Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Специфика и сущность методологической культуры 17
1. Методологическая культура как гносеологическая проблема. 17
2. Многоаспектность исследования методологической культуры как поиск системного подхода. 45
а) Методологическая культура как результат рефлексии. 45
б) Методологическая редукция как средство выявления методологической роли философии. 48
в) Диалог мировоззрений и методология целостности. 62
г) Уровни методологической культуры. 68
Глава 2. Специфика методологической культуры педагога. 78
1. Основные черты методологии современной общей педагогики. 78
2. Особенности методологической культуры педагога. 96 Место философии в методологической культуре педагога
3. Этапы формирования методологической культуры педагога. 110
Заключение 115
Список литературы 118
- Методологическая культура как гносеологическая проблема.
- Многоаспектность исследования методологической культуры как поиск системного подхода.
- Основные черты методологии современной общей педагогики.
Введение к работе
Проблема связи философии с частными науками является одной из самых актуальных как для самой философии, так и для конкретной науки. Место и роль педагогики в жизни общества обуславливает необходимость ее философского анализа особенно в периоды общественных перемен. Педагогическая наука и практика в последние годы претерпевают серьезные изменения, вызванные радикальными преобразованиями в нашем обществе, обусловленными становлением рыночной экономики и переходом к демократическому обществу.
Смена социальных и политических приоритетов, экономическая и государственная ломка, стремление избавиться от недостатков прежней системы образования привели к тому, что в стране началась полоса экспериментов в программах, методиках, структуре школьного и высшего образования. Даже в условиях минимального государственного финансирования и связанных с этим последствий учебные заведения находят возможность не только решать свои проблемы, но и заниматься инновациями. И сегодня большинство учебных заведений и учреждений в той или иной мере работает в инновационном режиме. Инновационной деятельностью стали заниматься массы учителей и преподавателей получивших свободу творчества.
В 1988 году педагогическая практика осмысливается в целях "построения социализма", на основе "признания приоритета общечеловеческих целей и ценностей при полном признании важности классового подхода". В 1990 году говорится о новом прочтении марксистско-ленинского наследия, о том, что ученик не должен быть только объектом воздействия, а образование должно быть непрерывным развитием способностей человека в течении всей его жизни. В
1991 году речь уже идет об ориентации молодежи на жизнь в-системе рыночных отношений, об отказе от классового подхода в воспитании, о кризисе воспитания и поиске новых педагогических концепций в соответствии с принципами демократизации и гуманизации. В 1992 году в условиях нестабильной социально-экономической, политической и идеологической обстановки продолжается поиск новых концепций, происходит децентрализация образования, а целью образования провозглашается последовательное развитие личности, приобщение ее к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры. При этом ориентирами становятся идеалы свободы, добра, человеческого достоинства, гражданственности и патриотизма. Дальнейшее развитие общества приводит к тому, что рынок приходит и в систему образования в том числе и в виде конкуренции различных образовательных моделей. Вариативность и многообразие педагогических моделей и систем предоставили выбор, что в свою очередь потребовало компетентности, решительности, предприимчивости от руководителей учебных заведений» новых знаний и умений от всех, кто занят педагогической деятельностью.
Смена социальных и политических приоритетов, экономическая и государственная ломка, стремление избавиться от недостатков прежней системы образования привели к тому, что в стране началась полоса экспериментов в программах, методиках, структуре школьного и высшего образования. Даже в условиях минимального государственного финансирования и связанных с этим последствий учебные заведения находят возможность не только решать свои проблемы, но и заниматься инновациями. В настоящее время большинство учебных заведений и учреждений в той или иной мере работает в инновационном режиме. Инновационной деятельностью стали заниматься массы учите-
лей и преподавателей получивших свободу творчества.
Сегодня сложилась парадоксальная ситуация, когда проблемы образовательной практики вызваны не сопротивлением старой системы, а стремлением форсировать нововведения. Исследователи отмечают также такие следствия формального реформаторства как "иммита-ция обновления по принципу "смены вывесок", нередко обнаруживается несоответствие образовательных процессов внутри учебных заведений декларируемым целям, порой происходит тиражирование псевдоинновационных (зачастую заимствованных) образцов, реанимация педагогических анахронизмов" и т.д. (171,3)
Государственные органы вынуждены принимать меры для устранения негативных последствий нововведении, так как нередки случаи нарушения прав детей при приеме в учебные и дошкольные учреждения. Они отмечаются в Указе Президента N 1487 от 8 июля 1994 "О гарантиях прав граждан Российской Федерации на получение образования"., в приказе Минобразования России от 122.06.94 N 179 "О нарушениях закона Российской Федерации "Об образовании" и др.
