Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Университет как социообразовательный феномен: концептуальный анализ 12
1.1 Эволюция концепции университета в дискурсе либерального и утилитарного подходов 13
1.2 Концептуализация культурной миссии университета 30
Глава 2 Университет как социообразовательный феномен XX века 54
2.1 Потенциал синтеза либеральной и прагматической парадигм в концептуальной версии университета XX века 54
2.2 Технический университет в образовательной традиции XX века 68
2.3 Академический инновационный университет и социообразовательные традиции рубежа XX - ХХI веков 76
Глава 3. Футурологические концепции университетского образования в дискурсе постиндустриального общества 90
3.1 Концептуализация университетского образования в теориях постиндустриального общества 90
3.2 Статусные особенности оверстрата интеллектуалов и роль университета в его формировании в горизонте постиндустриального общества. 110
Заключение 122
Литература
- Эволюция концепции университета в дискурсе либерального и утилитарного подходов
- Потенциал синтеза либеральной и прагматической парадигм в концептуальной версии университета XX века
- Концептуализация университетского образования в теориях постиндустриального общества
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В условиях масштабных и динамичных социальных изменений образование становится объектом новых, неуклонно возрастающих требований со стороны личности, общества и государства. Эти требования являются главной движущей силой развития любой современной образовательной системы, а способность последней отвечать им - наиболее точным показателем её состояния и возможностей.
Формирование современных образовательных систем происходило под знаком становления и развития университетов как автономных центров науки, образования и культуры, основанных на свободной ассоциации учёных и вольных слушателей. Место и роль классического университета новоевропейского типа в общественной жизни во многом определялись корпоративным характером его устройства и взаимодействия с социальной средой. По мере ускорения темпов научно-технического и социального прогресса, роста социальной и профессиональной мобильности населения новоевропейский идеал университета как «храма свободных наук» приходит в очевидное противоречие с запросами и ожиданиями социальной среды. На рубеже XIX - XX вв., под воздействием структурных изменений в экономике и сфере занятости, а также тенденций к «массовизации», профессионализации и «политехнизации» образования классическая модель университета и университетского образования претерпевает серьёзные изменения. В ряде стран (в том числе и в Советском Союзе) это привело к ограничению социальных функций университетов, преимущественно, задачей подготовки специалистов определённого профиля для отраслей экономики и социальной сферы по заказу и под контролем государства. Как следствие, университетское образование в нашей стране в течение долгих лет было твёрдо приравнено к профессиональному, а понятие «университет»
оказалось в итоге редуцированным лишь к виду (статусу) высшего учебного заведения.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования ориентируют на придание отечественной системе образования новых качественных характеристик. В указанных программных документах будущее российской школы связывается с её становлением и развитием в качестве максимально открытой и гибкой системы, оперативно реагирующей на требования рынка труда, активно участвующей в формировании социального заказа на подготовку квалифицированных кадров и оказывающей опережающее, действенное влияние на положение дел в экономике и социальной сфере. Этому препятствует ряд пережитков, унаследованных отечественной (в том числе - высшей) школой от прошлого и составляющих основу инерционного «механизма торможения» модернизационных процессов в сфере образования.
С учётом сказанного выше становится очевидной необходимость формирования новой системности в сфере высшего образования - прежде всего, путём адаптации сформировавшихся в новоевропейское время моделей университета и университетского образования к социальным реалиям рубежа XX - XXI веков. Принципиальное значение в связи с этим приобретает то обстоятельство, что в современном обществе образование (прежде всего - высшее) становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих развитие и максимально полное использование человеческого потенциала, экономический рост, социальную и политическую стабильность, а управление образованием - эффективным способом социальной регуляции.
