Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концепт «интерес» в теории познания 13
1 Теоретико-методологические предпосылки понимания интереса в познании 13
2. Понятие интереса и его место в структуре познавательной деятельности 46
Глава 2. Познавательный интерес как выражение субъектности в познании 69
1. Познавательный интерес как форма личностного знания 69
2. Реализация познавательного интереса в образовательной деятельности 100
Заключение 127
Библиографический список 130
- Теоретико-методологические предпосылки понимания интереса в познании
- Понятие интереса и его место в структуре познавательной деятельности
- Познавательный интерес как форма личностного знания
- Реализация познавательного интереса в образовательной деятельности
Введение к работе
Развитые страны вступают ныне в стадию информационного общества, когда мерилом богатства становится производство, распространение и потребление знания. Речь идет о знании, на основе которого можно конструировать новые технологии и типы коллективных практик. Знание включается в сферу социального интереса. Отношение к знанию, к возможностям его создания и использования все в большей степени определяет как положение человека в обществе, так и стран в новом мировом порядке. Таким образом, со знанием связана «выгода положения». С другой стороны, расширяется возможность превращения нового знания в информационный товар, и торговля им становится областью экономических интересов. Однако новые знания — это и новая ответственность. Они обязывают менять характер и содержание деятельности, ее технологическое оснащение, создавать новую инфраструктуру. Не всегда такое развитие совпадает с корпоративными интересами. Подобная функциональность знания приводит к его расчеловечиванию, когда разворачивание познавательного содержания лишается моральных, ценностных оснований для человека, включенного в этот «меркантильный» оборот.
Проблематика знания и познания, таким образом, становится центральной для понимания современного общества и человека. Вместе с тем серьезно расширяется и изменяется понимание знания, понимание его отношения к информации, его социального и культурного характера1. Интерес, в частности, интерес познавательный, выступает одним из элементов познавательной деятельности. Данный аспект выводит на темы роли интереса в познании, соотношения интереса и истины, познания и ценности. Аксиология познания, или теория ценностей в научном познании, в настоящее время завоевывает все большее место в эпистемологии.
Нам ближе значение интереса как познавательного интереса, не ограниченного рамками лишь науки. Такое употребление термина «интерес»
1 См.: Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М., 2001. С. 6.
выводит к широкому горизонту условий возможного опыта, к теме обусловленности человеческого познания в целом. Познавательный интерес связан с процессом обучения. Как понимается то или иное явление, так оно и практикуется. Отсюда - как понимается образование, так оно и осуществляется. До сих пор образованный человек отождествляется с человеком знающим. Однако все большее значение в образовании придается человеку в единстве его интеллекта, нравственных и гражданских добродетелей. Эта проблема, на наш взгляд, связана с изменениями во всей системе национального образования в современных условиях. Переход к новой и более эффективной образовательной стратегии в российском обществе зависит от целого ряда обстоятельств, в том числе и от освоения современных образовательных технологий, которые могут существенно повысить познавательный интерес личности, ее культурный потенциал.
Разработкой проблем познания в современной отечественной философии активно занимаются Н.В. Бряник, И.Т. Касавин, В.Е. Кемеров, Е.Н. Князева, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, А.Л. Никифоров, Н.Ф. Овчинников, А.П. Огурцов, В.Н. Порус, В.Н. Розин, М.А. Розов, Н.М. Смирнова, М.Е. Соболева, B.C. Степин, В.П. Филатов, И. В. Черникова, B.C. Швырев и др1. Этими авторами выявляются сущность познавательной деятельности в целом и особенности субъект-объектных отношений в познании.
К современным зарубежным «классикам» эпистемологии относятся Карл Поппер, Юрген Хабермас, Аппель, Мишель Фуко, Ричард Рорти, Уиллард Куайн, Майкл Полани, Ром Харре и др. Их теоретические позиции выступают в значительной степени "методологическим основанием в ведущихся в настоящее время дискуссиях по проблемам познания.
Значительное внимание привлекает к себе такое течение современной гносеологии, как конструктивизм. В отечественной философии и методологии науки конструктивно-деятельностный подход разрабатывался в
1 Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005.