Если принять во внимание и другие негативные явления, которые отмечаются в системе образования (нехватка педагогических кадров, и как следствие их перегруженность, потеря интереса к учебе со стороны учащихся и т.д.), то можно считать сегодняшнее положение в образовании кризисным.
Редко какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования, даже в условиях застоя, когда система образования функционировала стабильно, обществом отмечался кризис образования и предпринимались попытки его реформирования.
Говоря о кризисе, одни исследователи связывают его с социально-экономической и политической ситуацией в России, другие ви-
дят в кризисе образования в нашей стране проявление глобального кризиса культуры, отмечая при этом российскую специфику, вызванную изменениями всей общественной жизни в стране (А.Ф.Зотов, В.А.Розин), что на наш взгляд точнее отображает происходящие изменения. Россия является одной из развитых и образованных стран мира и развивается в русле мировой цивилизации. Поэтому процессы, наблюдаемые в высокоразвитых странах в той или иной степени находят свое проявление и в России. В.М.Розин выделяет три основные тенденции изменений в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию смены основной парадигмы образования (кризис классической модели, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ). Во-вторых, в движении нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы, гуманитаризация образования). Третья тенденция состоит в восстановлении традиций русской школы и образования. В условиях девальвации образования, его невостребованности, отсутствии необходимого финансирования и антигуманного отношения к учителю эти тенденции и проявляются в форме кризиса образования.
Кризисное состояние системы образования, помимо перечисленного, обусловлено и отсутствием механизма саморазвития, неготовности ее к интенсификации инновационных процессов. В прежние годы в инновационно поисках главную роль играли субъективные факторы: чувство ответственности учителя, его стремление к самосовершенствованию, интерес к исследованию и т.д. Основная же масса учительства не нуждалась в овладении навыками педагогического исследования, педагогического творчества. Сегодня положение изменилось и одной из основных особенностей нынешнего состояния общества яв-
ляется объективная потребность в творчестве. Наше учительство оказалось неготовым к новому социальному вызову.
Основная причина этого кроется в низком уровне методологической культуры педагогических кадров. В свою очередь, низкий уровень методологической культуры обусловлен причинами
социальными (отсутствие условий для овладения учителем методологической культурой из-за невнимания со стороны органов управления образованием к этому компоненту подготовки будущих педагогов , невозможности самостоятельного приобретения необходимых знаний и навыков в следствие перегруженности учителя),
субъективными, психологическими (нежелание и неспособность),
теоретико-познавательными (неразработанность концепции методологической культуры и механизмов ее формирования).
Указанные причины усугубляются тем, что они проявляются на фоне глобального кризиса образования, связанного с кризисом научной рациональности, утратой единой картины мира, с поиском новых онтологических оснований педагогической деятельности.
Необходимость построения концептуальной модели методологической культуры педагога, определения основных направлений, механизмов и этапов ее формирования обуславливает актуальность данного исследования, является его главной задачей.
Степень разработанности проблемы. Понятие "методологическая культура", несмотря на его общеупотребительность малоразработано. Не определено его содержание, объем и место в системе других понятий как в философии, так и в педагогике. Например, в вышедшем в 1993 году учебном пособии Б.Т.Лихачева "Педагогика" понятие "методологическая культура" даже не упоминается. Нет его и в педаго-
гических энциклопедиях.
Одной из главных причин такого отношения к понятию "методологическая культура" было отождествление методологии и философии, а конкретно с марксистско-ленинской философией.(См.147,174) методологическая культура отождествлялась с философской культурой, а главным критерием методологической культуры педагога было знание основных положений диалектического материализма, умение их использовать в деятельности ученого-исследователя и педагога-практика. (См. 37;) Поэтому постоянное внимание уделялось формированию мировоззренческой культуры, как ее понимали в то время. На занятиях методологических семинаров рассматривалась методологическая роль положений марксистско-ленинской теории, приемы и способы их применения в познавательной деятельности.