Необходимость концептуализации университетского образования с позиций современной социальной философии во многом определяется тем,
что сегодня, на рубеже веков и тысячелетий, знание и человек, им владеющий, вновь выдвигаются на передний план социального бытия. При этом особую остроту приобретает противоречие между утилитарной (прагматической) направленностью модернизационных процессов в современных образовательных системах и гуманистическим потенциалом университетского образования, основу которого составляет принцип социально ориентированного, «культуроёмкого» развития личности как носителя высших человеческих качеств и общезначимых духовно-нравственных ценностей. Указанное противоречие актуализирует проблему концептуализации университетского образования и формирования базисной модели современного университета как социокультурного института, обеспечивающего воспроизводство кадровой элиты общества на основе свободного развития личности и в непосредственном взаимодействии с социальной средой.
Степень теоретической разработанности проблемы.
В философском наследии исследования генезиса и эволюции университета и университетского образования как социокультурных феноменов занимают видное место и имеют давние, глубокие традиции. Указанная проблематика широко освещается в трудах Дж, Альбаха, А. Барбляна, А. Барцеля, Д. Бока, Д. Белла, Дж. Бернала, X. Р. Виллануэвы, В. Гумбольдта, Г.-Г. Гадамера, Р. Гайме, К, К. Геллерта, М. Кастельса, Л. Мишеда, Дж. Ньюмена, X. Ортега-и-Гассета, Ф. Паульсена, В. Роуга, Ю. Хабермаса, К. Ясперса, Г. К. Ашина, Б. Л. Вульфсона, Б. С. Гершунского, Н. В. Громыко, О, В. Долженко, И. В. Захарова, А. Игамбердиева, Н. В. Карлова, Е. С. Ляхович, Н. С. Ладыжец, А. С. Ревушкина, А. П. Огурцова, Н. В. Наливайко, Г. И. Петровой, Б. Н. Пойзнера, Н. С. Розова, И. С. Савицкого, Ю. Г, Татура, Ж. Т. Тощенко, С. С. Туровской, И. 3. Шахниной. В то же время, в связи с новыми реалиями, порождёнными процессами глобализации и модернизации всех сфер и сторон общественной жизни, на
первый план выдвигается задача философского осмысления социокультурной миссии университета и университетского образования в условиях непрерывных социальных изменений.
Проблема концептуализации университетского образования активно и плодотворно разрабатывалась Э. Дюркгеймом, Г. Денифле, Г. Решдоллом, Дж. Бентамом, Д. Риккардо, Дж. Ньюменом, М. Вебером, К. Мангеймом, Р. Хатчинсом, С. Хуком, А. А. Савельевым и другими авторами. Тема культурной миссии современного университета представлена в трудах таких исследователей, как Т. Веблен, Г. Денифле, X. Ортега-и-Гассет, Г. Решдолл, А. Флексиер, К. Ясперс, Н. В. Карлов, Н. С. Ладыжец, Н. А. Люрья и др. В работах указанных авторов рассматриваются проблемы, связанные с природой и социокультурным статусом университета и университетского образования, междисциплинарным синтезом в современном образовании и реализацией миссии университета как центра «эталонного знания», внедрением в образовательную практику «антропного принципа» и т. д.
Отдельные аспекты проблемы концептуализации университета и университетского образования в футурологической перспективе разрабатываются в исследованиях А. Амарала, Д. Белла, И. Вейланда, Э. Грина, К. Керра, Р. Ретреллы, А. Руберти, Г. Ашина, А. Барбаляна, Б. Гершунского, В. Иноземцева, Н. Ладыжец, Н. Розова и др. Проблематика социальной миссии современного академического университета инновационного типа раскрывается в трудах А. Барцеля, Д. Бока, К. Геллерта, Р. Ретреллы, Б. Л. Вульфсона, Н. В. Громыко, Н. С. Ладыжец, А. П. Огурцова, И. 3. Шахниной. Выявлению специфики технического университета как социокультурного феномена, определению его места и роли в современных образовательных системах посвящены исследования А. Барцеля, В. Роуга, X. Речдала, И. Фишера, А. Флекснера, С. Хука, Г. Хьюсена, В. Е. Шукшунова, Е. Пг Челышева. Вместе с тем, приходится констатировать, что сегодня, практически, не существует философских
работ, в которых проблема концептуализации университета и университетского образования рассматривалась бы в единстве её мировоззренческих, теоретико-методологических и практических аспектов.
