Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Постнеклассические подходы к моделированию онтологии познавательной деятельности в образовании 37
1.1. Экспликация онтологических оснований познавательной деятельности в образовании 38
1.2. Экспликация познавательной деятельности в образовании как процесса жизни-познания и её конфронтация с педагогической экспликацией познания 51
1.3. Концептуальность педагогического подхода в свете современной научно-философской реальности .65
ГЛАВА 2. Постнеклассические подходы к реконструкции гносеологических аспектов познавательной деятельности в образовании 87
2.1. Гносеологические основания познавательной деятельности в образовании в контексте деятельностного и синергетического подходов 90
2.2. Механизмы актуализации предметного содержания и организации учебных коммуникаций в образовании 106
ГЛАВА 3. Генетическое моделирование познавательной деятельности в образовании 119
3.1. Предметная образовательная среда как базис осуществления познавательной деятельности в образовании: генетическая методология ее формирования 119
3.2. Технология образовательного процесса: генетическая методология ее формирования 130
ГЛАВА 4. Онтогенетический подход как методология моделирования образовательных процессов 152
4.1. Онтогенетические концепты образовательного процесса 153
4.2. Сопряженность онтогенетических концептов, моделирующих образовательный процесс 185
4.3. Генезис методологических принципов педагогических теорий 200
4.4. Педагогические и образовательные концептуальные модели и их релевантность современной образовательной практике 216
Заключение 250
Список литературы 261
- Экспликация познавательной деятельности в образовании как процесса жизни-познания и её конфронтация с педагогической экспликацией познания
- Механизмы актуализации предметного содержания и организации учебных коммуникаций в образовании
- Технология образовательного процесса: генетическая методология ее формирования
- Сопряженность онтогенетических концептов, моделирующих образовательный процесс
Экспликация познавательной деятельности в образовании как процесса жизни-познания и её конфронтация с педагогической экспликацией познания
Генеративное обучение как еще один подход к пониманию сущности образовательного процесса исходит из того, что «эпистемологический базис современного образования основывается на открытой и развивающейся картине мира, которая соответствует инновационному характеру современного общества» [103]. Данный подход представляется несоизмеримым с классическим педагогическим подходом, который опирается на принципы оперирования научными фактами в формате их перечисления, накопления. Генеративный подход опирается на понимание огромного дидактического и просветительского потенциала научного исследования как базиса образовательного процесса.
Известна также попытка экспликации познания в образовании в форме «анализа механизмов и формы трансляции теоретического знания» [85]. Факт существования перечисленных и ряда других концептуальных моделей познавательного процесса в образовании актуализирует проблему их обозрения и построения новой концептуальной модели познавательной деятельности в образовании, синтезирующей методологические принципы известных подходов и утверждающей новые положения, наиболее адекватные современным научным и философским реалиям и способствующие разрешению проблем в практике образования.
Проблема диссертационного исследования задается указанным противоречием между теорией и жизнью, между сложившейся социально-культурной реальностью с присущей ей изменчивостью, нелинейностью, ризомностью и сложившимися методологическими установками в образовании, определяемыми, прежде всего, педагогическим подходом. Проблема связана с решением множества конкретных вопросов. Насколько известные в философии образования методологические стратегии и подходы адекватны запросам современной социальной практики? Какие концептуальные модели познавательной деятельности в образовательных процессах позволяют решать задачи, стоящие в современном социуме перед педагогической наукой и практикой? Возможен ли теоретико-методологический подход, наиболее релевантный запросам современной образовательной практики? Каковы онтологические и гносеологические основания такого подхода? В настоящее время, несмотря на относительную разработанность проблем методологии образования, следует отметить недостаточность целостной разработки проблемы разрешения противоречия между требованиями сегодняшнего социума к образовательной практике и существующими философско-теоретическими ответами на вызовы современности. В современных философских концептуализациях образовательных систем преобладает вегетативный подход: исследователь ориентирован на поиск таких способов трансформирования устаревших механизмов влияния социума на институт образования, которые приводили бы к тому, чтобы продукция этого института удовлетворяла современным тенденциям общества. В рамках вегетативного подхода утверждается принцип внешнего воздействия на институт образования, в то время как ядро этого института, собственно образовательный процесс, развивается, предположительно, по таким законам, которые не могут быть выявлены в рамках вегетативного подхода. Внешнее воздействие на образование со стороны общества работает на создание такой диспозиции образование – общество, при которой культивируется управление образованием по типу программного управления.
