Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания изучения феномена детства 16
1.1 Философские проблемы исследования феномена детства человека 17
1.2. Антропологические пределы бытия детства 38
1.3. Категориальная разработка онтологических оснований феномена детства 58
Глава 2. Онтологические основания феномена детства в контексте современной культуры 81
2.1. Субстанциальное и культурно-историческое основания: определение возможности и направленности бытия детства 82
2.2. Синергетические эффекты педагогических взаимодействий в стохастическом информационном поле 101
2.3. Принципы оптимизации контроля и управления процессами развития человеческой сущности 122
Заключение 141
Список литературы 146
- Философские проблемы исследования феномена детства человека
- Антропологические пределы бытия детства
- Субстанциальное и культурно-историческое основания: определение возможности и направленности бытия детства
- Синергетические эффекты педагогических взаимодействий в стохастическом информационном поле
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется 1) общественной потребностью в теоретическом осмыслении реальных возможностей и перспектив человека, объективно формирующихся на ранних стадиях онтогенеза, в условиях интенсификации и утраты целенаправленности социального развития; 2) практической необходимостью разработки методологических оснований для теоретического синтеза различных концепций детства, функционирующих в практической сфере образования и воспитания; 3) отсутствием современного теоретического аппарата для критического анализа ситуации «кризиса детства» (Б. Д. Эльконин), необходимого для преодоления новых проблем в педагогике, психологии, медицине и социальной политике, возникших в связи с изменившимися природными и социальными условиями осуществления детства.
Стоит подчеркнуть, что решение практических проблем воспитания и
образования сегодня требует своего философского осмысления, так как на
уровне частнонаучного теоретического анализа оказывается проблематичным в
силу многочисленности и разнонаправленности существующих концепций и
теорий педагогики. При этом осознание философской и научной
общественностью неизбежности исторической интенсификации
общественного развития и возрастания стохастичности социальных и культурных процессов только повышают методологическую, теоретическую и практическую актуальность антропологической проблематики и вопросов, связанных с управлением процессами развития человека в онтогенезе. Проблемы воспитания, обучения и образования человека сохраняют свою актуальность с глубокой древности потому, что в процессе своего развития человеческая особь парадоксальным образом должна научиться не только репродуктивной деятельности в социуме, но еще и самовоспитанию,
4 целенаправленному самоизменению. Самовоспитание необходимо человеку для того, чтобы, как отмечал И. Кант, стать в своем поведении совершеннее собственных учителей, иначе общество в своем интенсивном творческом изменении потеряет свою устойчивость. Но эта задача воспитания сложнее всего поддается рефлексии, так как до сих пор ни философией, ни, тем более наукой, еще не решены вопросы о природе и сущности человека.
Обозначенные проблемы имеют онтологический статус, а их решение предопределяет вектор и структуру картины мира, обусловливает гносеологические и праксиологические принципы понимания человека и служат методологическим основанием для решения практических проблем воспитания и образования. Не случайно в работе «О назначении человека» Н. А. Бердяев утверждал, что «антропологизм изначально онтологичен», а другой великий мыслитель XX века, М. Хайдеггер, считал, что у человека особый способ быть: «стояние в просвете Бытия», то есть там, где «истина Бытия снисходит до своего выражения». Со времен Сократа («Познай самого себя!») история философской мысли демонстрирует нам, что решение вопросов о сущности и существовании человека определяет характер построения картины мира.
Онтологию человека и гносеологические принципы его исследования правомернее всего осмысливать через изучение процессов становления человеческой сущности либо на уровне вида - в антропосоциогенезе, либо на индивидуальном - в детстве. Именно эти периоды, наиболее сложные для понимания и рефлексии, имманентно содержат в себе и исходное качество, и все возможности дальнейшей реализации человеческого потенциала, и точки начала реализации новых возможностей (аттракторы), и механизмы формирования качеств человечности, обусловливающие формы и уровни развития человека в реальности.
Исходной гипотезой диссертационного исследования, является понимание человека как существа, конституировавшего в качестве оснований своего
5 биосоциального существования неустойчивость индивидуально-коллективной жизнедеятельности в пределах исторически определенной социокультурной направленности развития.
Объект исследования: формирование качества человечности на ранних стадиях онтогенетического развития.
Предмет исследования: система сущностных отношений (онтологических оснований), определяющих характер наличного бытия (феноменального уровня) детства человека.
Цель и задачи диссертационного исследования. Основная цель диссертации заключается в исследовании системы сущностных отношений, определяющих характер наличного бытия детства человека. Для реализации поставленной цели в диссертации решаются следующие задачи:
- определение основных методологических принципов изучения процессов формирования человечности в онтогенетическом развитии, позволяющих осуществить достоверную теоретическую реконструкцию детства человека;
- выявление системы онтологических оснований феномена детства человека;
3 - критический анализ ситуации современного «кризиса детства» (Б. Д.
Эльконин) и обоснование возможности его преодоления в системе социальных
взаимодействий;
4 - обоснование принципов оптимизации контроля и управления процессами
развития человеческой сущности в онтогенезе.