Объектом данного исследования является университет как социальный институт, обеспечивающий воспроизводство кадровой элиты современного общества путём формирования, аккумуляции и трансляции «эталонного» гуманитарного, естественнонаучного и технического знания.
Предметом диссертационного исследования определены социокультурные предпосылки и факторы концептуализации университетского образования в условиях формирующегося общества постиндустриального типа.
Цель и задачи исследования.
Целью диссертационного исследования является экспликация требований к перспективным моделям университета и университетского образования с позиций современного постиндустриализма и в контексте футурологического проекта «общества знания».
Достижение указанной выше цели обеспечивается постановкой и решением следующих основных исследовательских задач:
Выявить социокультурные предпосылки и факторы формирования «классической» (либеральной) и «постклассической» (прагматической) моделей университета и университетского образования.
Определить условия и возможности концептуального синтеза либерального и прагматического подходов к построению моделей университета и университетского образования на современном этапе.
Эксплицировать базисные социокультурные характеристики современного университета и университетского образования с учётом достигнутого уровня и тенденций развития образовательной практики.
4, Разработать и обосновать футурологический проект университета
инновационного типа, обеспечивающего воспроизводство кадровой
элиты формирующегося постиндустриального общества.
5. Раскрыть статусные особенности «оверстрата» интеллектуалов как
кадровой элиты постиндустриального общества и носителя
«эталонного» знания.
Методологическая основа исследования.
Теоретико-методологическую основу диссертационного
исследования составили методы историко-философской реконструкции и структурно-генетического анализа, элементы диалектической методологии, а также теоретико-методологические принципы и установки современной философии образования, представленные в работах Дж. Альбаха, И. Вейланда, X. Р. Виллануэвы, Г.-Г. Гадамера, Ю. Хабермаса, К. Ясперса, Г. К. Ашина, Ю. Г. Татура и ряда других авторов. Методологической базой в плане изучения основных подходов к концептуализации университетского образования, сложившихся в новоевропейское время, послужили идеи И, Бентама, Т. Веблена, В. фон Гумбольдта, Дж. Дьюи, Дж, Милля, Дж. Ньюмена, А. Флекснера. При разработке футурологического проекта университета и университетского образования наиболее значимыми в методологическом плане стали работы теоретиков и идеологов постиндустриализма (Д. Белл, Е. Масуда, Д. Махлуп, О. Тоффлер, А. Турен и
др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Обоснованы возможность и продуктивность концептуального синтеза либерального и прагматического подходов к построению моделей университета и университетского образования на современном этапе.
Определены условия, факторы и основные направления формирования «эталонного» гуманитарного, естественнонаучного и технического
знания в академическом и техническом университетах инновационного типа. 3. Эксплицированы статусные особенности научной, политической, административной н деловой элиты постиндустриального общества как носителя «эталонного» знания. Положения, выносимые на защиту:
Необходимой и достаточным условием концептуализации университетского образования в условиях формирующегося постиндустриального «общества знаний» является философско-мировоззренческий и теоретико-методологический синтез либерального и прагматического подходов к определению целей и задач высшей школы.
В условиях непрерывных изменений, практически, во всех сферах и областях общественной жизни создание механизма устойчивого развития высшей школы, воспроизводства и максимально эффективного использования человеческого потенциала возможны лишь на основе либерально-прагматического синтеза в современной философии образования и образовательной практике.
Адекватной теоретико-методологической базой для создания, апробации и внедрения перспективных моделей университетов инновационного типа являются концептуальные построения современного постиндустриализма и элитизма.
Базисные социокультурные характеристики современного университета и университетского образования определяются необходимостью перехода от «образования на всю жизнь» к «обучению на протяжении всей жизни» и создания максимально благоприятных условий для построения гибких образовательных траекторий обучающихся.
Место и роль университетского образования в жизни современного общества определяются, прежде всего, уровнем способности и готовности высшей школы эффективно противостоять антимодернизационным общественным настроениям и процессам.
