Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Логико-методологические основы познавательной деятельности в процессе образования 11
1.1. Историко-логическии дискурс концепций познания в процессе образовательной деятельности 11
1.2. Гносеологические аспекты познания в образовании
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Онто-гносеологические аспекты образования как фактора становления личности 81
2.1. Гносеологические аспекты непрерывного образования 81
2.2. Онто-гносеологические аспекты соотношения познания и духовно-нравственного становления в образовании 92
Выводы по второй главе 131
Заключение 13^
Литература 13^
- Историко-логическии дискурс концепций познания в процессе образовательной деятельности
- Гносеологические аспекты познания в образовании
- Гносеологические аспекты непрерывного образования
- Онто-гносеологические аспекты соотношения познания и духовно-нравственного становления в образовании
Введение к работе
Переходный период, переживаемый сегодня Россией характеризуется с одной стороны высокой динамичностью в ломке социально-политических институтов и экономической жизни общества, с другой - консерватизмом и стереотипностью мышления как в сфере экономики, так и в сфере достаточно от нее удаленной. Это относится в частности к сфере образования, как сущностном единстве обучения и воспитания. В связи с этим актуализируются проблемы онто-гносеологического анализа образования кАк фактора становления личности. Возникает необходимость осмысления предельных оснований образования, его роли в сохранении российской культурной целостности, ибо «внешняя реформа не изменит, не спасет нас сама по себе независимо от внутреннего душевно-духовного изменения человека.., никакой государственный строй не сообщит человеку ни любви, ни добродетели, ни чувства ответственности, ни честности, ни благородства. Истинное обновление идет не от внешнего внутрь, не от формы к содержанию, не от видимости к существу, а обратно. Все великое и священное идет изнутри».1
Одна из причин актуализации онто-гносеологического анализа образования, на наш взгляд, связана с повышением интереса общества к содержанию образования и определения его роли в становлении личности субъекта социума на этапе коренной ломки сложившихся стереотипов осмысления предельных оснований бытия и роли образования в становлении личности в связи со стремительно меняющейся конъюнктурой в социальной и экономической жизни общества. Потребность осмыслить базовые ценности образования, его возрастающую роль в личностном духовно-нравственном становлении субъекта социума переходного периода в онтологическом и гносеоло Ильин А.А. Наши задачи: Историческая судьба и будущее России // Статьи 1948-1954гг.: В 2-х т. - М., 1992. - Т.2. - С. 40. гическом аспектах в нынешней бытийной (онтической) ситуации и определили цель и основные задачи исследования.
Ведущим мотивом, определившим задачи исследования, а также его актуальность стал наблюдающийся в российской действительности интерес к философским основам образования, к выяснению его роли в постижении предельных оснований бытия и ценностных ориентации личности субъекта социума, на которого давит груз реальностей повседневной жизни. В атмосфере нарастающего кризиса духовности проблема духовно-нравственного содержания образования приобретает актуальный характер. Нам представляется, что онто-гносеологический анализ образования субъекта социума позволит лучше понять назначение и духовно-нравственное содержание образования в современной российской действительности и в образовательном пространстве в целом.
Степень научной разработанности проблемы. Изучению проблемы онто-гносеологического анализа образования в последние годы уделяется большое внимание. В философской литературе существуют разные подходы к решению проблемы. В историко-логическом аспекте проблема соотношений познания и духовно-нравственного становления личности нашла отражение в трудах Аристотеля, Гегеля, Дж. Дьюи, Канта, Я.А. Коменского, Конфуция, Д. Локка, Д. Милля, Парменида, Пирса, Платона, Плотина, К. Роджерса, Руссо, Спинозы, М. Штейнера и др.
В гносеологической традиции образование рассматривается как способ познания, в процессе которого обеспечивается приближение к истинному знанию об окружающей действительности (Н.Т. Абрамова, Ю.П. Алтухов, В.И. Аршинов, Д. Бекхарст, Н.Б. Биккенин, Т.Ю. Бородай, Витгенштейн, П.П. Гайденко, Ю.Н. Давыдов, В Дильтей, Г.Б. Жданов, В.К. Кантор, И.Т. Касавин, Т. Кун, Г. Кюнг, В.А. Лекторский, Д.А. Лунгина, М.К. Мамарда-швили, Л.А. Микешина, Можейко, Н.В. Мотрошилова, А.П. Огурцов, Н.Ф. Овчинников, Т.И. Ойзерман, А.Н. Паршин, К. Поппер, Б.И. Рузавин, Ю.П.