школе Г.П. Щедровицкого, в работах В.А. Лекторского, B.C. Степина, В.Н. Розина, М.В. Розова и других философов. Конструктивизм в более узком значении получил в настоящее время распространение на Западе (Э. фон Глазерсфельд, X. фон Ферстер, У. Матурана, Ф. Варела, Г. Рот и др). Специфической особенностью этого конструктивизма, является подчеркивание роли предпосылочности научного знания.
Интерпретация субъект-объектных отношений и предпосылочности в познании достижима на основе «проективных» идей о взаимном предоставлении возможностей человеком и миром в синергетике (Е.Н. Князева) и концептивизме (М.Н. Эпштейн, Г.Л. Тульчинский).
Особое значение для формирования нашего теоретического подхода имела саратовская традиция эпистемологических исследований, представленная в настоящее время трудами Е.И. Беляева, С.Ф. Мартыновича, И.Д. Невважая, СВ. Никитина, Л.И.Тетюева. Основное внимание в их работах отводится рассмотрению научного знания (С.Ф. Мартынович), а также проводится историко-философский анализ гносеологической проблематики в целом и с позиции аналитической философии, в частности (Е.И.Беляев). Вместе с тем, особенно существенны для разрабатываемой нами темы: общая гносеологическая установка, сформулированная СВ. Никитиным о человеческом разуме как истоке и интегрирующем основании научной рациональности и свободы1; современный проект трансцендентальной философии, обоснованный Л.И.Тетюевым , а также концепция соотношения знания и свободы, разработанная И.Д. Невважаем3.
В коллективной монографии конца 80-х гг. прошлого века «Диалектика познания» сделана попытка раскрыть диалектику познания в самом широком контексте, не ограничиваясь ориентацией на развитие лишь научного познания. Анализировались личностно-психологический и социально-
Никитин СВ. Научная рациональность и свобода. Саратов, 2001.
2 Тетюев Л.И. Трансцендентальная философия: современный проект. Саратов, 2001.
3 Невважай И.Д. Свобода и знание. Саратов, 1995.
культурный уровни познавательной деятельности. Различение этих уровней анализа представлялось уже тогда полезным методическим приемом. Оно позволяет избежать смешения личностного знания и индивидуальных механизмов познавательной деятельности с социальными формами производства, функционирования и существования знания. Одновременно открывались возможности более глубоко осмыслить диалектику взаимосвязи и единства индивидуального и социального в познании, социальной обусловленности познавательной деятельности индивидуума, процессов движения знания от индивидуума к социуму и от социума к индивидууму1. Направление исследований, заложенное в то время, в частности Н.М. Смирновой, находит свое развитие в деятельности таких авторов, как Л.А. Микешина. Она последовательно стремится раскрыть еще не реализованный потенциал проблем психологизма и релятивизма в современной теории познания ".
Если учитывать включенность проблемы интереса в комплекс
ценностных предпосылок познания, тогда в поле внимания неизбежно
попадает литература по аксиологии в познании, по проблеме субъекта в
познании, еще шире - при рассмотрении места субъекта в познании -
литература по типам рациональности3.
Тема интереса в познании в философской литературе представлена весьма ограниченно. Одной из немногих публикаций остается статья Ю. Хабермаса . Он выделял в обществе три вида интереса: «технический» познавательный интерес, имеющий целью овладеть «внешней природой» (естествознание — технические науки); «практический», относящийся к
1 Диалектика познания. Л., Изд-во Ленинградского университета. 1988. С.4.
2 Микешина Л. А.Философия познания: диалоги и синтез подходов// Вопросы философии. 2001.
№ 4. С. 70-83; Ее же. Философия познания. Полемические главы М., 2002; Ее же. Философия
науки. Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология
научного исследования: Уч. пособие. М., 2005; Ее же. Трансцендентальные измерения
гуманитарного знания // Вопросы философии. 2006. № 1. С. 49-66; Ее же. Эпистемология
ценностей. М., 2007.
3 Субъект, познание, деятельность/ Отв. ред. и сост. И.Т. Касавин. М.: Канон+. 2002.
4 Хабермас Ю. Познание и интерес // Философские науки. 1990. № 1. С. 90-99.