Степень разработанности проблемы. В современных условиях детство человека представляет интерес для исследователей самых различных научных направлений. Изучение феномена детства в различных его аспектах осуществляется на 3-х уровнях: эмпирическом, специально-теоретическом (в рамках определенной науки), общетеоретическом. Прикладные этнографические, социологические, психологические, медицинские и педагогические исследования, предполагающие анализ конкретных ситуаций с выявлением определенных характеристик наличного бытия детства в тех или
иных условиях, составляют эмпирический уровень. Среди отечественных авторов, например, можно назвать А. Ф. Ануфриева, Н. М. Богданову, О. Н. Болуеву, Л. Г. Борисову, М. И. Буянова, Т. Г. Исакову, Ю. А. Левченко, Ф. Р. Мавлеткулову, И. Я. Медведеву, О. В. Тулякову, Т. Л. Шишову и др. В целом, здесь отмечается большое разнообразие подходов.
Специально-теоретический уровень, позволяющий проанализировать изменения характеристик феномена детства в контексте задач образования и воспитания (развитие непрерывного образования, гуманизация образования, процессы интеграции и информатизации в образовании и т. д.), выявить типические проблемы и противоречия теории и практики детского развития, научно обосновать модели и принципы управления процессами развития ребенка, достаточно широко представлен в отечественной литературе: М. А. Абрамова, Н. А. Берулава, Л. А. Гаман, Б. С. Гершунский, С. 3. Гончаров, Л. И. Гурье, Т. А. Дергунова, А. В. Добрович, Г. Л. Ильин, А. С. Запесоцкий, В. П. Зинченко, М. Б. Зацепина, А. А. Касьян, В. Г. Кинелев, Ц. П. Короленко, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, Л. Ф. Обухова, М. В. Осорина, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн, А. А. Харунжев, Л. К. Шиян, Б. Д. Эльконин и др. Однако говорить о единстве в понимании сущности детства и общих основаниях управления процессами развития в онтогенезе пока неправомерно.
На общетеоретическом уровне также предлагаются различные подходы и принципы для осмысления феномена детства. С культурологической позиции, например, процессы детского развития и проблемы образования рассматриваются, начиная с работ М. Мид и Р. Бенедикт, многими отечественными и зарубежными авторами: Е. В. Бондаревской, Дж. Вертчем, Н. Б. Крыловой, И. С. Коном, М. Коулом, Г. Ладсон-Биллингс, Э. А. Орловой, Н. С. Розовым, Т. А. Рубанцовой, С. Скрибнером и др. Важное значение для понимания детства как процесса культурно-исторического развития имеют работы Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, К. Н. Поливановой, В. И. Слободчикова, С. А. Смирнова, Д. Б. Эльконина и Б. Д. Эльконина. Широк
7 спектр работ, рассматривающих детство с позиций философской антропологии. Среди зарубежных авторов можно назвать, прежде всего, представителей различных направлений педагогической антропологии О. Ф. Больнова, Т. Бухера, Й. Дерболава, Е. Зюсмут, М. Лангефельда, В. Лидтке, Г. Ноля, Г. Рота, А. Флитнера и др. Стремление к синтетическому видению детства всегда проявлялось в русской философии, педагогике и науке: В. М. Бехтерев, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев, Н. П. Румянцев, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др. - внесли огромный вклад в стремление «понять ребенка во всех отношениях». Философско-антропологический подход к проблемам воспитания и образования остается предметом современного поиска в работах Б. М. Бим-Бада, В. В. Давыдова, А. С. Запесоцкого, О. М. Ломако, Л. М. Лузиной, М. Н. Невзорова, А. В. Петровского, К. В. Романова, В. И. Слободчикова, Л. А. Степашко и др.
При этом многие исследователи отмечают, с одной стороны, противоречивость самой сферы взаимодействия взрослого и ребенка, с другой, - проблематичность философской антропологии. Так, например, в критическом анализе педагогической антропологии В. Б. Куликов выявляет теоретическую и социальную противоречивость современных антропологических подходов в объяснении человека и воспитания. О. М. Ломако обращает внимание на недостаточность антропологического осмысления воспитания как педагогического творчества, ибо часто за педагогическое творчество выдается волюнтаризм, порой представляющий угрозу для здоровья ребенка. Исследователями отмечается необходимость разработки нового теоретического и понятийного аппарата анропоориентированной педагогики, позволяющего соединять дискурс с событием, а человека отражать «в его целостности, в единстве разума и инстинктов, идеалов и повседневности, во всей глубине его экзистенции»1. Для отечественной педагогики проблема актуализируется еще и
1 Ломако, О. М. Генеалогия воспитания: философско-антропологический анализ: автореферат дис. ... д-ра филос. наук: 09.00.13. / О. М. Ломако; С.-Петерб. гос. ун-т. - СПб., 2003.-С. 4.
8 радикальными изменениями общественно-политической жизни страны и разрушением государственной идеологии, с которой была связана советская педагогика, что привело к подрыву методологических оснований педагогической науки.
Анализ литературы показывает: 1) противоречивое единство различных уровней бытия детства невозможно концептуализировать в рамках классической научной методологии, вне современного антропологического дискурса; 2) детство должно быть понято как динамический, противоречивый на своем феноменальном уровне процесс, развивающийся в единстве с миром взрослости; 3) осмысление сущности детства должно вестись не через описание различных его качественных характеристик, а через поиск онтологических оснований.