Сенокосов, А.В. Ситников, Е.Д. Смирнов, B.C. Степин, В.П. Троицкий, Г.Л. Тульчинский, И.Т. Фролов, Я. Хинтикка, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин) и др.
Овладение знаниями в процессе образования в гносеологическом аспекте рассматривается в контексте теории познания структуры и логической организации действительности в рамках методологии субъект-объектных отношений субъекта познания, наделенного сознанием и волей и противостоящим ему объектом познания. В процессе образовательной деятельности субъект-объектные отношения в познании действительности реализуются в отраженных рефлексирующим субъектом формах позволяющих переводить взаимоотношения субъекта и объекта в субъект-субъектные.
В онтологическом аспекте образование напрямую связывается с бытием человека в мире сущего (М.М. Бахтин, B.C. Библер, П.П. Гайденко, Г.А. Давыдова, В.В. Краевский, М.С. Каган, А.А. Кротов, А.Н. Круглов, Н.Н. Моисеев, А.И. Пигалев, В.И. Россман, М. Фуко, М. Хайдеггер, A.M. Шиш-. ков, В.А. Щуков) и др.
Онтологическое содержание образования, согласно современному его видению, осмысливается в контексте реализации концепции гуманистической, человекоразмерной его направленности, создавая предпосылки снятия противоречий в содержании обучения и духовно-нравственной ориентации личности, обусловленного потребностно-мотивационными интенциями с одной стороны и социализованными формами долженствования - с другой.
На основе представлений античных философов концепции духовно-нравственного содержания образования получили развитие в трудах представителей отечественной философской мысли (B.C. Библер, Р.А. Гальцева, А.Ю. Грязнов, Д.И. Дубровский, В.В. Ильин, В. Качоха, Г.С. Киселев, Л.А. Коган, А.Ф. Лосев, В.Н. Лосский, Л.А. Микешина, Н.Н. Моисеев, Ф.Т. Михайлов, А.Ю. Миронов, Н.С. Мудрагей, А.И. Петрухин, А.Л. Самсонов, С.Г. Семенова, А.В. Ситников, А. Тарасов, В.Г. Федотова, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, М.Б. Хомяков, В.К. Шохин, М. Эпштейн) и др.
Современные теоретические исследования духовно-нравственной составляющей образования в онто-гносеологическом аспекте способствовали становлению целостного видения образования, как сферы социо-культурной жизни общества в условиях перехода общества на принципы рыночной модели развития. Особую значимость в этом плане имеют работы С.С. Аве-ринцева, Т.А. Алексеева, Н.Б. Биккенина, В.Е. Гулаева, А.А. Гусейнова, А.Ф. Зотова, В.Л. Иноземцева, Б.Г. Капустина, И.И. Кравченко, В.М. Межуева, B.C. Степина, Д.М. Фельдмана и др.
Основополагающими идеями исследования явились представления о генетической связи концептуальных положений, заложенных в трудах философов античности, эпохи Возрождения и Нового времени с осмыслением он-то-гносеологических аспектов образования в трудах Бестужева-Лады, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Л.П. Буевой, Н.Л. Галеевой, Б.С. Гершунско-го, В.П. Зинченко, И.Я. Лернера, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, Л.Н. Про-стоволосовой, А.Л. Самсонова, Д.М. Фельдмана, Н.С. Юдиной; с глубинными разработками ценностных оснований образования в рамках аксиологического подхода (А.А. Белый, Р.Дж. Бернстайн, B.C. Библер, Г.П. Выжлецов, И. Берлин, Э.Д. Днепров, О.Г. Дробницкий, Н.С. Злобин, М.С. Каган, В.А. Ку-тырев, A.M. Коршунов, М.К. Мамардашвили, Н.С. Мудрагей, А.В. Мудрик, М.А. Прокофьев) и др.