При этом типе управления обратная связь не включается на всём периоде управления и срабатывает лишь между периодами, характеризующимися разными программами управления. Тем не менее, вегетативный подход превалирует в поисковых импульсах модернизации современного образования.
Генетический подход, напротив, есть условие формирования такого воздействия образования на общество, которое определяет качество социума. Представляется, что данный подход более адекватен вызовам современности, поскольку критерием оптимальности взаимодействий образование – общество является динамическое равновесие встречно направленных импульсов: от общества к образованию и от образования к обществу. Однако настоящий момент характеризуется актуализацией воздействия общества на институт образования без сопряжения его с обратным воздействием. Почему? – Видимо, по традиции. Традиция воплощена в педагогическом подходе, а он – сугубо вегетативный. Отталкиваясь от факта тотальной неудовлетворённости общества существующим институтом образования, мы конкретизируем проблему диссертационного исследования как проблему разрешения противоречия между требованиями современного общества и философско-теоретическими положениями педагогического подхода как традиционной методологической основы образования. Степень разработанности темы
В философско-теоретическом наследии темы сущности образования, соотношения познавательной и образовательной деятельности, темы обоснования стратегии и тактики в образовательной политике, поиска эффективных подходов и методов организации многопланового образовательного процесса, адекватности социальной практики имеют глубокие традиции. Все выделенные темы разрабатывались относительно самостоятельно, но в современной философии образования становится очевидной связность всех направлений, что предполагает естественный поворот к их синтезу. Однако просто поворот к синтезированию разнонаправленных и разнопредметных исследований без выявления нового понимания сущности образовательного процесса и в особенности его корневого элемента – познания в образовательном процессе, как показывает пример с эдукологией, не обнадёживает сколько-нибудь реальными перспективами.
Механизмы актуализации предметного содержания и организации учебных коммуникаций в образовании
Демонстрация проблемы коррелирует с демонстрацией задачи в силу детерминации второго первым. Организация учебной деятельности учащихся немыслима без осуществления постановки задачи и визуализации этого этапа познавательной деятельности в образовании, т. е. модификации проблемной ситуации в познавательную задачу. Обобщённую, концентрированную педагогическую характеристику задачи как средства обучения приводит Е.С. Рапацевич: «Задача познавательная – учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в учении связей, отношений, доказательств. Познавательная задача как целостная система сопровождает весь процесс обучения, который состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам деятельности познавательных задач. Педагогически обоснованная познавательная задача позволяет осуществить все функции обучения, поэтому в каждой из них педагогу необходимо выделять не только её роль в приобретении знаний и место в логике построения содержания учебного материала, но и средства активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, сопутствующей её решению» [307, с. 165]. Данное понимание фиксирует инструментальный характер демонстрации познавательной задачи. Понимание задачи как цели, поставленной в конкретных условиях, требующей применения известного или изобретения нового способа для её решения указывает на технологию деятельности в проблемной ситуации. Последнее предполагает, что для решения задачи необходимо преобразовать эти условия согласно определённой процедуре. Демонстрация задачи включает в себя дескрипцию цели (требования), условия (известного) и искомого (неизвестного), выражаемых форме вопроса. Между этими элементами существуют определённые связи и зависимости, за счёт которых осуществляется поиск и определение неизвестных элементов через известные.