«интеракции», где вырабатываются идеалы и цели, определяющие направление науки и техники; «эмансипационный», направленный на освобождение человека от всех форм «отчуждения» и угнетения, возникающих в связи с переносом технических средств и методов в область человеческих взаимодействий. Таким образом, обнаруживается связь истины с интересами.
В большей степени познавательный интерес как целостное образование исследован в отечественной психологии и педагогике. Одни из авторов сводили интерес к потребностям («интерес — осознанная потребность»), другие - к познавательному отношению, третьи - к направленности внимания (Б.М.Теплов). Различая потребности и интерес, психологи указывают, что потребность направлена на обладание предметом, а интерес -на познание (В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев). Интерес есть стремление к; познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Но такие различия между потребностями и интересами являются односторонними. Во-первых, овладение предметом нельзя понимать в смысле его потребления, во - вторых, познание объекта есть тоже своеобразное овладение им.
Большинство психологов склоняются к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности (А.Г. Архипов, В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев), как проявления умственной и эмоциональной активности человека (С.Л. Рубинштейн), как избирательной направленности внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо), как активатору разнообразных чувств (Д. Фрейер), как особого сплава эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельность человека (Л.А. Гордон).
Тема познавательного интереса лежит также в русле обсуждения актуальной проблемы - возможности существования самостоятельной теоретической дисциплины «Философия образования». Эта проблема постоянно возникает в течение XX-века, в частности, при выявлении
специфически эпистемологических проблем образования. Обычно указываются социально-философские, социологические и социально-психологические проблемы, решение которых воздействует на процесс образования. Представляется, что нельзя признать решенными и эвристически-эпистемологические проблемы образования.
Ближе всех к нашей постановке проблемы находится теоретическая позиция А.Ж. Кусжановой. Её статья посвящена философско-методологическому анализу проблемы интереса в сфере образования1. Познавательный интерес был непосредственным предметом исследования в диссертации М.И. Бекоевой, посвященной доктрине познавательного интереса в обучении. Выражением «доктрина интереса» обозначается у нее проблема создания условий, ведущих к возникновению познавательных потребностей . Интересы, как она полагает, относятся к психическим процессам, в ряду которых - способности и склонности.
Анализ литературы показывает, что гносеологическому исследованию познавательного интереса, его сущности и функциям до сих пор не уделялось существенного внимания. Изучая проблему интереса в познании, мы выявляем новые связи между гносеологией и философией образования, а также рядом других конкретных областей знания. Сосредоточимся, главным образом, на общегносеологическом определении содержательных характеристик концепта «познавательный интерес», на его основаниях, функциях и формах использования, в частности, в образовательной деятельности.
Объект исследования: субъектная сторона познавательной деятельности.
Предмет исследования: интерес в познании как условие познавательной деятельности субъекта.
Кусжанова А.Ж. Проблема интереса в сфере образования (философско-методологичес-кий анализ). http//credonew.ru/content/view/l 72/25/
2 Бекоева М.И. Становление доктрины познавательного интереса и ее реализация в процессе обучения (на примере школьного курса математики). Диссертация...канд. пед. наук. Владикавказ. 2001. С. 5.
Цель исследования: определить сущность и обосновать функции интереса в познании в целом, и в учебно-познавательной деятельности в частности.
Задачи исследования: 1.Установить имеющиеся определения сущности интереса как такового. 2.0пределить местоположение проблемы интереса в учении о познании. 3.Интерес в познании осмыслить как условие теоретического разума. 4.Выявить место интереса внутри знаниевой системы.
5.Исследовать роль интереса в познавательной деятельности индивидуального субъекта.
6.Проанализировать обусловленность познавательного интереса. 7.Рассмотреть теоретические позиции по вопросу соотношения познавательного интереса и образовательных парадигм; показать функции и формы реализации и познавательного интереса в учебно-образовательной деятельности.
Научная новизна проведенного исследования:
Вводится новая систематизация значений понятия «интерес».
Дается авторская интерпретация сущности интереса.
Роль интереса в познавательной деятельности индивидуального субъекта определена, исходя из его личностно-смысловых оснований.
4. Впервые проводится различие между интересом в познании и
«познавательным интересом».
Соотносятся исследовательские позиции, ранее не анализировавшиеся в отечественной гносеологической литературе.
