими категориями заводит в тупик. Первыми из досократиков, кто захотел понять происхождение этих тупиков мысли, были софисты.
Это был первый в греческой философии опыт сознания и самосознания. «Вся новость софистов, и притом положительная новость, заключалась в том, что они поставили проблему бытия- не как проблему вещества, ио как проблему сознания. Они заговорили о бытии для себя, в то время как раньше разрабатывалось бытие— в себе. В софистах античный дух впервые обращается к самому себе, внутрь себя» .
Концепт «целеполагание» как органон образования
Интенсивная педагогическая жизнь, нашедшая свое выражение и в практике, и в теории, была обусловлена мощной верой во внутренние силы человека, которые следует освободить воспитанием и образованием . В философских идеях выражалась надежда человечества найти прочную мировоззренческую основу для работы с молодым поколением. Философия исходила из того, что самой сущности человека принадлежит потребность создавать представления о своем человеческом бытии и уже через них разъяснять свою жизнь. Данная- позиция связана с определенным образом человека. Если прежде обращали внимание на прогресс методов и принципов воспитания, т. е. обсуждали нечто сверхличиое, сверхчеловеческое, то теперь педагогика обрела смысл посредством включения в широкую взаимосвязь всех сторон жизни, принятия всей полноты бытия, что, в свою очередь, вызывало необходимость пересмотра категориального аппарата.
В классических дисциплинарных дискурсах была сильна тенденция к отождествлению понятия «концепция» с понятием «теория». Иногда им обозначали «неполную», «нестроіую» теорию именно для того, чтобы подчеркнуть ее «неполноту», «нестрогость». В неклассической науке понятие «концепция» стали, как правило, редуцировать к фундаментальной теоретической (концептуальной) схеме (включающей в себя исходные принципы, универсальные для данной теории законы, основные смыслообразующие категории и понятия). Таким образом, концепция редуцируется к предварительной теоретической организации «материала» внутри научной теории, которая в своей полной «развертке» выступает как ее реализация. Постнеклассическая методология- сильно поколебала представления о теории как высшей форме организации и структуризации научного знания, а также представления о возможности преодоления его «гипотетической природы», реабилитировав тем самым концепцию как самостоятельную форму знания.
Концепции философии жизни Ф.Ницше и фундаментальной онтологии М. Хайдеггера заложили методологические основы НОВОГО подхода к осмыслению проблемы, целелолагания в образовании. Сущность кризиса рациональной европейской философии выражена словами Ницше «Бог умер», которыми в своей «Веселой науке» немецкий философ открывает «дело об убийстве Бога». Слова Ницше о смерти Бога проясняются в комментарии М. Хайдеггера: «То, что прежде определяло человеческую сущность в виде цели и меры, потеряло свою безусловную и непосредственную, при всех обстоятельствах действующую силу. Никакой сверхчувственный мир целей и измереЕшй не является теперь носителем жизни. Ницше говорит о том, что человек не цель, он— мост, переход от жизни к смерти. Сверхчувственное основание сверхчувственного мира стало недействительным. В этом состоит метафизический смысл метафизически мыслимых слов "Бог умер"»109. Бог умер потому, что умер человек. Исчезновение единого образа человека как некоего идеала требовало переоценки всех ценностей и в первую- очередь целей воспитания и образования.
Образ европейца - это образ, исследователя, опирающегося на опыт, закон и текст. Его активность в покорении мира давала возможность балансировать на границе между природным и божественным, открывая, таким образом, потребность добиваться поставленной цели, т. е. быть свободным. Но платой за нее становится: конфликт, как с природой, так и с собой, порождая парадоксы сознания- Не случайно в работе «Шопенгауэр как воспитатель» Ницше задается1 вопросом: «Ну, как мы обретем себя снова? Как может человек узнать себя? Он есть существо темное и сокровенное», и далее делает вывод: «Никогда нравственные воспитатели не были столь нужны, как теперь, и никогда не было так мало-вероятности найти их». Истинные воспитатели и наставники показывают, чт6 есть исконный смысл и элемент человеческого существа: нечто не поддающееся никакому воспитанию и наставничеству, и во всяком случае нечто трудно доступное, связанное, парализованное; воспитатели безусловно могут быть только освободителями.
Согласно Ницше, философ имеет значение ровно в той мере, в какой он может подавать пример. Что своим примером он в силах увлечь за собой целые народы - в этом нет сомнения; это показывает история Индии, которая-почти тождественна с историей индийской философии. Но он должен давать пример своей видимой жизнью, а не только книгами, т.е. так, как учили философы Греции: выражением лица, осанкой, одеждой, пищей, привычками более чем речью, а тем паче писаниями110.