Онтологический статус человека, несмотря на «онтологический нигилизм» (М. Хайдеггер), в XX веке является предметом размышлений многих философов. Неклассическая онтология связывает бытие мира с бытием человека, основания реальности ищет в самом человеке. Работы такого плана широко представлены в философии XX века: М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. С. Библер, М. Бубер, Н. Гартман, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, X. Ортега-и-Гассет, С. Л. Франк, В. Франкл, С. С. Хоружий и др. Важные идеи для поиска онтологических оснований детства содержатся также в современных исследованиях онтологии личности (в работах В. Н. Волкова, А. Г. Хайруллина), онтологии развития (в работах Б. Д. Эльконина, И. Г. Корсунцева), двойственного характера онтологии социальной адаптации личности (М. В. Ромм), онтологии взрослости (Н. Ю. Игнатова), онтологии игры (Л. Т. Ретюнских).
Философско-антропологические исследования, отвечающие современным запросам понимания сущности феномена детства, представлены в работах М. Бубера, А. Гелена, Дж. Мида, X. Плеснера. М. Хайдеггера, Э. Фромма, В. Франкла, А. Швейцера, и отечественных авторов Э. В. Ильенкова, М. С. Кагана,
9 М. Мамардашвили, В. И. Плотникова, В. Н. Сагатовского, Т. О. Бажутиной. Серьезный потенциал для осмысления био-социо-духовной сущности человека содержится и в русской философской традиции - это концепция Всеединства и идея «богочеловечества» В. Соловьева, антропологическая концепция Б. Вышеславцева, универсализм В. Вернадского, учение об онтологичности и выходе человека на сверхсознательный уровень у Н. Бердяева, П. Флоренского, С. Франка и др.
Современный антропологический дискурс трудно представить без обсуждения проблемы идентичности. При разработке критериев эффективности взаимодействия взрослого и ребенка представляет интерес обращение к результатам исследования социально-этических и психологических аспектов проблемы идентичности в работах Э. Эриксона, Ю. Хабермаса, Ц. П. Короленко.
В отечественной и зарубежной литературе широко представлены исследования, посвященные проблеме формирования человеческого качества на популяционном уровне: В. В. Бунак, Т. О. Бажутина, В. Грант, Г. П. Григорьев, Д. Джохансон, И. Иди, Ю. И. Ефимов, Ф. Клике, В. И. Плотников, Б. Ф. Поршнев, Я. Я. Рогинский, М. Б. Туровский, И. И. Шмальгаузен и др. А вот философского исследования проблемы возникновения человеческого качества на онтогенетическом уровне никогда не предпринималось. Между тем, в условиях стохастичности и высокой степени интенсивности социальных и культурных изменений, кризиса традиционных форм взаимодействия взрослого и ребенка, проблема воспроизводства человеческого в человеке встает как никогда остро. Об этом свидетельствуют многочисленные специально-научные исследования, посвященные проблемам образования, воспитания, социализации, здоровья детей и молодежи: Л. Г. Борисова, О. Н. Дудченко, С. П. Иваненков, С. Г. Кара-Мурза, А. И. Кириллова, С. Г. Климова, Ц. П. Короленко, С. А. Кравченко, М. О. Мнацаканян, А. В. Мудрик, А. В. Мытиль, М. В. Осорина, Е. И. Панова, Н. Е. Покровский, Л. Н. Рыбакова, И. И.
10 Шурыгина и др.
В современной педагогической науке идет активный поиск способов преодоления возникших на практике проблем. В качестве лидирующей педагогической парадигмы современности можно назвать гуманистическую. В ее рамках, например, в отечественной педагогике сформировалась личностно-ориентированная педагогическая концепция (Н. А. Алексеев, Н. А. Едалина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Однако в последних работах по проблемам теории и практики образования подчеркивается недостаточная разработанность проблемы гуманизации образования в связи с неоднозначностью и амбивалентностью антропоцентрического мировоззрения как основы гуманизма (А. В. Антонова, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, Ю. Г. Круглов, Н. Н. Пахомов, Т. А. Петрунина, В. М. Розин, Т. А. Рубанцова и др.). Идеи гуманистической педагогики требуют своего переосмысления не только в контексте современного антропологического дискурса, но и через призму понимания сущности детства, что вновь обращает нас к его онтологическим основаниям.
Таким образом, неразаработанность онтологических оснований феномена детства человека порождает трудности теоретического и практического уровней его исследования.
Теоретические и методологические основания исследования. Разработка онтологической модели детства осуществлена на основе учения Г.-В. Ф. Гегеля о диалектическом становлении наличного бытия.
Необходимость соотнесения различных онтологических концепций, фиксирующих противоположные, но существенные характеристики реальности, потребность избежать односторонности объективизма и субъективизма, обусловили выбор онтологической позиции - релятивистской модели реальности, разработанной В. В. Крюковым.
Автор опирается на философско-антропологическую концепцию человека как синергетического единства морфофизиологического, психологического,
социального и духовного. Это позволяет рассматривать процессы управления развитием в онтогенезе как динамические и неравновесные, изменения соотношения в структуре жизнедеятельности человека всех четырех уровней его существования. В моменты противоречивого взаимодействия и взаимовлияния данных уровней ребенок, как открытая сложноорганизованная развивающаяся система, является максимально зависимым от воздействий внешней среды. Данное положение позволяет логически непротиворечиво провести анализ взаимосвязи бытия ребенка с педагогическими конструкциями, силой и направленностью их воздействия на ребенка, а так же - с культурно-исторической ситуацией. Теоретическим аналогом, повышающим научную достоверность предлагаемого подхода, является концепция детства М. Мид, отражающая зависимость характера взаимосвязи между поколениями от типа культуры.