Формирование и воспроизводство «оверстрата» интеллектуалов как кадровой элиты постиндустриального общества и носителя «эталонного» знания требует обеспечения доступности, сохранения фундаментальности и гуманистического характера университетского образования.
Теоретическая значимость исследования.
Работа способствует расширению проблемного поля и совершенствованию методологического аппарата современной философии и социологии образования, а также формированию новых, перспективных подходов к построению современных моделей университетского образования, ориентированных на достижение конкретных образовательных результатов и обусловленных ими устойчивых социальных эффектов.
Практическая значимость исследования.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке (экспертизе) моделей и программ развития классических и технических университетов инновационного типа; содержания и средств учебно-методического обеспечения вузовских курсов по философии, культурологии и политологии, а также спецкурсов по проблематике современной философии образования и смежной тематике.
Апробация работы.
Основные положения работы и результаты диссертационного исследования были представлены в виде докладов на III Всероссийской научно-практической конференции «Экономическое и социальное развитие регионов России» (Пенза, 2004 г.), Всероссийской научной конференции «Российские регионы в условиях трансформации современного общества»
(Волгоград, 2006 г.), II Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социальной философии» (Томск, 2006 г.), IV Всероссийской научно-практической конференции «Российские модели образования и их интеграция в мировое образовательное пространство: прошлое и настоящее» (Юрга, 2006 г.), XVI Духовно-исторических чтениях памяти Святых Равноапостольных Кирилла и Мефодия (Томск, 2006 г.), а также на научно-методической конференции в Томском государственном архитектурно-строительном университете (2006 г.). Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на методологическом семинаре кафедры философии Томского государственного архитектурно-строительного университета и на научном семинаре кафедры философии Уральской академии государственной службы (г. Екатеринбург).
Диссертация в полном объёме обсуждалась на кафедре философии Томского государственного архитектурно-строительного университета.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, содержащих семь параграфов, заключения и списка литературы, включающего 182 наименования.
Эволюция концепции университета в дискурсе либерального и утилитарного подходов
Два основных направления в развитии теории университета отразили разные философские ориентации. Первая либеральная тенденция в развитии теории университета связана с образовательной миссией университета, обогащающей личность духовно и потому высвобождающей и развивающей ее творческие способности. Традиционно эта тенденция базировалась на книжной учености: монастырская книга, в том числе в своей интеллектуальной и духовной сущности, играла роль сокровища, тогда как университетская книга стала инструментом познания, инструментом культуры.
Сам термин «либеральное образование» появился в эпоху эллинской и древнеримской культуры (лат. «leber» - «свободный»). «Эта философия, -писал Джон Дьюи, - была верна фактам социальной жизни, в которых она появилась. Она выражала в интеллектуальных понятиях институты, обычаи и моральные отношения, которые процветали в жизни Афин. Либеральное, или свободное образование было образованием свободного человека в афинском обществе» [148, р. 155].
В средние века «либеральное образование становится не столько достойным лишь свободного человека (что, само собой разумеется), сколько стремящимся превратить человека в духовно свободную личность. Из образования свободного оно превращается в образование освобождающее. Кроме того, принимая во все большей степени религиозный характер, средневековое либеральное образование ставило своей целью воспитание набожности и внедрения в сознание студентов постулатов религиозного морального кодекса. ...
За основу либерального образования стало приниматься большей частью изучение классической литературы (теологической, философской, художественной), которая считалась кладезем вечных истин, без ознакомления с которыми невозможно подлинное освобождение человека» [47, с.32].
Либеральная теория выдвигала задачу повышения меры культурной насыщенности индивидуальной человеческой личности. Теория либерального образования ориентировалась на потребности отдельных личностей, а не общества в целом. Она носила элитарный характер и ставила своей целью развитие интеллекта, духовного потенциала человека.