Таким образом, задача конституируется как инструмент практики образования. Последнее становится исходным моментом для выявления условий постановки задачи. Таким условием становится в познавательном процессе демонстрация модели как аналога определенного фрагмента реальности. Обучение в рамках естественнонаучных, технических и гуманитарных дисциплин предполагает в качестве необходимого и достаточного основания конструирования задачи наличие модели исследуемого явления. Пример из физики: закон Ома для участка электрической цепи в форме математической записи выглядит так: I = U/R, где / - величина электрического тока, выраженная в амперах; U - величина электрического напряжения, выраженная в вольтах; R - величина электрического сопротивления, выраженная в омах.
Предполагается, что величины /, U и R могут характеризоваться (принимать значения) любыми действительными числами. До тех пор, пока этим величинам не заданы (не присвоены, не измерены) конкретные значения, запись I = U / R означает лишь закон, констатацию того, что в природе электрических цепей всегда выполняется это соотношение величин /, U и R, какие бы конкретные значения они ни принимали. Что будет означать запись где, предположим, /= 5 А, U = 10 В, R = 2 Ом? - Она означает, что в поле нашего внимания попала конкретная, физически реализованная, то есть чувственно доступная нашему восприятию, электрическая замкнутая цепь, один из участков которой характеризуется приведёнными значениями тока, напряжения на концах этого участка и сопротивления всего этого участка электрическому току. Другими словами, когда мы задаём конкретные значения всем величинам, входящим в модель, то мы мгновенно меняем статус записи /, U и R - из закона она превращается в физический объект, в модель существующего и доступного нашим ощущениям электротехнического изделия. Обратим особое внимание на то, что эта модель адекватно (если пренебречь погрешностью при измерении величин I, U и R), отражает реально существующий объект в аспекте состояния электронного наполнения его материальных составляющих. С одной стороны, эта модель адекватна реальному объекту, а с другой - она идеальна.
Мы имеем возможность изменять по своей прихоти любой компонент этого идеального образования. Мы можем брать также любой набор этих компонентов, полный или частичный, заботясь лишь о том, чтобы соотношение величин /, U и R соблюдалось, как оно записано - I = U/R. Сделаем простейшую операцию над компонентами модели: объявим одну из величин, предположим, / - неизвестной: I = U / R - получилась элементарная задача, такие задачи решают школьники, начинающие знакомиться с электричеством.
Технология образовательного процесса: генетическая методология ее формирования
Преподаватель, проделавший работу по проектированию учебного курса онтогенетическим методом, имеет в своём сознании древовидную структуру понятий в статусе архитектурной основы учебного курса и его научное и дидактическое снаряжение в виде систематизированных подмножеств соответствующих элементов. Эта древовидная структура существует как в материализованной форме (схемы, описания), так и в сознании преподавателя. Древовидная структура есть результат проектирования учебного курса, и соответствует этапу подготовки к образовательному процессу. Образовательный процесс начинается тогда, когда в специальных условиях контактируют трое: предмет, учащийся и преподаватель. Здесь включается функция концепта проявление. В режиме проявления предмета науки преподаватель использует, пожалуй, весь арсенал своих природных средств-инструментов.
Дидактическая функция концепта внимание есть то состояние живой системы (в данном случае – учащегося), в которое она сама приходит в соответствии с положением онтогенетического подхода о волепроявлении: система сама выбирает в окружающей среде объект для контакта. Специфика данного концепта эксплицируется при компаративном анализе концепта «внимание» в традиционной методологии. «Внимание – состояние и процесс психонастройки индивида на восприятие – перцептирование значимой для него информации из окружающей среды, социума и для выполнения самим индивидом тех или иных поставленных им целей, задач» [350]. Для нашего анализа важно отметить в этом высказывании два момента: информация и цель.
В цитируемой словарной статье приведены наряду с функциональными характеристиками внимания (уровень с его интенсивностью и концентрацией, длительность и устойчивость, объём с его широтой и локализацией, распределение) его генетические признаки – произвольность и 169 непроизвольность. «Непроизвольность» классифицируется как ориентировочный рефлекс, а «произвольность» связывается с сознательным намерением индивида. В словаре педагогической ориентации [349, с. 51] суждение о том, что такое внимание, почти дословно повторяет приведённое выше: «Внимание – процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач», и прибавляет другие классифицирующие признаки: внешнее и внутреннее, а так же послепроизвольное, и интерпретирует все эти признаки в специфических условиях учебной деятельности.