Становление человеческой сущности на ранних стадиях онтогенетического развития рассматривается по аналогии с концепцией развития человека в филогенезе, предложенного в работе Т. О. Бажутиной (Формирование культуры и творчества в антропосоциогенезе: дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.11: защищена 12 апреля 1995 г.: утв. 17 ноября 1995 г. - Новосибирск., 1995). Основанием для проверки научной достоверности данной аналогии является широко используемая в естественных науках концепция Э. Геккеля о том, что «онтогенез есть быстрое и краткое повторение филогенеза».
Использование категорий «развитие», «взаимодействие», «социальное взаимодействие», обусловлено целями и задачами данного исследования и опирается на разработку этих категорий в работах Г. -В. Ф. Гегеля, Дж. Хоманса и Т. Парсонса.
В исследовании автор пользуется принципами синергетического подхода, диалектической методологией, методами системного и структурно-функционального анализа.
Научная новизна и положения, выносимые на защиту:
В данной диссертационной работе впервые предложена и апробирована теоретическая модель онтологических оснований детства человека, отражающая систему его сущностных отношений. В ходе проведенных автором диссертации исследований были получены следующие результаты:
Детство как феномен человеческой культуры может быть достоверно исследовано теоретически и смоделировано в практических разработках при условии отрефлексированных представлений о сущности человека, его социокультурной миссии и возможностях самореализации личности как нелинейной открытой самоорганизующейся системы.
Субстанциальное основание феномена детства определяет модус возможности и действительности детства, который проявляется в отношении «ребенок - мир». Этот модус задает не только различные формы бытия детства, но и возможность человечности как таковой. Культурно-историческое основание феномена детства суть отношение «ребенок - общество», которое обнаруживает себя через способы и формы организации бытия детства взрослым. В данном основании задаются общезначимые антропологические ориентиры, через которые человек конституирует сам себя, возрастные рамки детства и характер межпоколенного взаимодействия. Социальное основание бытия детства - это отношения «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок». В сфере непосредственных межпоколенных или внутрипоколенных отношений происходит образование индивидуальных смыслов коллективно значимой предметности и форм деятельности. На пересечении хронотопов детства и взрослости, смыслообразующей деятельности взрослых и детей, формируется способность на основе выбора синтезировать индивидуальное и коллективное, репродуктивное и творческое в различных формах деятельности.
Детство, взрослость и старость в их взаимодействии определяют возможность и необходимость общественно-исторического развития, поскольку именно лшогопоколенность создает в конечном итоге объективные предпосылки к бытию человека в условиях «определенной неопределенности»
13 информационных, моральных, социальных, этнокультурных социально-психологических стереотипов.
Детство человека, понятое как становящееся во взаимодействии с «культурным взрослым» синергетическое единство биологического, психологического и социального на основе максимальных в живом мире возможностей к структурным и функциональным изменениям, позволяет видеть этот процесс в различных и даже противоположных проекциях. Детство может быть рассмотрено как детерминированное, причем, на разных уровнях, так и случайное; как непрерывное в своих изменениях, так и дискретное, через прерывание постепенности в кризисные моменты; как типичное и доступное для поиска общих закономерностей, так и уникальное, неповторимое.
Основными проблемами современного практического педагогического взаимодействия являются отсутствие в науке и общественном сознании знания а) о сущности противоречия между потребностью общества в инновациях и кризисом социальной, а затем и личностной идентичности в условиях распада традиционных норм и ценностей; в) о механизмах сохранения духовности в условиях господства «инструментального» разума и манипулятивных социальных механизмов; с) о закономерностях формирования мотивации и оптимальных способах взаимодействия с факторами внешней среды, обеспечивающими сохранение целостности человеческого бытия в ситуации тотального отчуждения.
Критериями эффективности педагогического взаимодействия является а) формирование гармоничного характера соотношения индивидуального и коллективного в деятельности человека, в) целесоотнесенность и сбалансированность отношения человека к прошлому, настоящему и будущему, с) системная мотивация личности ребенка на соответствующее его реальным возможностям образование и самообразование.
В условиях современных социальных процессов оптимальным способом педагогического взаимодействия представляется динамический баланс
14 авторитарной и гуманистической педагогик. Динамический характер баланса определяется индивидуальными особенностями ребенка, этапами его морфофизиологического, психоэмоционального развития, конкретными социокультурными и социально-экономический условиями, в которых он развивается.
Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретические положения, выносимые на защиту, позволяют рассматривать детство как становящееся во взаимодействии с «культурным взрослым» синергетическое единство биологического, психологического, социального и духовного на основе максимальных в живом мире возможностей к структурным и функциональным изменениям. Такой подход предполагает возможность синтезировать различные представления о детстве человека в теоретическом знании, осуществлять их корректную критическую оценку.