Методологическая и теоретическая основа исследования. Методологическими основами исследования являются общие принципы диалектики, системно-структурный и деятельностныи подходы к анализу соотношений обучения и воспитания в становлении личности. В теоретическом обосновании соотношений обучения и воспитания мы опирались на систему философских и психолого-педагогических знаний, отражающих педагогическую действительность, а также систему деятельности по получению таких знаний и обоснованию программы логики, методов и оценки качества исследовательской работы. Онто-гносеологическими основаниями образования как факто pa становления личности служили современные представления об онтологии, как учении о сущем в его развитии, становлении и взаимосвязи, применительно к соотношению обучения и воспитания; гносеологические аспекты образования рассматривались с точки зрения содержательно-генетического подхода к познанию сущностей окружающего мира.
В теоретическом осмыслении образования нами предусматривалось общая характеристика соотношений обучения и воспитания на уровне предельных онтологических оснований: овладение сущностью бытия предметов и явлений окружающего мира и формирования образа личности (образования личности), на основе онто-гносеологического анализа их соотношений в содержании образования.
Нормативными основаниями для онто-гносеологического анализа образования служили для нас научное, концептуально-генетическое познание объекта действительности, каким является образование в современном мире и его особенностей на этапе перехода к рыночной модели развития общества.
Онто-гносеологический анализ знания о сущности окружающего мира и внутреннего мира субъекта познания неразрывно связан с выяснением сущности деятельности познания в рамках методологии деятельностного подхода к образованию. Деятельностный подход к анализу содержания образования как процесса обучения и воспитания глубоко и всесторонне разработан как в общепедагогическом, так и в методологическом плане (А.Г. Асмо-лов, Г.С. Батищев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, B.C. Лазарев, А.Н. Леонтьев, В.А. Лекторский. Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.К. Уразалиева, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин) и др.
Онтологический статус деятельности выходит за рамки психического, психофизиологического и других форм активности (например, рефлекторный акт, мышечная деятельность и др.). «Именно потому, что деятельность есть онтологическая категория человеческой реальности (а не частная форма его активности), она всегда субъектна; во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), автор (творец) и распорядитель (организатор). Не бывает деятельности бесхозной и бессубъектной. Деятельность всегда предметна (или по латыни — объектна); это ее свойство указывает на то, что деятельность всегда разворачивается в некотором уже предсуществующем пространстве, понять которое можно по-разному. Деятельность подчиняется неким объективным условиям своего протекания: она пластична и сообразна относительно своего объекта; она векторальна (направлена) и телеологична (целесообразна). Не бывает беспредметной и бесцельной деятельности, как может быть беспредметным простое рефлекторное движение.
Эти базовые характеристики, детерминанты «деятельности вообще» как раз и задают простую и всеобщую формулу практики: субъект - деятельность - объект (более распространена ее редуцированная форма «субъект-объект»).
В целом следует отметить, что, несмотря на достаточно глубокую разработанность онто-гносеологических аспектов образования, до настоящего времени нет обобщающего труда, рассматривающего становление образования в онтологическом аспекте, формирование теории познания сущности образования в целом и его роли в духовно-нравственном становлении личности субъекта социума.
Выявление и онто-гносеологический анализа образования как фактора становления личности служили предметом исследования, актуальность которого определялась социально детерминированной потребностью в определении научно-практических приоритетов составляющих образование элементов, выяснении их соотношения на современном этапе социально-экономического развития страны, осмыслении онтологических аспектов об разования в его предельных основах и гносеологических аспектов постижения сущности бытия предметов и явлений окружающего мира, выяснении места познания в духовно-нравственном становлении личности субъекта социума.
Цель исследования определялась предметом исследования и была сформулирована следующим образом: определение онто-гносеологических оснований образования как фактора становления личности, субъекта социума. Задачи и научная новизна исследования были определены следующим образом:
1. изучить логико-методологические основы познавательной деятельности в процессе образования;
2. выяснить гносеологические аспекты познания в образовании;
3. раскрыть онтологические основания непрерывного образования;
4. провести онто-гносеологический анализ образования.