В 80-х годах методологическая культура стала рассматриваться как проявление интеллектуальной культуры.(См.97,98,105,119,159) Ло проблемам интеллектуальной культуры проводились научно-методические конференции, издавались сборники научных трудов. (См.89,105)
В 80-х годах методологическая культура стала рассматриваться как проявление интеллектуальной культуры. По проблемам интеллектуальной культуры проводились научно-методические конференции, издавались сборники научных трудов.
Проблемы методологии науки рассматриваются в работах философов; О.С.Анисимова, Г.С.Батищева, В.А.Дмитриенко, П.В.Колнина, И.С.Ладенко» В.А.Лекторского, В.й.Метлова^ Г.И.Петровой, А.И.Ра-китова, В.М.Розина, В.Н.Сагатовского, В.С.Степина, А.К.Сухотина, В.С.Швырева, Г.П.Щедровицкого, И.П.Нлентуха, Э.Г.Кйина и других. А также в работах зарубежных авторов: Т.Куна, И.Локатоса, К.Поп-
пера, Б.Фейерабенда и др.
Актуальными являются и фундаментальные исследования взаимосвязи философии и педагогики представленные в работах П.Наторпа и С.Гессена.
В данном исследовании нашли применение результаты, полученные при анализе собственно педагогической методологии В.А.Дмитри-енко (науковедение), Г.М.Петровой (гносеологические основания)., Н.С.Розовым (аксиологический аспект), Г.П.Щедровицким (рефлексивный подход) и др.
Вопросы педагогической методологии разрабатываются также педагогами: В.С.Гершунским, В.И.Загвязинским, В.В.Краевским, В.М.Полонским, й.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным и другими. Основное внимание ими уделяется методологии конкретных педагогических исследований, общей схеме педагогических исследований, методике применения в педагогике общенаучных подходов: структурного, системного, системно-деятельностного, кибернетического и т.д.
Но несмотря на наличие глубоких научных разработок проблем методологической культуры рядовой учитель сегодня не обладает методологической культурой научного исследователя. В литературе не раз указывалось на неосведомленность, неготовность и неспособность основной массы педагогов воспринять передовой опыт, внедрить проектную разработку, реализовать новую педагогическую идею. (См.220,15-16 и 141»31-ЗЕ) Такая ситуация, ломимо социо-культурных причин (отсутствие возможности и желания педагогов овладевать методологической культурой), может быть объяснена и отсутствием механизма формирования методологической культуры, что, в свою очередь, является следствием неразработанности концепции методо-
логической культурой вообще и методологической культуры педагога, в частности.
К анализу самого понятия "методологическая культура" и его содержания обратились лишь недавно. Существует лишь несколько работ, где специально анализируется методологическая культура. В разделе "Методологическая культура в контексте образования" монографии А.А.Касьяна "Контекст образования" (Нижний Новгород Л996) методология рассматривается как способ взаимодействия философии и науки, а методологическая культура является показателем уровня развития методологии науки и характеристикой личности в сфере образования. В диссертационных исследованиях В.С.Лукашова - "Методологическая культура преподавателя" (СПб.,1993) и Е.В.Бе-режновой - "Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики" (М.,1994), в материалах целевой исследовательской программы "Учитель", выполненной В.А.Сластениным и В.Э.Тамариным на базе педагогического факультета МГПМ в содружестве с большой группой пединститутов и университетов (См. 214) методологическая культура выступает как рефлексия исследовательской деятельности педагога. В рамках этого направления ведется разработка проблем методологической культуры представителями методологической школы В.В.Краев-ского. Содержание методологической культуры педагога раскрывается в ряде статей в научных педагогических журналах. В.К.Кириллов в статье "Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза" ("Новые исследования в педагогических науках - 1991, N 1) делает акцент на дидактическом аспекте методологической культуры.
В указанных работах у авторов обнаруживается различие в по-
нимании методологической культуры, которое определяется разными подходами к пониманию сущности и специфики методологической деятельности и методологии в целом. Это объясняется тем, что в истории философий методология выступала и как специальное учение о методах познания и как инструмент преобразования философского мировоззрения в познавательную и практическую деятельность. Если последнее сопровождало всю историю философии, то учение о методе как самостоятельное стало развиваться в Новое время в учениях Ф.Бэкона, Р.Декарта. Дальнейшее развитие оно получает в трудах Канта, Гегеля, Маркса. Отсюда и два понимания методологии в настоящее время. Так понимание методологии как учения о методах привело к представлению о ее самостоятельном существовании, как особого вида деятельности. Сторонники этой точки зрения считали задачей методологии осуществление рефлексии над процессами мышления, выявление форм мыслительной деятельности для нормирования познания.