Именно появление новых учителей, по убеждению Ницше, изменило и человеческую природу — «теперь у неё стало одной потребностью болыие, именно потребностью в непрерывно новом появлении таких учителей и учений о «цели»». Человек понемногу стал «фантастическим животным, которое в большей степени, чем любое другое животное, тщится оправдать условие существования: человеку должно время от времени, казаться, что он знает, почему он существует, его порода не в состоянии преуспевать без периодического доверия к жизни! без веры ъразум, npucyufim жизіш\»и ,
В свете постепенной утраты веры уместно вспомнить о «европейском нигилизме» Ницше. Он подразумеваег под этим не распространяющийся около середины XIX века позитивизм и его географическую экспансию по Европе; «европейский» имеет здесь историческое значение, равносильное «западному» в смысле истории Запада. «Нигилизм» употребляется Ницше как название им впервые опознанного, пронизывающего предыдущие века и определяющего собой ближайшее столетие исторического движения, истолкование самой сути которого он сводит к короткому тезису: «Бог умер». Это значит- «христианский Бог» утратил свою власть над сущим и над предназначением человека. «Христианский Бог» здесь одновременно служит в его различных истолкованиях: для «идеалов» и «норм», для «принципов» и «правил», для «целей» и «ценностей», которые учреждены «над» сущим, чтобы придать сущему в-целом цель, порядок и- как вкратце говорят - «смысл»112.
Телеологические основания концепции автономии образования как сферы человеческого бытия
Интерес к научным проблемам, являются ли они сугубо теоретическими или представляют собой исследование реальных явлений, стимулируется двумя причинами- потребностями общества и внутренней логикой развития самой науки. Зависимость науки от практики, так же как и собственное прогрессивное развитие научного знания, проявляется и при исследовании любого частного вопроса, в том числе и проблемы целесообразности в философии и педагогике с точки зрения автономии личности. Как онтологическая проблема цслеполагания в образовании соотносится с концепциями личностной автономии? В центре внимания данного параграфа будет рассмотрение автономии человека как субъекта образования.
Как уже отмечалось, парадоксальность образования как специфической сферы бытия,, связанной с формированием человека по определенному образу, ЯВДЯЄТСЯ проекцией онтологического парадокса человеческого существования: человек нуждается- в мире, мир же первоначально выступает перед ним как чуждая, непознанная сущность. Мир как некая целостность объединяет многообразие вещей в которых ігуждается человек, но он- то, что чуждо человеку и то, что необходимо познать. Снятие противоположности между собой и миром становится возможным через сведение мира к средству для достижения целей человека. Мир сам по себе хаотичен, поскольку лишен цели и формы. Лишь человек вносит в мир целесообразность. Именно деятельный, практически активный человек становится здесь мерой вещей и средоточием познания, воспитания и образования.
Автономия личности исторически возрастает. В античной традиции термин автономия означал, во-первьтх, свободу как независимость от тирании, от господства иноземцев и, во-вторых, только свободные соучаствуют в выстраивании государства, и тем самым общественной системы. В-Средние века определенную степень автономии получает даже и крепостной крестьянин: его уже нельзя, например, убить безнаказанно. Особенность Нового времени— возникновение гражданского общества- и правового государства и тем самым реализация автономии; Руссо совершает поворот к личности,, к защите самоценности детства от притязаний извне, особенно государства, и к пониманию воспитания и образования как пробуждения внутренних побуждений.
После критики просвещенческого разума Кантом следующее противоречие становится центральным в обсуждении образования: с одной стороны, ориентация на человека (И. Г. Гердер, Ф. Шлейермахер, В.Гумбольдт, В. Дильтей, М. Шелер, М. Бубер, Д. Дьюи), с другой- на законы (исторические и надисторические).
Заслуга распространения термина автономия на сферу личностных качеств принадлежит Канту. Он вводит понятие автономии в широкое философскоеупотребление в своей работе «Основоположение к метафизике нравов» и далее в «Критике практического разума». Категория автономии наиболее ёмко выражает важнейшие аспекты проблематики свободы, как важнейшей характеристики человеческого бытия. По- Канту, «понятие свободы есть ключ к объяснению автономии воли». Именно в его работах мы впервые встречаем мысль о том, что автономия— это в первую очередь свойство индивидуального субъекта, а не государства. Кант трактует автономию как стержень человеческой свободы и морали. В его трудах также берет-начало современная концепция человеческой-автономии как комбинации независимости и зависимости» . Моральный закон выражает автономию практического разума, т.е. свободу и достоинство человека. Автономии Кант противопоставляет гетерономию произвола . Формируется новый образ человека, который обращает внимание на его активное, деятельное содержание, и подчеркивает, что в; своей деятельности человек формирует и окружающий- мир, и самого себя. При этом человек не является некоей устойчивой и неизменной субстанцией. Наоборот, субстанциальность человека должна быть еще сформирована, создана, что и осуществляется в деятельности и активном поведении человека.
4-го такое автономия по Канту? «Авто»- это само-, а «иомия»- от греческого слова «номос» - закон. Значит, автозакоиополагание: каждый сам полагает себе закон. Для Канта «номос» — не объективная необходимость, это законы, которые введены людьми. По Канту, человек подчиняется и естественным законам, но имеет еще и автономию. Автономия- это не значит, что человек целиком подчинен тому номосу, который он сам создал. Эта категория сначала понималась как политическая, Кант же разрабатывал её в рациональном и душевно-психическом. смыслах. Своеобразие человека состоит в особой самостоятельности и активности его психики, а именно в том, что с помощью своего разума он полагает себе номос, который как закон определяет его жизнь- разумеется, во взаимодействии с причинными законами природы и общества1 1.