Научная новизна исследования и положения выносимые на защиту заключаются в следующем:
• сущность образования может быть раскрыта при осмыслении его предельных онтологических оснований в обеспечении духовно-нравственного становления личности субъекта социума, отвечающего его запросам в сфере интеллектуального развития и профессиональной подготовки;
• гносеологические основы познания в процессе образовательной деятельности в философско-методологическом аспекте предстают в контексте теории познания структуры и логической организации предметной действительности;
• в контексте феноменологического подхода к образованию инсти-туирована аффицированная онтология, позволяющая интерпретировать по-требностно-мотивационные основы познавательной деятельности в их взаимосвязи с духовно-нравственным становлением личности;
• онто-гносеологические аспекты соотношений познания и духовно-нравственного становления личности в образовании рассматриваются как продвижение от примитивных суждений о сущем к предельным основаниям образования и определению его места в духовно-нравственном становлении личности субъекта социума;
• апологетика ценностей образования, приуроченного к модели рыночного социума в онтологическом аспекте являет свою ограниченность в реализации идей гуманистической направленности духовно-нравственного становления личности.
Теоретическое и практическое значение работы. Материалы и выводы диссертации позволяют представить образование как феномен духовной культуры субъекта социума, что дает возможность выявить его специфику и своеобразие в выяснении роли в духовно-нравственном становлении личности. Онтологическое содержание образования существенно расширяется в результате реализации современных концепций обучения и воспитания, что создает предпосылки для осмысления гносеологии субъект-объектных отношений познающего и познаваемого в субъект-субъектные отношения между обучающими и обучаемым, учителем-воспитателем и учеником-воспитуемым.
Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при изучении вузовских курсов философии и педагогики.
Историко-логическии дискурс концепций познания в процессе образовательной деятельности
Образование в философско-методологическом аспекте определяется через социализацию личности, которая осуществляется в педагогически организованных формах. В образовании объединяются обучение и воспитание «обеспечивающие культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей. В образовании индивид осваивает систематизированную совокупность нравственных и культурных ценностей, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям».3
В этом определении, приведенном из Российской педагогической энциклопедии, следует остановиться на «соответствии интересам» осваиваемых в процессе образования ценностей, ибо в них усматриваются предельные онтологические основания образования - формирование (образование, построение) личности, руководствуясь индивидуальными интересами. Заметим, что ни в одной из научных парадигм образования это положение не находит реального воплощения в образовательную практику. Между тем именно соответствие усваиваемых ценностей интересам субъекта образования отвечает его конечной цели. Какой бы прогрессивной ни была концептуальная идея образования, она будет дематериализованной, если предмет (объект) образования будет рассматриваться в рамках субъект-объектных отношений учителя и ученика.
Образование в традициях отечественной психолого-педагогической науки рассматривается как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе образования происходит передача от поколения к поколению знаний духовных богатств, накопленных человечеством, результатов познания мира, отраженных в науках о природе и обществе, в технике, литературе, искусстве. Образование включает в себя овладение трудовыми навыками и умениями, а в самом общем виде - это овладение ценностями человеческой культуры, как способ бытия культуры, в содержание которой входят не только материальные и духовные ценности, созданные человечеством, но и способы, приемы, формы их передачи от поколения к поколению.