Вторая прагматическая тенденция в развитии теории университета изначально была связана с потребностями общества в грамотных специалистах: теологах, практикующих священниках, юристах, врачах, делопроизводителях. В связи с книжной образованностью и условиями ее формирования появляются новые профессии. Специфическим видом хозяйственной и культурной жизни, например, итальянских университетских городов было создание Stationes (станций), где во многих экземплярах хранились письменные учебные пособия для университетских школяров (студентов). Прагматическая (утилитарная) тенденция в развитии теории университета имела своих сторонников, отождествляя университет и любую высшую школу в аспекте их функционального назначения - подготовки специалистов. В русле первой тенденции разрабатывались идеалы классического университета, классического типа образованности, творческого развития личности, в рамках второй - нормы высшего профессионального образования. Обе эти тенденции в определенные исторические периоды сближались и расходились, отражая изменения в динамике ценностей европейской культуры.
Реконструкция механизмов и существа процессов, происходящих в социообразовательном пространстве современного университета, опирается на представление о том, как эволюционировал университет как социообразовательный феномен и явление европейской культуры, как возникла и развивалась концепция университета, в основе которой лежало представление о культурной миссии университета и профессиональной нацеленности университетского образования.
Исследующие историю возникновения первых университетов И.В, Захаров и Е.С. Ляхович пишут о роли науки и университетов в изменении облика европейской культуры, ссылаясь на идею Ж.-Э. Ренана о том, что существуют народы и государства двух порядков; у одних есть ученые, у других нет; последние находятся в упадке: как в политическом, так и в интеллектуальном. Мусульманский Восток соперничал с европейским Западом и даже торжествовал над ним до XVI в., т.е. до зарождения науки современного типа. Мусульманский мир не смог противостоять Западу в научно-техническом прогрессе, задушив в своем лоне зародыш науки, основанной на эксперименте и рациональном, математическом рассуждении в XIII столетии. Значение наук для усиления национальной мощи было быстро понято властями в новых европейских государствах. Однако они склонны были поощрять прикладные знания; душой прикладных знаний, ценность которых особенно бросается в глаза и пастырям народов, и их стадам, всегда была и будет чистая наука, полагал Ж.-Э. Ренан. Но чистая наука сама по себе не продуктивна, она не может давать оцениваемые обществом продукты, поэтому общество должно исправлять эту роковую несправедливость. Общество должно авансировать предприятие, доходы от которого достанутся ему. И формой государственного содействия науке стали академии, возникшие в XVII-XVIII столетиях в Европе. Созидание науки при подобном устройстве было отделено от ее распространения. Основы науки сформировала культура античности, распространению же научных знаний способствовали обучение, преподавание, процесс, -начавшийся в XI -XII веках.
Потенциал синтеза либеральной и прагматической парадигм в концептуальной версии университета XX века
Предсказание слияния концепций либерального и утилитарного образования в единую «интегрирующую теорию образования» принадлежит К. Маннгейму: формации демократических и либеральных полей и методов должны дать новому обществу новый подход к образованию, основные принципы которого можно синтезировать: «образование готовит человека не абстрактно, а для данного общества; конечная образовательная единица - это ни в коем случае не индивид, а группа, которая может изменяться в размерах, по целям и функциям, вместе с которыми изменяются преобладающие способы действия, которым должны будут подчиниться индивидуальные лица в этих группах» [172, р.81].