С авторских позиций выявляется характер и факторы детерминации познавательного интереса.
Формируется новый взгляд на личностную направленность образования.
Методологические и теоретические основания:
системно-структурный и структурно-функциональный подходы, открывающие единство и структурную -иерархию внешних и внутренних элементов познания как условий его возможности;
семантический подход к познанию как процессу смыслообразования, позволяющий человеку расширить горизонты понимания не столько внешней действительности, сколько себя самого;
деятельностный подход, при котором познание понимается как деятельность субъекта, имеющего некоторые имманентные свойства;
синергетический подход, выявляющий условия взаимосогласования, взаимного «сообразования» (Кант) предмета познания и знания.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интерес относится к области субъектности в познании, исследование
которой остается актуальным в современной философии. Основой
истолкования познания как деятельности субъекта должны быть принципы
единства, тождества познающего субъекта и предмета познания. Познание
есть самосогласование, взаимное согласование познающего и познаваемого.
Познание осуществимо как взаимопроникновение человека и мира, как их
тождество, а не как дистанцирование и различие.
Интерес различается как: 1) выгода положения: интерес-выгода всегда опирается на потребность; 2) предметная направленность, сосредоточенность на основе личностного смысла, как предпочтение; 3) комплекс психологических свойств и состояний субъекта: внимательность, любознательность и т.д. Центральной категорией при характеристике интереса выступает интенциональность, направленность сознания на предмет, идеальное «полагание» предмета в мысли. Интерес есть форма предпочтения в познавательной деятельности. В этой связи следует провести различение между предвзятостью и предрасположенностью. Предвзятость соотносится с субъективностью, а предрасположенность с субъектностью.
Значение интереса в познании есть условие возможности познания. Различаются интерес в познании, интерес к познанию и познавательный интерес. Интерес в познании обусловлен в большей степени практическими потребностями, т.е. выгодами, которые будут получены в процессе познания. Интерес к познанию определяется «склонностью»: любит ли человек
познание как предмет или вид деятельности (любознательность), или он любит предмет в познании - подобная «склонность» направляет его интерес.
Внутри знаниевой системы интерес в познании определен как познавательный интерес. Познавательный интерес может быть основан на экзистенциальных или психологических предпосылках (удовлетворение от полученных результатов, или успехов в конкретной разновидности познавательной деятельности). Познавательный интерес: а) обладает личностным характером; б) выражает способ существования ценностей в знании; в) есть форма неявного знания.
Различаются личное и личностное знание. Личное знание можно определить как индивидуальную форму общезначимого знания, связанную с носителем знания - индивидуальным субъектом. Личностное знание - это не только единоличное знание, но особый его характер - одушевленность, бытийственная причастность знания,-«захваченность» знания личностным бытием, не как бытием личности, но как особым состоянием этого бытия, в котором присутствует согласованность, координация глубинных интуиции человека и предметной содержательности окружающего мира. Последняя может быть выражена в форме, как научных теорий, так и других идеализированных объектов. С нашей точки зрения, познавательный интерес выступает формой личностного знания.
6. Для учебно-образовательной деятельности важно, что
познавательный интерес укоренен в экзистенциальных структурах личности
и не может быть сформирован исключительно методическими средствами.
Интерес выявляется как свидетельство личностного смысла,
присутствующего в отношении субъекта к объекту. Если интерес есть
направленность на предмет, «захваченность» предметом, то основа этой
захваченности - личностный смысл. Процесс образования должен опираться
не только на механические свойства психики и сознания, но, в первую
очередь, на предпосылки личностно-смыслового ряда.
Теоретическая и практическая значимость. Проведенное исследование в определенной степени заполняет пробел, имеющийся в современной отечественной литературе по проблеме интереса в познании. Оно привлекает внимание философов к познавательному интересу как целостному явлению, его сущности и функциям в познании. Способствует развитию междисциплинарных связей между гносеологией и философией образования. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании общих курсов философии, а также в курсах по гносеологической проблематике.