Дихотомия образования, сочетающего в себе обучение и воспитание предполагает различие познающего ума и чувствующей души субъекта образования, овладения знаниями в учении и духовно-нравственного становления - в воспитании. Ум, в определении В. Даля - это «общее название познавательной и заключительной способности человека, способности мыслить; это одна половина духа его, а другая — нрав, нравственность, хотенье, любовь, страсти».4 Определение Даля четко разграничивает ум, рациональность (разумность) и нравы, нравственность, познавательное и духовно-нравственное отношение к миру. В XX столетии дихотомия ум-нравственность (распад Духа) усилилась. К нему привела, как считает В.А. Кутырев «экспансия познавательности, информационности, вытесняющая и подавляющая «вторую половину» Целого. И сейчас, когда повсеместно говорят об утрате духовности, фактически имеют в виду продолжение этого процесса. Ум, знания, наука - не умаляются. Страдают Добро и Красота, мораль и эстетика. Бездуховный человек, бездушное общество не означают рост глупости людей или «все плохо». Напротив, люди становятся более деловыми и интеллектуальными (по крайней мере, ными (по крайней мере, пока). Живут богаче, комфортнее, но механичнее, теряя способность к сопереживанию и любви; становятся более активными и функциональными, но отчужденными, анестезированными, теряющими чувство жизни; роботообразными. В таком контексте под духовностью понимается не вся сторона человеческого бытия, а его «вторая половина, или, может быть точнее, «две трети».5
Целью образования, по Г.Н. Серикову, является достижение образованности, которая представляет собой «некоторое свойство, приобретаемое человеком в процессе образования, которое выражает определенную меру овладения (усвоения, освоения) им какой-то (специальным образом организованной) частью социального опыта (достижений мировой культуры), а также способностей пользоваться им (освоенным опытом) в своей жизнедеятельности».6 В этом, достаточно полном определении обращает на себя внимание попытка представить образованность как «меру овладения частью социального опыта», которой, конечно, не ограничивается это понятие. Автор вынужден дополнять это определение, подчеркивая, «что под влиянием образования находится мировоззрение людей. Следовательно, образованность предполагает определенное миропонимание человека, которое в значительной мере обусловливает его общественное поведение». Меру овладения... какой-то частью социального опыта автор связывает, далее, с «достаточной полнотой осведомленности», дополняя ее сознательностью, логичностью рассуждений, «соотнесенностью усвоенных знаний с действительным отношением человека к себе и к миру», которая «показывает меру нравственности в его сознательности, обусловливаемый усваиваемым социальным опытом».
Гносеологические аспекты познания в образовании
В отечественной философской традиции установилось мнение, что целью гносеологического (философско-методологического) анализа познавательной деятельности в различных ее феноменологических проявлений является раскрытие, за внешней видимостью, истинной сущности познания «предельных оснований действительности».28
Гносеология выступает в форме предписаний, норм познавательной деятельности, в которых фиксируется содержание и последовательность различных видов познания (нормативная составляющая), описание фактически выполненной деятельности (дескриптивная составляющая) методологии познания. И та и другая содержательные части методологии познания определяют внутреннее содержание и логическую структуру познаваемого процесса, предмета, явления. Таким образом методология становится наиболее общим, но логически выстроенным, непротиворечивым методом научного познания, т.е. учением о принципах формах и методах познания самых различных предметов и явлений действительности. В традиционном философском понимании гносеология рассматривается в контексте теории познания структуры, логической организации, методах и средствах деятельности, а применительно к нашей проблеме — к образовательной деятельности, к познанию истины в образовании и к становлению духа - духовно-нравственному становлению личности субъекта социума.
«Основная гносеологическая схема анализа познания включает субъекта, наделенного сознанием и волей и противостоящего ему объекта природы, независимого от сознания и воли субъекта и связанного с ним только познавательным отношением. Основной круг гносеологической проблематики очерчивается посредством таких проблем, как интерпретация субъекта и объекта познания, структура познавательного процесса, проблема истины и ее критерия, проблема форм и методов познания».29 Теория познания может содержаться в философской концепции и в имплицитном виде и проявляет себя через формирование онтологии, которая неявно определяет возможности и характер знания.
Классическая теория познания или гносеология сформировалась в истории философии как некоторый абстрактно-понятийный конструкт, предписывающий видеть и интерпретировать деятельность людей в субъект-объектном ракурсе, исходя из идей отражения и репрезентации, что подвергает сомнению объяснительные потенции традиционной теории познания ее соотносительности с реальностью познавательного процесса».
Гносеология в контексте проблемы познания в образовании лежит в основе оценки истинности знания, его отношения к реальности, достоверности этих отношений. Она определяет и методологию познавательной деятельности, т.е. систему принципов организации и построения теории и практики овладения знаниями и умениями в процессе образования. Методология не включает в себя исследование соотношения субъекта и объекта познания, познания и знания, хотя естественно является частью гносеологии, как науки о познании в его целостности, предельности. Проецируя гносеологические аспекты познания в целом на предмет нашего исследования отметим, что процесс познания в образовании с того момента, когда наука стала самостоятельным видом теоретической деятельности, включает в себя научное осмысление сущности знания, приемов его добывания и философского обоснования.
В овладении знаниями в процессе образовательной деятельности и, в особенности, в процессе самообразования, связанного с рефлексивным осмыслением истинности знания, гносеология становится не только философской основой проверки истинности знания и его соотношений с реальностью, но и предметом самого познания.