Значение, которое К. Маннгейм придавал как культурному, так и профессиональному образованию, определялось для него как необходимостью нейтрализации заложенного в массе «потенциала иррационального поведения и социальных беспорядков», так и необходимостью давать каждому члену общества такое количество образования, которое он в состоянии воспринять в силу генетически заложенных в нем умственных способностей. «Природная одаренность, -писал автор, - ограничивает степень понимания, которую можно ожидать от разных людей, и, соответственно, уровень образования, который является для них достаточным» [174, р.46]. Такая дискриминация не повлечет за собой социального возмущения, потому что демократическое общество располагает достаточным ассортиментом различных видов деятельности, чтобы каждому нашлась «карьера» по душе и способностям. Одной из функций массового образования К. Маннгейм считал осуществление социальной селекции наиболее талантливых людей для участия в процессе общественного управления. Готовя массы для участия в процессе материального и культурного воспроизводства, общество одновременно получит возможность отбора и перемещения наиболее талантливых людей из всех социальных слоев в лидирующие группы. Правящая группа неизбежна в любом обществе, и социальное лекарство против олигархии заключается не в том, чтобы заменить одну олигархию другой, а в том, чтобы облегчить одаренным из нижних слоев доступ к ведущим позициям. Целью социального прогресса не может являться воображаемое общество без правящего класса. Социальный прогресс должен заключаться в «улучшении экономических, социальных, политических и образовательных возможностей для того, чтобы люди могли учиться лидерству, а также в улучшении методов селекции самых лучших для различных сфер социальной жизни» [172, р.401].
Специфичное отношение к институту университетского образования сформировалось в первой половине XX века в США. Проявила себя ситуация, ранее обрисованная Т. Вебленом и А. Флекснером: укреплялось утилитарное отношение к образованию как информационному процессу и к самим университетам как инкубатору знаний. Параллельно с этим идет активное обсуждение идеи классического либерального университета такими аналитиками, как Марк ван Дорен, Мортимер Адлер, Роберт Хатчинс.
При этом можно отметить сближение либерального и утилитарного подходов: «... идея либерального образования получает созвучный эпохе, ярко выраженный социологический характер. Отстаивая принципы классического образования, теоретики, среди которых были и практики, не только стремились к возрождению лучших гуманистических традиций обучения высшему знанию, но и утверждали, что лишь при условии успешного восстановления этих традиций появится возможность воскрешения в американском общественном сознании общечеловеческих идеалов, давно обесцененных в вечной погоне за прибылью. По мнению либералистов первой половины XX века, дальнейший социальный прогресс был возможен только при условии избавления от преобладавших у части образованных людей меркантильного и технократического стилей мышления» [166, р. 18].
Воплощением подобного сближения становится концепция «Чикагского плана» (известная в литературе как концепция классического либерального образования, направленная на создание в Чикагском университете образцового колледжа свободных искусств), предложенная в 1936 г Робертом Хатчинсом. В 1953 г. Р. Хатчинс издает манифест либерального образования «Университет утопии», где писал: «Утопия - это не рай, в нем живут такие же люди, как и мы сами. Это страна в Западном мире. Она окружена враждебными государствами. В ней господствует доктрина образования для всех. Главная образовательная проблема, которая в ней решается, заключается в том, как обучить каждого таким образом, чтобы страна умела мудро пользоваться своей научной и промышленной мощью. Я надеюсь, что достигнутое жителями Утопии умелое решение этой проблемы понравится и вам» [164, р.28].
Опираясь на опыт развития идеи университета в творчестве Дж. Ньюмена, Т. Веблена, А. Флекспера, X. Ортеги-и-Гассета и других исследователей, Р. Хатчинс развивал постулаты, которыми сейчас активно пользуются авторы футурологических концепций и проектов высшего образования. Как полагал Р. Хатчинс, процессы в образовании есть следствие происходящих в обществе процессов, а цели образовательной системы являются целями общества, в котором она существует. Это понимал уже Т. Джефферсон, - он одновременно выразил потребности общества и государства. В тоталитарных режимах невозможно такое совпадение. Беды американского общества происходят от нерациональности и неразумности поведения американцев: американцы слишком любят деньги, в погоне за которыми они готовы растерять духовные ценности; у американцев сложилось ложное представление о демократии и ее значении в жизни общества; будучи проникнутыми идеей прогресса, они имеют слабое представление о том, что простое накопление материальных благ само по себе еще не ведет непосредственно от прогресса материального к прогрессу социальному. И задача преобразования американского общества - это задача изменения американского национального характера. Но есть только один способ воздействия на характер соотечественников - посредством воспитания и образования. Р. Хатчинс предлагает перейти от чистой теории к созданию на ее основе центров эталонного знания. Уже в работе «Университет утопии» Р. Хатчинс говорит о противоречии между двумя линиями развития общественного сознания: духовно-гуманистической и утилитарно-меркантильной. В высшем это ведет к пропасти между двумя видами образования: с одной стороны, рассчитанного на развитие интеллектуальных способностей и морального облика человека, а с другой -на усвоение практических, профессиональных навыков: «существует конфликт между одной целью университета, поиском истины ради нее самой, и другой, которую он так же признает, подготовкой мужчин и женщин к делу их жизни. Это не конфликт между образованием и исследованием» [168, р.52]. Для американских университетов, писал Р. Хатчинс, «идеалом является преуспевающий человек. За норму принимается критерий места, где приноравливаются к действительности. Мы не знаем, как производить преуспевающего человека, но мы сомневаемся, что его основной чертой должен быть хорошо развитый ум. Скорее всего, это способность не отставать от людей, которая странным образом истолковывается как способность оказываться впереди всех» [168, р.61].