Мы привели здесь современные психолого-педагогические толкования внимания для того, чтобы соотнести эти суждения с положением онтогенетического подхода: «живая система сама выбирает в окружающей среде объект для контакта». Отметим смысловое несовпадение между «сама выбирает», с одной стороны, и «восприятие – перцептирование… для выполнения поставленных целей», либо «восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач» – с другой? Оно заключается в том, что в суждении первого рода отсутствует предположение о цели и задаче – система «просто выбирает». Онтогенетическая методология не содержит предположения о целеопределённости живой системы. Система просто живёт, что равнозначно – познаёт, то есть выбирает в окружающей среде объекты, отображения которых самой системой используются как элементы картины мира, постоянно создаваемой системой посредством модификации своей структуры.
Аналогичный анализ концепта внимание приводит к выводу о релевантности современным научным и философским реалиям онтогенетического понимания внимания, которое воспринимается и в современной философии образования. Действительно, если определить внимание как сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.) [327, с. 54], то очевидно, что такое понимание носит онтогенетический характер.
Говоря о внимании как инструменте проявления предмета науки, следует видеть предметную структуру ситуации, в которой находится преподаватель. Структура такова: вниманию, как специфическому контролю, подлежат три, по крайней мере, процесса: состояние и поведение слушателей, собственная речь преподавателя и поток визуализируемой информации. Каждый из этих процессов – система, ибо обладают автономностью, внутренней структурой и связаны с метасистемой – с образовательным процессом в форме лекции. Следовательно, внимание преподавателя-лектора контролирует трёхветвистый процесс. Каждая ветвь этого процесса иерархична, и внимание лектора работает в некотором интервале уровней. Например, отслеживая объект «слушатели» в целом, внимание предоставляет сознанию лектора информацию о том, что все слушатели включены в совместную деятельность, то есть слушают внимательно и, кажется, понимают лектора. Это внешний, поверхностный уровень внимания. Но вдруг лектор замечает, что один из слушателей показывает знаки беспокойства физиономически, моторно и, наконец, поднимает руку, чтобы спросить. Это нижележащий уровень внимания лектора, другой уровень иерархии. Теперь внимание лектора отслеживает не всех слушателей в целом, а одного из многих. Вняв вопросу слушателя, преподаватель предполагает, что спрашивающий отсутствовал на предыдущей лекции и внимание его переключается на этот факт – это ещё один нижележащий уровень внимания. Вопрос слушателя мог переключить внимание лектора и вовсе на другой объект, на другую ветвь сложной иерархической системы процесса
Сопряженность онтогенетических концептов, моделирующих образовательный процесс
Категория «представления» в парадигме образования обозначает способ видения сущности образования научным (педагогическим) сообществом. Как же мы видим эту сущность? Традиционно мы трактуем процесс образования как процесс «передачи» социального опыта сменяющему поколению. Содержание и структурность передаваемого зависят от содержания и структурности современного научного видения мира, в частности, от научной парадигмы. Функционально-результативная характеристика такой передачи включает, наряду с информативной компонентой, эффект воспитательной направленности, как не исключаемое влияние на молодые умы и души примеров красоты, нравственности и гармонии от предшественников в науке, технике и искусстве.
Категория «практики» в парадигме образования должна выявить нечто такое, используемое в современных образовательных процессах, что отражало бы характер этих процессов конструктивно, целостно и системно. Представляется, что данную функцию выполняет понятие «образовательная технология».
Тем самым, понятие парадигмы по схеме Ф. Капры задает онтогенетические конструкты парадигмы образования, такие как понятие, ценность, представление, образовательная практика, образовательная технология.