В процессе общего образования, получаемого в средней школе учащемуся становятся необходимыми гносеологические элементы знания, которые могут быть апплицированы на любой школьный предмет. Такими элементами, по мнению Н.Е. Важеевской могут быть принципы научного познания, уровни и формы научного познания, генезис развития научного знания, его соотношение с реальностью, с практикой жизни. Учащимся становятся доступными методы познания и их функции: моделирование, логические методы, инструментальные методы эксперимента и методы оценки его результатов. Это становится особенно важным там, где границы между истинным знанием и субъективным представлением о нем не имеют четких очертаний, оказываются размытыми.
«Научный факт с точки зрения «знаниевого» подхода может полностью исключать у школьников представления о факте как о знании субъективном (отличном от факта природы, объективного явления), относительном, завися щем от экспериментатора или наблюдателя, средств и способов его получения и фиксации. Кроме того, существует серия вопросов, обсуждаемых в естественнонаучных школьных курсах, которые в силу своей самостоятельности могут быть включены в познавательный процесс только в аспекте гносеологии». Гносеологические аспекты познания в образовании, в той его части, которая относится к обучению (научению), просматриваются уже у представителей древнегреческой философии, «неизменное ядро которой составляют Фалес из Милета, Биант из Приены, Питтак из Митилены, Солон и Афин, Клеобул из Линда, Периандриз Коринфа и Хилон из Лакедемона. По легенде, известной уже Платону («Протагор»), семь мудрецов, сойдясь вместе, посвятили Аполлону Дельфийскому, в качестве начатков мудрости свои изречения, в том числе знаменитое «познай себя», высеченное с тех пор на колонне Дельфиского храма.
Гносеологические аспекты непрерывного образования
Гносеологические аспекты непрерывного образования мы рассматриваем как процесс повышения уровня профессиональной компетентности на протяжении всей жизни. В условиях жизни современного общества этот процесс осуществляется как в специализированных формах, так и в самообразовании. Идеи самообразования, как движения к самораскрытию личностного потенциала (качеств, способностей, скрытых возможностей становления себя человеком разумным) наиболее отчетливо просматриваются в образовательных системах XX столетия, основанных на признании приоритета непрерывного образования (образование через всю жизнь).
Непрерывное образование по-разному описывается в различных подходах. «Внутри единого процесса и одной генерализованной функции необходимо выделять и анализировать как минимум пять отдельных функций и процессов: 1) образование в узком смысле - функция закладывания базы и основ культуры с ориентацией на современное состояние культуры и деятельности; 2) подготовка кадров - функция комплексирования и завязывания на образовательных институтах требований развивающихся и воспроизводящихся технологий; 3) обучение - функция технологизации эпистемической деятельности; 4) воспитание функция сохранения культурного разнообразия, региональной уникальности, воспроизводства и экологии хозяйственных укладов, природных ландшафтов, национальных традиций и т.д.; 5) грамотность — функция обеспечения равных исходных прав и возможностей всем группам и стратам в обществе, технологизация образа жизНИ».
Гносеологические основы образования в целом сохраняют свою значимость и для непрерывного образования. Но в его онтологической сущности проявляется не только социально обусловленная потребность, но (главным образом) личностное становление. Непрерывное образование становится не просто социально востребованным элементом повышения профессиональной компетентности индивидуума, а личностно-необходимым условием обретения самодостаточности, самоутверждения в социуме, понимания Я-сущности и, в конечном итоге, реализацией попытки приблизиться к осознанию своего назначения в жизни, обретению смысла бытия.
В процессе личностного становления субъект социума проходит различные ступени (фазы) развития, которые условно могут быть связаны с социально детерминированными ступенями образования. Для детского и подросткового возраста такой ступенью является среднее общее образование, которое обеспечивает общеобразовательная школа и специальные средние профессиональные учреждения. Второй ступенью в становлении личности является получение профессионального (среднего или высшего) образования. И, наконец, третьей ступенью является непрерывное повышение профессиональной компетентности и расширение диапазона общекультурного развития, временные параметры которого соизмеримы с продолжительностью самой жизни.