Концептуализация университетского образования в теориях постиндустриального общества
Футурологические концептуализации университета и университетского образования возникают на фоне общих социокультурных трансформаций, на фоне движения в направлении утверждения постиндустриального общества.
В концептуализациях общества будущего оно именуется по-разному - как сетевое, постиндустриальное, наконец, как «общество знания», информационное общество. В качестве онтологической основы данного общества выступает коммуникация (Ю. Хабермас, Д. Белл и др.). В информационном обществе меняется значение экономического фактора в социокультурной структуре (О. Тоффлер, В.П. Пугачев, А.И. Соловьев и др.), когда его властная сила уступает место информационной (знаниевой) власти (М. Баратц, Д. Белл, Д. Рейман, П. Клотц, 3. Бжезинский). Трансформации подвергается и политическая, государственная сфера, где властные отношения меняют свой характер по образу и подобию того, что происходит в знании с научной истиной, а именно: власть государства, всегда представляющего собой центральную структуру общества, «распыляется», происходит ее «смещение» (Д. Белл, Э. Тоффлер, Дж. Гэлбрэйт и др.)
Вместе с тем возникало огромное количество интерпретаций феномена информационного общества, свидетельствовавших о глобальной трансформации не только экономической сферы, но и человеческого сознания. В конце 60-х годов было заявлено (исследования М. Кастельса, А. Лаборита, Дж. Мартина, Ф. Уэбстера, Б. Уинстона, Р. Катца, Е. Масуды, Г. Стоуньера, Э. Гидденса, Г. Киссинджера, Д, Медоуза, Г. Шумана) о массовом распространении интеллектуального труда, возросшем объеме научного знания и информации, используемой в производстве, о преобладании в структуре общества сфер науки, образования, культуры по отношению к сфере экономики. Внимание было сосредоточено на многоаспектности феномена информационного общества, - разные авторы интерпретировали конкретный выбранный аспект - социологический, правовой, политический, экономический, социально-философский, культурологический. Так, если в концептуальных построениях Д. Белла, О. Тоффлера, А. Турена акцент делается на экономическом анализе нового общества, то в традициях французской критической философии отчетливо прослежены его технологические, социальные аспекты, а современные исследования общества знания (Knowledge - based Society) характеризует и культурфшюсофская и социально-философская ориентация.