Апробация положений и выводов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования представлены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях: «Время-Пространство-Ценности цивилизаций» (Саратов, октябрь 2006г.), «Теория и практика гражданского права» (Саратов, ноябрь 2006г.), 4-я международная заочная научно-методическая конференция «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, март 2008г.), «Человек в условиях цивилизационных вызовов» (Саратов, ноябрь 2008г.), 6-е межрегиональные Пименовские чтения «Церковь, Образование, Наука: Православная культура — основа духовно — нравственного здоровья общества» (Саратов, ноябрь 2008г.), «Культура, наука, человек в постсовременном обществе» (Саратов, декабрь 2008г.), Пятые Всероссийские Аскинские чтения «Жизненный мир философа в эпоху глобализации» (Саратов, октябрь 2009г.).
Результаты исследования отражены в 10 научных публикациях автора
общим объемом 2.6 п.л.
Объем и структура диссертации определена исследовательскими задачами и состоит из введения, двух глав, содержащих четыре параграфа, заключения, библиографического списка.
Теоретико-методологические предпосылки понимания интереса в познании
Тема сущности и роли интереса в познании несколько выходит за принятые параметры изучения познавательной деятельности и имеет оттенок маргинальности. Если рассматривается научное познание, то традиционно в центре внимания располагаются его уровни, формы и методы. При рассмотрении познания в целом анализируются чувственный и рациональный способы освоения реальности. Процесс познания напоминает (при его христоматийном анализе) вполне уравновешенный механизм с ожидаемыми на выходе продуктами, имеющими некую структуру в виде гипотез, законов и теорий. Значительно меньше внимания уделяется таким предпосылкам процесса познания, как предрасположенность индивидуального субъекта познания к живой, творческой деятельности по духовному и духовно-практическому освоению реальности. Поэтому важной задачей оказывается определение местоположения проблемы интереса в учении о познании. Но первоначально следует уточнить, что происходит в современной гносеологии.
Существует позиция, в соответствии с которой сегодня меняется предмет гносеологии. Одни придерживаются мнения о расширении предмета теории познания. Соответственно исследуются как научные, так и вне- и ненаучные способы когнитивного освоения мира. Каждый тип знания обнаруживает присущие ему особенности, сферы применимости, формы обоснования. Другие предлагают редуцировать учение о познании к дисциплинарным теориям. В англо-американской философии в этой связи раздаются призывы к построению учения о познании, которое было бы подчинено той или иной научной дисциплине. Так, У. Куайн рассматривает "натуралистическую эпистемологию" как ветвь психологии. Он полагает, что философское знание принципиально не отличается от естественных наук.
Порой встречаются утверждения, что «в настоящее время учение о познании потеряло свою самостоятельность и свое значение» . Однако, с нашей точки зрения, вопрос заключается в том, что представляет собой сегодня учение о познании в его структуре: как соотносятся гносеология, эпистемология, социология знания? Представляется, что различие между ними не носит формального или исключительно конвенционального характера. В справочных источниках отмечается, что в неклассической философии может различаться эпистемология и гносеология. Если гносеология разворачивает свои представления вокруг оппозиции "субъект - объект", то для эпистемологии базовой является оппозиция "объект - знание". Эпистемологи исходят не из "гносеологического субъекта", осуществляющего познание, а скорее из объективных структур самого знания . Как справедливо подчеркивает Л.И. Тетюев, философская теория познания охватывает все существующие, возможные формы познания. Он отмечает, что еще И. Кант указал, на человеческое познание не ограниченное только сферой научного теоретического знания (математика, геометрия, физика и естествознание в целом), в своей основе оно имеет также и практическую составляющую — веру, мнение, убеждение .
Социология знания, по определению Е.Д. Руткевича, представляет собой одну из самых «философичных» социологических дисциплин, поскольку ее предметом является возникновение и функционирование различных форм мышления и знания в том или ином социально-культурном контексте. В настоящее время социология знания исследует проблемы детерминации, форм передачи и хранения знания, социальной обусловленности типов мышления в различные периоды истории, типологии производителей знания, институциональных форм духовного творчества и т.д1. Сегодня наметилась тенденция к сближению предметных областей в учении о познании.