Личностное становление не завершается ни с окончанием полной средней школы, ни с получением высшего образования. Оно является процессом бесконечного совершенствования качеств личности. Онтологическая сущность этого бесконечного (в пределах жизни субъекта) совершенствования может быть осмыслена в рамках философской концепции прерывности и непрерывности, апплицированной на образовательную деятельность. Непрерывность (и прерывность) как философские категории относятся как к структуре окружающего мира, так и к его развитию. Непрерывность образования выражает внутреннее единство, взаимосвязь его элементов (этапов), относительную устойчивость в целенаправленности процесса познания и духовно-нравственного личностного становления. В непрерывности образования просматривается и его диалектическое единство с прерывностью, обеспечивающей возможность дополнения, замены, взаимозамены отдельных элементов непрерывного образования. В теории и практики непрерывного образования акцентируется внимание на образовании взрослых за пределами базового образования: приобретение и повышение профессиональной квалификации, переподготовка в процессе смены профессий, досуговое образование и другие его формы.
В мировой практике онтологические аспекты непрерывного образования подаются как «продолжающееся образование», «пожизненное образование», «перманентное образование», «образование взрослых». Идея непрерывности образования в античной философии восходит к религиозно-философским учениям о непрерывном духовном совершенствовании человека (Платон, Аристотель). Глубоко разработанную философскую концепцию непрерывности образования выдвинул Я.А. Коменский (всеобщее приобщение людей к культуре).
Философская концепция непрерывности приобретает свою завершенную форму в самообразовании, как целенаправленной познавательной деятельности, управляемой самой личностью. Процесс духовно-нравственного становления личности в самообразовании выступает в единстве с познанием, являясь его стимулом и продуктом одновременно.
Современное состояние образования, с точки зрения его соответствия потребностям общества, вступившего в XXI столетия, требует не только внедрения новых технологий обучения, но и изменения самих принципов овладения сущим. Так, Я. Кузьминов полагает, что учитель современной школы должен стать консультантом при самостоятельном поиске знаний в Интернете. Это повысит не только эффективность обучения, но и поможет в решении проблемы перегрузки школьников: объем того, что планируется дать школьнику «ни один нормальные человек не может освоить. Нам надо разгружать школьное образование. Для этого надо систематизировать его по целевым установкам, т.е. понять, что мы хотим от школы. Я думаю, что мы хотим, прежде всего, развития базового навыка самостоятельного поиска информации, навыка работы в группе, умения ставить цели и их реализовать, согласовывая с другими людьми, навыка ведения диалога, навыка аналитического мышления. Наконец, школа должна социализовывать ребенка, формируя общественные ценности и навыки для успешной жизни общества».
Онто-гносеологические аспекты соотношения познания и духовно-нравственного становления в образовании
Онто-гносеологический анализ соотношений познавательной деятельности с духовно-нравственным становлением личности в образовании показывает, что в следствие потери нравственных ориентиров, релятивизации моральных ценностей, господства массовой псевдокультуры, личность человека оказалась расколотой, человек дезориентирован в ценностном выборе смыслов бытия. Наука, которая еще совсем недавно воспринималась спасительницей человечества сама оказалась под огнем критики. Сциентизм обернулся чередой страшных техногенных катастроф и устрашающими перспективами компьютерно-биологических манипуляций с человеком.
Концептуальные основания образования, как процесса духовно-нравственного становления личности мы находим в энциклопедических кладовых философской мысли Аристотеля. Интеллектуальные добродетели, овладевая которыми путем усвоения знаний и опыта предшествующих поколений человек освобождается от рабского образа мышления - это нравственная основа образования. Такими добродетелями Аристотель считал мудрость, разумную деятельность, благоразумие. Природа дает человеку возможность стать добродетельным, но эта возможность может быть реализована только в разумной деятельности по овладению знаниями и опытом людей.