Понимание методологии как инструмента преобразования философского мировоззрения в познавательной и практической деятельности базируется на способности философии превращать свою мировоззренческую функцию в методологическую, когда философия, создавая свои картины мира, определяя смыслы вещей и явлений, детерминирует деятельность носителя данного мировоззрения. Отсюда философию можно было представить как методологию и как мировоззрение.
Абсолютизация одного из подходов делает возможным различное понимание методологии и методологической функции философии. Сторонники "чистой методологии" абсолютизируют одну из ее сторон -всеобщий характер форм мышления, независимость их от конкретного содержания исследований, а сторонники философской методологии
- IE -
абсолютизируют зависимость любого знания от более общего, абстрактного. При втором подходе методология сама для себя не существует, у нее нет самостоятельных целей, она служит мировоззрению. Отсюда и вывод о том, что методологией является сама философия б своей методологической функции, и что философская методология является единственной.
Согласно другой точке зрения, методологическую функцию может выполнять не только философия, но и любая теория, любое общее положение, выступающее регулятором частных выводов или способов деятельности. Именно в таком значении, как правило, употребляются понятия "методология", "методологическая основа", "методологический принцип", "методологическое правило" и т.д.
Если под методологией понимать только философскую методологию, то необходимо объяснить тот факт, что ряд ученых не испытывает по роду своей деятельности потребности в знании философии. Если же считать, что существует особое методологическое знание, то объяснения требует зависимость наших знаний и способов их получения, особенно б педагогике, от философских взглядов ученых, от положений выработанных в других науках.
Необходимость ответа на эти вопросы актуализирует тематику нашего исследования.
Цель исследования - выявить философское содержание проблемы методологической культуры педагога, предложить один из вариантов ее решения, в качестве методологической основы для создания концептуальной модели методологической культуры и механизма ее формирования при подготовке будущих педагогов.
Цель исследования определяет и основные задачи исследования:
- проанализировать философско-гносеологическое содержание
проблемы методологической культуры педагога;
провести сравнительный анализ различных подходов к исследованию проблемы методологической культуры;
выдвинуть и обосновать общую концепцию методологической культуры;
выявить особенности методологической культуры педагога;
разработать и предложить вариант механизма формирования основных этапов ее формирования.
Научная новизна исследования заключается в создании концептуального варианта взаимосвязи философии и методологии в педагогике в условиях современной теоретико-познавательной и социальной ситуации. В работе дан категориальный анализ данной проблемы.
На основе анализа педагогической деятельности выясняется сущность методологической культуры и основные закономерности и этапы ее формирования.
Методологическая культура педагога представлена как сложная многоуровневая структура, включающая педагогические, общенаучные и философские знания, особые умения и навыки, заключающиеся ъ способности определять, создавать универсальные стратегические формы деятельности.
Методология исследования. Поскольку методологическая культура педагога проявляется в практической и познавательной деятельности и представляет собой сложное образование, методологией исследования был избран представленный в работах В.Н.Сагатовского системо-деятельностный подход, как наиболее развитый способ описания сложных связей и структур.
Исходя из единства природного, социального и личночностного (творческого) бытия человека, использована основанная на идеях
~ 14 -
В.С.Соловьева, М.М.Бахтина концепция целостности, развиваемая Г.С.Батищевым, В.П.Бранским, И.П.Злентухом.
Необходимость систематизации понятий, выражающих те или иные стороны методологической культуры, потребовала проведения категориального анализа.
Для выявления методологических установок, определяющих содержание педагогических концепций была применена методологическая редукция.
На защиту выносятся следующие положения:
Методологическая культура педагога есть механизм саморазвития педагога как исследователя, творческой личности, позволяющий самостоятельно эффективно решать возникающие педагогические проблемы на базе общих положений, определяющих стратегию познавательной и практической деятельности.