Методологическая значимость диссертационного исследования состоит в уточнении принципов и оснований изучения феномена детства и педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие, понятое как онтологическое основание детства, в современном мире представляет собой проблему, решение которой, с одной стороны, обусловлено представлениями о сущности и смысле бытия человека, с другой - определяет динамику и развитие этих представлений, задавая не только способ бытия детства, но и способ бытия взрослости через смену поколений.
Основные идеи и теоретические выводы диссертационного исследования способствуют пониманию сущностной специфики педагогического процесса и могут быть использованы для анализа различных педагогических концепций. Особую значимость они имеют для исследования структуры факторов, обусловливающих развитие ребенка, что является важным для практической деятельности, разворачивающейся в системе «взрослый - ребенок» - в педагогике, психологии, социальных государственных программах. Материалы и результаты диссертационной работы могут также быть использованы в
15 преподавании курсов социальной философии, философской антропологии, педагогики, культурологии, семьеведения и других учебных предметов.
Апробация. Основные идеи диссертационного исследования были представлены на Всероссийской научно-учебно-методической конференции «Проблемы непрерывного медицинского образования в переходный период» /Новосибирск, 1999/, на региональной научной конференции, посвященной 50-летию НГТУ «Философия науки и техники: итоги XX века» /Новосибирск, 2000/, на межрегиональной научно-практической конференции «Гуманитарное образование в Сибири. Проблемы и перспективы» /Новосибирск, 2000/, на Всероссийской научно-практической конференции «Образование - фактор духовного и социального развития общества» /Новосибирск, 2005/, на научно-практической конференции «Языки культуры и психосоматическое здоровье человека» /Новосибирск, 2006/, на I Международной школе молодых этносоциологов /Республика Алтай, 2006/.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 научных работы общим объемом 1,3 п.л. Из них 2 научных статьи (1 п.л.) в реферируемых журналах, входящих в перечень изданий, рекомендованный ВАК РФ; 2 научных статьи (0,3 п.л.) в Материалах Всероссийских конференций: научно-практической и научно-учебно-методической.
Материалы диссертационного исследования положены в основу авторского элективного курса для студентов 5 курса педиатрического факультета и 2 курса факультета клинической психологии ГОУ ВПО «Новосибирский государственный медицинский университет».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и списка литературы на русском, немецком и английском языках, включающего 224 наименования. Общий объем диссертации составляет 168 страниц, в том числе 1 таблица.
Философские проблемы исследования феномена детства человека
Сложные и противоречивые процессы функционирования современного человека в мире обусловливают повышенный интерес к философским, теоретическим проблемам человековедения. В целом комплексе вопросов, возникающими при попытке гармонизировать жизнедеятельность человека и общества, наиболее всеобщими и философичными являются вопросы воспитания, актуализированные интенсификацией общественного развития и преобладанием инновационных технологий в современном социуме.
Процессы обучения и воспитания характерны и для животного мира, однако там их содержательную специфику составляет необходимость адаптации подрастающего поколения только к настоящему, поскольку «будущее» особи определено биологически. В обществе и воспитание, и обучение предполагает адаптацию детенышей не только к изменчивому настоящему, но и к непредсказуемым или слабо предсказуемым изменениям будущего, конструируемого в процессе креативного целеполагания. Человеку приходится приспосабливаться к будущему на основе самостоятельно выбираемой стратегии жизни, программы самоизменений. Не случайно, по мысли И. Канта, интерес к проблемам детства объясняется тем, что «...в воспитании заключена великая тайна совершенствования человеческой природы» .
Стержнем и смыслом воспитательной деятельности в обществе, таким образом, всегда были вопросы о природе человека, его сущности и смысле бытия. Различные философские антропологические позиции служили основанием для появления разнообразных педагогических школ и стратегий. Понимание детства при этом, будучи культурно обусловлено, вплоть до XVIII века не являлось для воспитателя «проблемой». Даже в начале XX века известный русский философ, педагог и психолог В. В. Зеньковский в своей работе «Психология детства» отмечал: «Мы грешим упрощением загадки детства. Поскольку мы сами были детьми, нам кажется, что мы прекрасно разбираемся в загадках детской души».
Исторически интерес к детству как специфическому феномену возникает лишь на определенном этапе социокультурного развития общества. Результаты исследований американского этнографа М. Мид подводят к выводу, что идея ценности детства как особого и сверхзначимого периода жизни человека возникает в культурах, «осознавших» необходимость внедрения новшеств. Прямым доказательством этого является анализ образа детства в художественной литературе и история частных наук. Педиатрия, например, как самостоятельная научная дисциплина и сфера практической деятельности, выделяется лишь во второй половине XIX века, поскольку до того периода ребенок интерпретировался как уменьшенная копия взрослого, отличающегося от него только количественно, но никак не качественно. Разумеется, невозможно было бы отрицать, что врачи античности и средневековья уже выделяли как особую медицинскую проблему - родовспоможение и младенческий период. Так, впервые Ибн Сина (980 - 1037 г.г.) попытался объяснить уникальность ребенка качественной спецификой его морфофизиологии: ребенок более влажен по натуре, его кости более мягкие, обмен идет быстрее. Этот же мыслитель давал советы по воспитанию спокойных детей, признаваемых им более здоровыми, и поставил в зависимость дозу лекарства от веса ребенка. Однако все медицинские знания о детстве и детских болезнях носили сугубо практический характер, а потому были фрагментарными и бессистемными. Социокультурный, системный статус проблема детских болезней приобрела только в XIX веке.