У Аристотеля мы находим отчетливое различение операций ума и операций души, которые и лежат в основе обучения и воспитания в образовании. В его трактате «О душе», написанном около 334г. до н.э. в книге III, основное внимание уделяется способности человека удерживать образы предметов после того, как их непосредственное восприятие прекратилось. В учении о разуме отмечается «неаффицируемость (от слова аффект - чувство) ума, в отличие от аффицируемости органов чувств объектом чувственного восприятия».100
Апплицируя эти положения на предмет нашего исследования следует отметить, что формирование аристотелевских добродетелей является наиболее важной задачей образования в его современной трактовке, ибо знания, не облеченные добродетелями могут стать источником зла, возможности которого в современном социуме становятся неограниченными (вооруженный современными знаниями хакер может нанести чувствительный удар по мировой экономике, с непредсказуемыми последствиями).
Возможности «познания во зло» можно найти у Августина Блаженного (354-430 гг.) Августин утверждал, что и царствующий (знающий, владеющий богатством), но злой человек может быть жалким рабом своих пороков. Напротив, человек наделенный добродетелями в душе свободен и творит добро во благо людей.
В средневековой философии, представленной миру Фомой Аквинским (1225 или 1226-1274) единство души и тела рассматривалось как неотъемлемое личностное достояние субъекта действительности. Но душа рассматривалась как животворящая сила человеческого существа. Только через душу может образовываться то, что есть человек. Познание сущего служит, по Ак-винату, условием становления человека одухотворенной личностью.
Рассматривая познание, как необходимое условие духовного становления человека, Аквинат особое внимание уделяет чувственной его форме, не оставляя однако вне поля зрения познания истины силой разума. Познание начинается с чувственного опыта, в котором объект познается лишь постольку, поскольку он становится частью субъекта, точнее - души познающего. Зародыш знания предсуществует в человеке, что позволяет ему понимать мир, познаваемый интеллектом. В постижении сущего Аквинат видел основу для формирования духовной составляющей личности человека, достижения блаженства (божественное благодати). Для этого необходима постоянная деятельность Разума, познающего истину в ее предельным значении — в Боге.
Родоначальником классической немецкой философии, в которой категории познания (а через познание - и понятия обучения и воспитания) получили современное осмысление, считается великий философ и крупный ученый Николай Кузанский (1401-146). Он утверждал, что познавательные возможности человека беспредельны. Через творческую силу своего ума человек приближается к познанию Бога, в котором снимаются противоположности и противоречия сущего. В «Эстетике Возрождения» А.Ф. Лосев так интерпретировал философские интенции Кузанского. «Все вещи, благодаря причастию Единому суть то, что они есть суть. Единое же, причастие чему есть бытие как всего, так и отдельного, по-своему сияет во всех вещах и в любой вещи. Поэтому в твоих размышлениях тебе нужно искать тождества во множестве или же единства — в инаковости».101
Идеи Н. Кузанского о природе нравственности нашли отражение в кан-товском осмыслении нравственного максимализма. Можно выделить, по крайней мере две основополагающие концепции происхождения нравственных максим. Первая: нравственные основы бытия вытекают из наличной действительности человеческой жизни, из самой природы человека (его естественных потребностей и возможностей их удовлетворения). Это так называемый биоантропологический детерминизм, в основе которого лежит адаптивная полезность нравственных максим. В основу второй концепции положены внеличностные, внешние по отношению к человеку нормы бытия (по Платону - это «высшее благо»; по Гегеля — «абсолютная идея»).
Нравственный максимализм субъекта становится строгим судьей самооценивания своих мыслей и поступков. Рефлексия субъекта социума подвергается испытанию на соответствие нравственным добродетелям бытия. И здесь неизбежно возникает вопрос: в какой мере нравственный максимализм является оправданным: он первороден, изначален или привнесен в жизнь субъекта, как некий искусственный инструмент постоянного досмотра за нравственным становлением личности.
Отправным положением кантовского нравственного максимализма является категория долженствования, как абсолютного обязательства субъекта, которое не вытекает из опыта, и является интерсубъективным качеством человека. Назначение человека по Канту состоит в том, чтобы добиться высшего, ибо это всеобщая цель человечества.
Одно из первых употреблений термина «императив» Канта мы находим в рецензии на книгу И. Шульца «Опыт руководства к учению о нравственности» (1783). Императив означает долженствование в самом общем виде, отличающее его как нравственный закон от законов природы. Но как системное понятие нравственный императив вошел в философию в «Основоположении к метафизике нравов» (1785). Кантовские императивы распадаются на три группы: технические, прагматические и категорические (моральные).