В литературе [13, 74, 110, 113, 109] выделены такие типы дискурса по проблеме постиндустриального общества, как традиционный (Д. Белл, Д. Махлуп, О. Тоффлер, А. Турен), посттрадиционный (Е. Масуда, французская социологическая школа). Последние концептуальные модели постиндустриального общества акцентируют характеристики такого общества как нового типа социальной организации, социальности, утверждающей открытость и толерантность культуры, отсутствие границ, глобализацию. Концепции строятся на основе анализа таких измерений культуры и социума, которые трансформируют её в сторону интеллектуального насыщения. Этот процесс не мог не затронуть и исследования философских и культурных аспектов властных отношений. Проблема власти - одна из доминирующих в истории философских и культурологических исследований. В качестве приоритетной оказалась позиция знания как информации, обладающей свойством организации жизни посредством инновационных технологий, компьютерных программ, телекоммуникационных связей; это происходит потому, что информация начинает замещать знание, которое теперь через свою информационную форму демонстрирует традиционный тезис «знание - сила». И она же является фактором и средством возникновения нового типа межличностных взаимоотношений. В эволюции концепций информационного общества выделяется несколько фаз на пути раскрытия специфики всепроникающего нового социума. Отмечается снижение роли материального производства, активизация сектора услуг и информации, изменение характера человеческой деятельности, типов вовлекаемых в производство ресурсов, существенная модификация традиционной структуры, когда общество начинает представать социально недифференцированными «информационным и сообществами».
Преобразования социального порядка коснулись культуры в том смысле, что возросшая масштабность информационного обмена породила новый тип культуры, где все подчинено необходимости классификации и коммуникации с целью наибольшей компрессии и повышения эффективности.
Авторы концепций информационного общества создали и единую модель изменений - речь шла не только о становлении новых экономических отраслей по производству и распределению информации, но и о расширении номенклатуры информационных средств на потребительском уровне. Новую интерпретацию обрел и контекст «информация»: превратившись в доминирующий продукт производства, информация обрела статус властного ресурса. По сути, любая из возникающих концепций информационного общества направлена на исследовательский диалог и являет собой попытку осмысления онтологической сущности новой информационной социальности. Акцент на роли и значении фактора знания, которое приобрело форму информации и в таком облике стало обусловливать все сферы постиндустриальной социальности, дает основание и возможность исследовать информационное общество в аспекте роли университета в становлении и развитии подобной ситуации.
Существенным является вопрос о том, как изменится существо университета как мощнейшего образовательного института с многовековой историей в XXI веке? Ответ на этот вопрос частично представлен в футурологических программах и прогностических концепциях, где показана роль идеи университета и его миссия в культуре будущего. Уже в середине XX века появился ряд концепций прогностической ориентации, в которых природа университетского образования рассмотрена в ракурсе изменившейся роли научной информации и знания. Аналитики подчеркивают, что «... исторический опыт философского осмысления противоречия между утилитарным и либеральным образованием, между профессионализмом и высококультурным гуманизмом дал современным зарубежным обществоведам одну из основных теоретических предпосылок, исходя из которой они начали создавать футурологические концепции общественного развития. Идея университета оказалась не просто тесно вплетенной в современные футурологические теории, но и предупредила их возникновение. Явившись источником вдохновения для тех, кого сейчас называют футурологами, идея университета стала составной частью созданных ими теорий. Одновременно в футурологию проникло и противостояние утилитарной и либеральной образовательных тенденций» [47, с. 203]. Именно это противостояние утилитарной и либеральной образовательных тенденций является предметом концептуальных интерпретаций университетского образования и миссии университета в культуре будущего, - интерпретаций, предлагаемых К. Керром и Д. Беллом. Прогностические воззрения Д. Белла, посвященные анализу миссии университета в культуре будущего, органично вплетены в его концепцию пшостиндустриального, информационного общества как фазы постиндустриального общества. Термин «информационное общество» подчеркивал не положение в последовательности ступеней общественного развития, а доминанту социальной структуры - информацию. Информация связана с теоретическим знанием, обусловленное им управление технологиями приводит к развитию интеллектуальных технологий. Д. Белл сформировал теоретико-методологическое основание предлагаемой философско-социологической концепции, - им явился «осевой принцип». Смысл этого принципа заключен в том, что существует стрежневое направление, в пространстве которого развивается социум. Выбор оси позволяет взглянуть на процесс социальной эволюции как на смену форм собственности и общественно-экономических формаций. Осевые принципы измерения различны. Одним из таких принципов может явиться и такая стрежневая линия, как человеческое знание, его значение и статус. И если обратиться к этому измерению-принципу, исторический процесс будет представлен через отношение доиндустриальное - индустриальное -постиндустриальное общество.