В традиционной парадигме образования, задаваемой педагогическим подходом компонента «понятия» обозначена как «знание». Этот факт является конструктивным отражением методологической установки педагогического подхода на содержании образования как передаче знаний сменяющему поколению. Современная образовательная практика демонстрирует тенденцию формального и индифферентного отношения учащихся к содержанию изучаемых дисциплин. Определенную роль в формировании этой тенденции играют многодисциплинарность и временной максимализм образовательных программ, а также культивируемая веками методология сообщения учащимся готовых результатов. Традиционный педагогический подход к образованию блокирует природный механизм познания. В условиях такой блокировки лишь одаренным, харизматическим преподавателям удаётся вызвать у учащихся интерес к содержанию науки. Назревает революционная ситуация, чреватая заменой атрибута парадигмы «понятия», который мы обозначили в педагогической парадигме как «знания» на что-то, что соответствовало бы современным представлениям о том, как человек познаёт. Что же является стержнем в этом процессе познания: его результаты, которые мы называем знаниями, или сам процесс познания? Похоже, что следует выбрать второе. Этот выбор согласуется с признанием движения в качестве основы бытия, с переходом от основы «покой» к основе «движение» и тогда понятие «знание» меняет в познавательном процессе свой статус. Из класса «цель» оно переходит в класс «средство».
Вторая компонента «ценности» в педагогической парадигме обозначена нами как «этика и мораль». И мораль, как комплекс, ограничивающий свободу выбора индивида, и этика, как теория, обосновывающая эти ограничения в изменяющемся социуме, суть продукты общественного сознания. Однако современное общество не очерчивает круг ценностей моральными принципами. Ценность человека как индивидуальности трактуется как наивысшая ценность. В частности, многие из педагогических концепций декларируют её как важную категорию концептуализации образования. С учётом тенденции на актуализацию индивидуальности учащегося при организации образовательных процессов представляется, что две полярности, ответственные за эволюционирование человечества, а именно социальность и индивидуальность сегодня обнаруживают направленность своего взаимодействия к уравновешиванию. Повзрослевшее, окрепшее общество нуждается в придании индивидам большей свободы и самостоятельности. Осознавая эту тенденцию, дополним в проектируемой новой парадигме образования категорию «ценности», индивидуальностью, понимаемой как комплекс проявлений жизни индивидом Нomo sapiens.
Третья компонента «представления» обозначена в педагогической парадигме как «передача социального опыта». Посмотрим, соответствует ли такая трактовка представления об образовании вызовам современности. Можно привести ряд фактов, сигнализирующих о несоответствии такой трактовки современному состоянию науки и образовательной практики. Принцип опережающей подготовки специалистов и его реализация – один из таких фактов. Но подобные факты вторичны, они суть реакции на проблемы, выявляющие противоречия между традиционными формами подготовки специалистов и современными постоянно обновляющимися технологиями. Осознание того, что «передача социального опыта» сегодня не соответствует современному представлению о прагматическом смысле образования, предполагает поиск дополнений. Онтогенетическая стратегия концептуализации образовательного процесса, исходя из тождества жизни и познания, усматривает дополнение представления демонстрацией социального опыта преподавателем. Важным акцентом такого дополнения является, согласно онтогенетической методологии, демонстрация не готовых знаний, а процесса их получения.
Четвёртая компонента «практики» в педагогической парадигме обозначена как «образовательные технологии». Обосновано ли? Смысловое содержание термина «технология» указывает на её, технологии, пограничную функцию, она есть соединяющий слой между теоретической моделью реальности и настоящей реальностью. Она – слияние искусства, практики и абстракции мысли. Там где нет технологии, деятельность есть чистое искусство и там же есть чистая теория, несоприкасающаяся с практикой. Поскольку мы трактуем образовательную деятельность как научно-обоснованную, то для нас образование не чистое искусство. В современной образовательной практике технология – необходимый атрибут образовательного процесса. «Образовательные технологии» есть полнофункциональный синоним социальных практик в области образования. Действительно, генетически восходя к понятию techne – искусство, мастерство, умение, этот концепт, эволюционируя, вобрал в себя содержание как истинного искусства, так и «искусства формализации». Индустриальный период развития общества элиминировал из понятия технологии признак искусства.