Психология также обращается к изучению детской души лишь в конце XYIII века: немецкий врач Тидеманн в 1787 году опубликовал специальный трактат об особенностях развития и деятельности детской души «Beobachtungen uber die Entwickelung der Seelenfahigkeiten bei Kindern». Психология детства как наука начинается с книги физиолога Прейера «Die Seele des Kindes» (1882). В ней впервые осуществлена попытка дать систематический обзор развития всех психических сил ребенка, и даны образцы и основы методики изучения детства.
В культурных ситуациях, требующих от человека высоких способностей к самоизменению и творчеству, детство, являясь носителем инновационного потенциала, представляет интерес не только как объект преобразования со стороны взрослого, но и как объект изучения и субъект развития. Современное антитрадиционное состояние культуры, характеризующееся, по мнению большинства исследователей, распадом традиционных социокультурных условий взросления, заставляет обращаться к проблемам детства исследователей самых различных отраслей знания.
В биологии и медицине детство человека, прежде всего, сравнивается с детством в животном мире. У млекопитающих детство означает период, во время которого особь адаптируется и формирует навыки, необходимые для успешной жизнедеятельности в данной внешней среде. При этом анатомически детеныш животного отличается от взрослых особей только размерами. У homo sapiens ребенок даже морфофизиологически рождается с иными пропорциями, нежели взрослая особь, и имеет недосформированный в процессе донатального развития мозг, делающий его надолго физически зависимым от матери и сообщества в целом. Качественно отличается и содержание поведенческой адаптации ребенка к внешней среде.
Антропологические пределы бытия детства
В истории классической философии проблема человека традиционно решалась в рамках некой единой картины мира (космоцентризм, теоцентризм), определявшей фундаментальные основания и характер понимания действительности. В эпоху интенсивных разнонаправленных социальных и культурных изменений проблема человека становится самоценной, что инициирует антропологические исследования в самых различных областях знания. Возникают так называемые «региональные антропологии»: медицинская, психологическая, экологическая, историческая, педагогическая и т. д. Но именно в таких условиях как раз труднее всего составить целостное представление о человеке, не подменяя сущность и существование, общее и частное. В. Б. Куликов справедливо замечает: «Широко используя материалы частнонаучных исследований (медицины, психологии, этологии, биологических наук и т. д.)...региональные антропологии моделируют философский образ человека в его особом качестве - биологического, психологического, больного или здорового, воспитываемого или воспитывающего существа»
Между тем, понимание человека как уникальной био-психолого-социо-духовной системы доступно в ее целостном бытии только философскому осмыслению. Об этом еще в 30-е годы XX века говорил основатель философской антропологии М. Шелер, об этом же говорят исследователи и сегодня. М. С. Каган подчеркивает: «Необходимость участия философии в познании этой сверхсложной системы в реальной целостности ее бытия, функционирования и развития определяется тем, что такое знание не может быть получено простым суммированием той информации, которую добывают все участвующие в этом деле науки — по той простой причине, что целое, как говорит теория систем, больше, чем совокупность составляющих его частей, а познание этого «больше» - то есть взаимосвязей, взаимодействия, взаимоопосредования частей целого - недоступно ни одной конкретной науке; только философия и искусство обладают способностью «схватывать» целое -она абстрактно-теоретическим способом, оно - образно-конкретным, и потому необходимость в них не только сохраняется, вопреки всем прогнозам сциентистского рационализма и прагматистского позитивизма, но возрастает в наше время - время становления такого исторического типа культуры, который выдвигает Человека в свой эпицентр»
Философский антропологический дискурс позволяет осмыслить пределы бытия человека в мире, задавая, тем самым, характер поиска онтологических оснований феномена детства человека.
Развитие философской антропологии в XX веке связано, прежде всего, с именами М. Шелера, Г. Плеснера, М. Бубера, К. Левита, Э. Ротхакера, Н. Бердяева и др. М. Шелер («Положение человека в космосе», 1928), соединил методы феноменологии и основные идеи философии жизни, рассматривая двойственность человеческой природы, пытаясь осмыслить основания духовной деятельности человека. Г. Плеснер («Ступени органического и человек», 1928; «Смех и плач», 1941) синтезировал обширный биологический материал и философскую рефлексию, заявив, что биология без философии слепа, а философия человека без биологии пуста. Понимая человека как существо, постоянно стремящееся к выходу за рамки непосредственного существования, Плеснер подчеркивает, что в своих духовно-психических трансформациях человек пренебрегает аспектами устойчивости и определенности. К. Лёвит («Индивидуум в роли ближнего» (Mitmenschen), 1928), рассуждая о физической и метафизической «бездомности» современного человека, актуализирует проблему гармонизации человека с миром в целом. М. Бубер («Я и Ты», 1922) обсуждает проблемы экзистенциального выбора между отчуждением и реализацией Самости. Эти пионерские работы были творчески развиты в дальнейшем, и среди авторов, оставивших значительный след в развитии философской антропологии, нужно выделить Дж. Мида, Ж. -П. Сартра, А. Портмана, Э. Кассирера, А. Гелена и др.