Методологическая культура педагога имеет сложную многоуровневую структуру. Ее специфика заключается в том, что она неразрывно связана с философией, которая в конечном итоге детерминирует деятельность педагога пониманием смысла жизни человека. Овладение методологической культурой и повышение ее уровня есть восхождение педагогом по ступенькам методологического мастерства:
от понимания методологических проблем и методологических знаний к использованию методологических установок, и их созданию;
от методологии частнонаучного уровня к методологии философской;,
от уровня однозначной и многозначной детерминации к диалектическому уровню и уровню целостного системного подхода.
3. Методологическая культура педагога имеет характеристики,
общие для любого вида деятельности, поэтому схема этапов овладе-
ния методологической культурой будущим педагогом может быть использована и при подготовке других специалистов. Она включает следующие этапы:
1-й - знакомство с методологическими проблемами в курсе педагогики (методологическая грамотность),
2-й - знание путей решения методологических проблем (методологическая образованность),
3-й - умение создавать и применять методологические знания, овладение уровнями однозначной и многозначной детерминации, диалектическим уровнем и уровнем целостного подхода (методологическая культура высшего уровня).
Апробация исследования.
Диссертация обсуждена на совместном заседании лаборатории философии и социологии образования ЙО СДВиС и кафедры-лаборатории педагога-исследователя ТГПУ (июнь 1997 г.). Отдельные положения диссертации докладывались и обсуждались на Всероссийской конференции "Проблемы многоуровневого университетского образования" (апрель 1995, Томск); на Всероссийской научно-практической конференции "Содержание и технологии многоуровневого образования" (декабрь 1995, Новокузнецк); на научно-методической конференции "Наука и образование: теория, практика, инновации" (октябрь 1996, Анжеро-Судженск).
Теоретическая значимость исследования;
Дан философский анализ методологической культуры педагога, выявлены ее сущность и специфика, определены критерии выделения ее уровней. На примере педагогике рассмотрена одна из форм взаимодействия философии и конкретных наук.
Практическая значимость диссертационного исследования заклю-
чается в разработке концептуальной модели методологической культуры педагога, которая может служить методологической базой для построений программы обучения будущих педагогов с целью выработки методологической культуры на разных этапах профессионального роста.
Результату данной работы могут быть использованы при исследовании других форм деятельности.
Методологическая культура как гносеологическая проблема
С прилагательным "методологический" сочетают чуть ли ни все философские понятия и не только философские. Поэтому рассмотрим лишь те, в которых, как и в понятии "методология" фиксируются способы организации и построения теоретической и практической деятельности. Это такие понятия как "метод", "прием", "подход", "принцип", "технология", "идея", "закон", "логика", "парадигма".
Нередко эти понятия употребляются с различным пониманием их объема и содержания, даже противоположным. Все они употребляются в сочетании с понятием деятельность, и могут выполнять функцию передачи опыта прошлой деятельности для организации познавательных и практических действий в будущем. Поэтому и необходимо установить специфику понятия "методология", определить взаимосвязь указанных понятий с понятием "методология".
Если методы, приемы, подходы, принципы, идеи могут выполнять методологическую роль, то в чем же специфика методологии, чем они отличаются сами от себя, когда выполняют методологическую роль и когда не выполняют этой роли? Чем отличаются методологические принципы от других принципов, чем отличаются методологические приемы, идеи, логика от приемов, идей, логики, не являющимися методологическими?
Нужна строгость в определении содержания методологии, чтобы исключить неправомерное использование в качестве методологических проблем философских, формально-логических, методических и т.д.
Для выявления сущности методологии, обратимся к анализу существующих в литературе ее определений Можно заметить главную тенденцию, которая заключается в стремлении .ограничить методологию областью научного исследования-Так под методологией понимают структуру процедур исследования, их последовательность, строение знания полученного в результате применения этих процедур (В.С.Шубинский. См. 260,82) или "совокупность тех общих правил, принципов и методов, которые используются в научном исследовании в той или иной области науки независимо от того, с какой степенью точности они сформулированы и сформулированы ли вообще" (В.П.Ворожцев,А.Т.Москаленко. 39,10), или, "систему теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа"(Н.М.Зверева, А.А.Касьян. 79,7).