Б. В. Марков, прослеживая логику формирования антропологических идей в XX веке, отмечает критические и поворотные моменты этого развития и связывает первый крутой поворот в антропологии с деятельностью К. Леви-Стросса, структурный метод которого «имеет не только техническое, инструментальное значение, но радикально изменяет мировоззрение, так как обращает внимание исследователя не столько на содержание мифов, обрядов, обычаев и других форм миропонимания, сколько на выяснение структуры отношений, образующих специфику коммуникативных связей первобытных людей. Их необычность объясняется не воображением и фантазией или некими кровожадными инстинктами, а своеобразием структур родства и способов освоения природы. Например, разного рода табу выступают как нормы, регулирующие отношения людей».
Философская антропология, искавшая ответ на вопрос о сущности человека в исследовании взаимодействия духовного и телесного, была подвергнута критике основателями Франкфуртской школы за поиск фиксированной природы человека, что, по мнению М. Хоркхаймера и Т. Адорно, становится тормозом исторического развития. После войны эти аргументы развил Ю. Хабермас, который считал способность человека к критической рациональности и открытой демократии - основными динамическими характеристиками истории. Ориентация на поиск неизменной природы человека или извне заданной вечной идеи человека является основой антропологического, а затем и политического догматизма.
Субстанциальное и культурно-историческое основания: определение возможности и направленности бытия детства
В любой живой системе качество может изменяться в различных направлениях. При этом сама система имеет внутренние условия для реализации всех возможностей дальнейшего развития, заложенных внутри пределов собственного качества. Эти возможности реализуются как по внешним, так и по внутренним причинам. При отсутствии благоприятных условий потенциальные возможности исходного качества могут так и не обнаружить себя и, следовательно, в принципе не смогут перейти в действительность. В момент перехода в новое качество внешние условия оказывают решающее влияние на процесс формирования содержания внутреннего развития преобразующегося объекта в тех пределах, которые заданы исходными возможностями данного качества.
Субстанциальное основание детства, в котором его сущность, по гегелевской терминологии, «дана как основа вообще для отношения основания», определяет тот модус возможности и действительности детства, который проявляется в отношении «ребенок — мир». Детство человека может быть понято как процесс, осуществляющийся через систему сложных и разнонаправленных взаимодействий с окружающим миром. В субстанциальном пределе материю детства составляет единство биологического и социального в его предметном (материальная культура) и непредметном (социальные связи) выражении. А формой будет являться их специфическая структурная связь, которая является подвижной, неустойчивой и разнонаправленной. Единство материи и формы образуют уникальную субстанциальную природу детства, потенциально задающую широкий спектр возможностей детства человека (вплоть до возможности не стать человеком). На феноменальном уровне эта природа, обнаруженная в разных проекциях, обусловливает противоположные характеристики детства: закономерность и случайность, континуальность и дискретность, универсальность и уникальность.
При таком пред-полагании детства в мире, во-первых, очевидным становится односторонний характер биологизаторского и социологизаторского подходов к детству, во-вторых, появляется возможность говорить о системном подходе к проблемам управления процессами развития в онтогенезе. О неправомерности видения детства как линейного процесса, заданного только на биологическом уровне, а также об односторонности подхода, сводящего факторы развития только к социальным, достаточно подробно говорилось в первой главе данного исследования. Системный подход, учитывающий особенности предлагаемого понимания детства, позволяет устанавливать значимые проблемные моменты различных концепций управления процессами развития в онтогенезе. Для примера можно ограничиться рассмотрением двух концепций: социодинамической и концепцией Г. Домана.
Социодинамический подход (Р. Уолтере, А. Бандура и др.), сформировавшийся в рамках бихевиоризма, представляет процесс личностного развития как формирование индивидуально-типичных форм социального поведения. Ребенок как личность начинает формироваться с того момента, когда у него появляется способность к научению, в том числе через подражание. Через подражание различным социальным ролям формируется более или менее развитая личность. Большинство исследователей пришли к выводу, что ребенок выстраивает свое поведение, воспроизводя образцы поведения взрослых (обучение посредством наблюдения).
Такой подход объясняет обусловленность личностного развития от той ситуации, в которой формируется ребенок. Ценной представляется и идея о том, что не только осознанные воспитательные действия оказывают влияние на формирование личности ребенка. В современной педагогике такие явления называются фасилитацией1. Однако сведение воспитания к наследованию социальных форм поведения может быть охарактеризовано как редукционизм. При таком подходе трудно объяснить меру индивидуальности типичных форм социального поведения и, самое главное, обновление системы социальной деятельности.
Исследования американского нейрофизиолога Г. Домана (40-е гг. XX в.), вокруг которых до сих пор идут научные и педагогические споры, показали огромный адаптивный потенциал ребенка, обусловленный преобладанием неустойчивых структурных связей на уровне физиологии высшей нервной деятельности. Работая с детьми, страдающими различного уровня сложности поражениями ЦНС, Г. Доман доказал, что за счет перестройки структурных связей, такие дети могут догонять в развитии нормальных.
Педагогические методики Домана в отношении здоровых детей ставят своей целью формирование гениев и эрудитов. Возражения здесь возникают как минимум по двум значимым моментам. Во-первых, такая организация воспитания требует полной самоотверженности и самоотдачи со стороны матери (работать надо начинать с первых часов жизни младенца), поэтому здесь не может идти речи ни о многодетных матерях, ни об образовательных и воспитательных детских учреждениях. Во-вторых, и это самое важное, у детей, воспитанных по методике Г. Домана возникают сложности в процессах социализации и ограничен творческий потенциал, так как они были исключены из игровой деятельности и детского сообщества.
Синергетические эффекты педагогических взаимодействий в стохастическом информационном поле
Большинство исследователей детства, вслед за Б. Д. Элькониным1, оценивают современную ситуацию как «исторический кризис детства». Коренные изменения во всех сферах современной жизни привели к серьезной трансформации отношений между поколениями. В связи с этим, в нашей стране специалисты в области образования уже более десяти лет обсуждают кризис современного образования, его реформирование и перспективы развития (М. А. Абрамова, Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, А. М. Новиков и др.), а педагоги создают новые педагогические концепции и технологии (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Е. В. Бондаревская, М. И. Рожков, Н. Е. Щуркова, В. П. Сазонов и др.). Различие предлагаемых подходов и позиций требует систематизации и осмысления обсуждаемой проблематики, учитывающей актуальную ныне потребность системного подхода к ребенку и синергетических принципов исследования. Поскольку внешнюю непосредственность и момент бытия детство приобретает на уровне социального основания, обозначенная ситуация может быть рассмотрена через анализ специфики взаимодействия взрослого и ребенка в современных условиях.
Понятие «современность» может использоваться в двух различных аспектах: во-первых, мы можем его использовать в хронологическом смысле, понимая под современностью наше время; во-вторых, этим понятием может обозначаться определенный тип общества. В данном исследовании использовано второе значение понятия «современность», так как оно представляется более продуктивным в силу возможности обозначения одним понятием целого комплекса проблем, свойств и отношений, сформированных интенсивным развитием общества к началу XXI века.
В исследованиях ведущих черт современного общественного развития, даже если они ведутся с различных методологических оснований, прослеживается общее: современное общество характеризуется интенсификацией производства, нелинейностью информационных взаимодействий, формализацией социальных отношений, индивидуализацией личной жизни, глобализацией, неравномерностью и разнонаправленностью социально-культурных процессов и т. п.
Обозначенные черты весьма амбивалентны: имеют как позитивные, так и негативные стороны и тенденции. Поскольку современное общество как система характеризуется крайней неустойчивостью и зависит от внешних и внутренних факторов развития, то и его будущее во многом определяется осознанностью характера деятельности человека. Сегодня опора на традиционные ценности и технологии зачастую оказывается не просто бессмысленным и бесполезным занятием, но даже вредным и опасным при строительстве стратегий и тактик социального развития.
Для рассмотрения проблем взаимодействия между взрослыми и детьми в современных условиях, воспользуемся инвариантным набором функциональных проблем социального взаимодействия, предложенным Т. Парсонсом, Р. Бейлзом, Э. Шилзом: проблема адаптации системы к внешним объектам, проблема целедостижения, проблема интеграции внутри самой системы и проблема воспроизводства структуры и снятия напряжений.
Проблема адаптации, приспособления к внешним условиям является ключевой в данном отношении. Внешними для системы взаимодействия человека можно считать природную (биотическую и абиотическую), макросоциальную среду и, создаваемую человеком в процессе преобразовательной деятельности, биосоциальную. В современном мире небывало высокая интенсивность изменений макросоциальных и биосоциальных условий требует от человека и повышения адаптивных возможностей. Темпы социальных изменений сегодня столь велики, что у человека чаще всего «ломаются» исторически первичные и наименее вариабельные системы - лимфатическая и иммунная. Из этого следует, что для оптимальной адаптации к современной среде обитания, человек должен изменить характер этой адаптации.
Поскольку у ребенка, природные адаптационные возможности выше, чем у взрослого, изменение характера адаптации должно затрагивать, теоретически, в первую очередь именно детство. Это теоретическое предположение подтверждается на практике, обнаруживающей оборачивание ситуации с наследованием опыта, что и позволяет говорить о современном кризисе детства. Оборачивание ситуации взаимодействия разрушает ценностные ориентации и зачастую взаимодействие в целом.
Ребенок с момента своего рождения должен приспосабливаться как к естественным природным факторам, так и социальным: искусственная среда обитания, язык, способ отражения действительности, принципы и нормы поведения и т. д. В принципе, взрослый должен помочь ребенку в освоении и природной, и социальной среды, тем более что содержательная специфика социальной жизни (система питания, одежда, жилище, образ жизни, формы деятельности и пр.) обусловлена природными особенностями. Однако в условиях интенсивно изменяющейся социальной реальности взрослый, оказывается дезадаптирован сам, и реальную помощь ребенку в процессе адаптации оказать не может, поскольку оказывается вовлеченным в синергетические эффекты, лавинообразно создающие новые качества. В результате на ребенка в современных условиях выпадает нагрузка, с которой дети, несмотря на высокие по сравнению со взрослыми адаптивные возможности, все чаще не справляются: психологи и медики фиксируют высокие темпы роста детской заболеваемости (при все возрастающих возможностях медицины и улучшении качества жизни). В России эта тенденция особенно проявляется в индустриальных регионах и мегаполисах.