Вторая группа определений под методологией понимает систему знаний об основах и структуре научной теории, о способах получения знаний (П.Ф.Йолон. См.139,24), теорию конструктивного роста научного знания, исследования познавательного процесса (В.И.Яро-шевич. См. 247,110), специальное философское учение об общих основаниях научного знания, принципах, формах и методах научно-исследовательской деятельности (П.П.Чупин. См.27,39).
Многоаспектность исследования методологической культуры как поиск системного подхода
Наиболее распространенным является представление методологии как результата рефлексии. Г.П.Щедровицкий, показывает два варианта осуществления рефлексии (он рассматривает рефлексию в контексте деятельности). В первом варианте сравниваются две деятельности, одна из которых выступает как образец для анализируемой, В этом случае образец выступает как методология для другой деятельности. Во втором варианте деятельность осуществляется впервые, образца еще нет. Результатом рефлексии является проект, план предстоящей деятельности. Таким образом рефлексия позволяет не только познать фактический мир, но и конструировать новую реальность, опираясь на схемы деятельности, выявленные в ходе рефлексии. (См.34;489)
По мнению В.М.Розина, рефлексия в методологии предопределена двумя группами требований: понять, проанализировать, осмыслить возникшие в определенном предмете (дисциплине) препятствия, проблему, противоречия и наметить пути, способы разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета. "Следовательно у методологии есть две основные ориентации: критически-аналитическая и проектно-конструктивная. Реализуя первую ориентацию, методолог выступает как исследователь мышления, деятельности, он должен осуществить рефлексию особого рода - исследовательскую; реализуя вторую ориентацию, методолог помогает специалисту перестраивать и развивать свой предмет".(184,146)
Отсюда следует, что методологическая культура должна включать и знания (проблем и образцов их решения), и способности (сравнивать, оценивать, критиковать), и умения (конструировать, проектировать). Эту сторону методологической культуры отмечают в своих диссертационных исследованиях B.C.Лукашов (См.12,S) и Е.В.Вережнова (См. 0,14). На этой основе ведется разработка проблем педагогических исследований школой В.В.Краевского, Главным для представителей этой школы является исследование правил и норм научного исследования, поиск критериев его эффективности. Содержание рефлексии В.В.Краевский определяет в виде минимального перечня методологических категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования: "проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики". (100,75)
Основные черты методологии современной общей педагогики
Педагогическая наука должна заниматься педагогической проблематикой., педагогическими аспектами, "которые никем, кроме педагогов., ни поставлены, ни тем более решены быть не могут."(211;Є8)
В педагогической науке методология имеет все черты общенаучной методологий, но включает в себя то, что придает ей педагогическую спецификуЛ определяемую спецификой педагогической деятельности.
В чем же специфика педагогической деятельности, педагогической науки и педагогической методологии?
Воспользуемся определением, данным Б.Т.Лихачевым, согласно которому педагогическая деятельность есть деятельность сознательно направленная на подготовку подрастающего поколения к жизни, "сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс воспитания., становления детей взрослыми людьми".(121,36)
Этот процесс изучает педагогическая наука., но не только она. Воспитание и образование изучается и другими науками и философией. Но изучают ли они те же проблемы, что и педагогика или у каждой есть свои собственные проблемы для изучения? Здесь мы разделяем точку зрения, представленную в трудах В.В.Краевского и его последователей о наличии у педагогической науки собственного объекта и предмета исследования. По его мнению, педагогам почти всегда недоставало понимания специфики их сферы знания, а по этой причине педагогика заимствовала методологию других наук. Если бы педагогика не имела собственного предмета исследования, то она не могла бы считаться наукой. Такая точка зрения, что педагогика не имеет научного содержания, а есть лишь искусство тоже существует, но она малоперспективна. Правильным будет считать, что педагогика включает в себя наряду с искусством обучения и воспитания и научную часть, В задачу данного исследования не входит анализ педагогики как искусства. Целью исследования как. раз и ЯЕЛЯЄТСЯ теоретическое обеспечение научных исследований в педагогике.
Как и Е каждой науки., в педагогике должен быть свой объект и предмет (свойства и отношения которых исследуются), средства, обеспечивающие достоверность результатов познания, те есть то, что определяет специфику данной отрасли науки. Определения понятий, выражающих онтолого-социологические, гносеологические и логические измерения содержания педагогической науки даны в работах В.А.Дмитриенко.(См.60)