В.Н. Пору с полагает, что феноменологическая теория познания, начиная с определенного момента, тяготеет к превращению в социологию познания, в учение о социальной обусловленности познания, о тех различных общественно значимых формах, в которых осуществляется деятельность сознания. Новое осмысление объективности знания влечет за собой объединение гносеологических и социологических концептуальных схем в единую теорию познания . Предпосылки подобного объединения складывались сравнительно давно. Феноменология влияла на социологию знания, помимо М. Шелера и А. Шюца, через концепцию социологии знания, связанную с конструктивизмом П. Бергера и Т. Лукмана. Феноменологическая социология знания исходила из тезиса о тождественности процессов познания и процессов созидания мира. Задача была сформулирована ею как выяснение того, как человек создает социальную реальность и как эта реальность создает человека. Речь идет о социальном конструировании реальности в ходе знаниевых практик, дающих уверенность в том, что феномены нашего мира являются реальными. В результате интерес социологии знания смещается с анализа многообразия существующих "знаний" к процессам, с помощью которых любая система "знания" становится социально признанной в качестве "реальности"3.
В то же время сомнительно, чтобы тенденция к сближению предметных областей затронула в подобной же степени отношения эпистемологии и гносеологии. До 20 в., как отмечает А.Ю. Бабайцев, эпистемология не имела собственных институциональных форм, а соответствующая ей проблематика развивалась в основном в логике (прежде всего в английской аналитической традиции) и в рамках гносеологии. Однако уже с конца 19 в. эпистемологическая проблематика начинает выделяться из гносеологической. Исследователи (прежде всего логики) стремились уйти от субъективизма и психологизма, порождаемого сенсуалистическими и позитивистскими трактовками субъект-объектных схем. В 1970-х Поппер дал онтологическое обоснование эмансипации эпистемологии, выдвинув концепцию "третьего мира" (объективного содержания знания) и "познания без познающего субъекта"1. К. Поппер различал логику познания и психологию познания. Психология познания изучает процесс создания новой идеи, а логика познания реконструирует последующие проверки, с помощью которых можно установить, что плод вдохновения представляет собой открытие или знание. По его убеждению, акт замысла или создания теории не нуждается в логическом анализе и не подвластен ему2.
Таким образом, можно констатировать, что в эпистемологии ключевая для гносеологии тема субъекта познания не рассматривается принципиально. Тема субъекта связана с ролью сознания, в том числе сознания индивидуального. Соответственно, с проблемами психологизма и релятивизма. Эпистемология стремиться избегнуть этих тем.
В большей степени психологические и социкультурные факторы познания учитываются в социологии знания. И это притом, что она принципиально противопоставляет себя "психологизму" (в идущем еще от Дюркгейма смысле). В становлении социологии знания важную роль сыграли фрейдизм и психоаналитическая традиция в целом.
Понятие интереса и его место в структуре познавательной деятельности
Понятие интереса особенно часто применяется в социологии, социальной философии и политологии в значении общественных, групповых и личных интересов. Личный интерес — одно из основных понятий этики и социальной философии Просвещения. Концепции личного интереса развивали Мандевиль, Ламетри, Гольбах и др. Гельвеций утверждал, что «во всяком отдельном сообществе личный интерес есть единственный критерий достоинства вещей и личностей»1. Он выделял в личном интересе благоразумные интересы, существенные для социального и этического поведения человека. По А. Смиту, из взаимосвязи личных интересов возникает общий интерес, присущий рыночному хозяйству. Интересы социальных групп и общностей образуются на основе взаимодействия личных интересов, но не сводятся к ним. Свою реализацию концепция личного интереса нашла в педагогике («Эмиль» Руссо, идея многообразия личных интересов у Гербарта). С ее критикой выступил И. Кант".
Интерес вписывается в структуру деятельности в качестве мотива и выражает значительный субъективный оттенок ее содержания. Цепочка детерминации деятельности субъекта в отечественной научной традиции выглядит следующим образом: потребности, интересы, ценности3. Наряду с потребностями интересы побуждают к деятельности, активизируют личность. Таким образом, интерес движет человеческой деятельностью в различных ее формах и видах.
В практической и научной областях деятельности различаются практические и теоретические интересы, соответственно. Для обозначения интереса в познавательной деятельности- используются такие выражения как «интеллектуальный интерес» в значении отвлеченной «игры ума»; «гносеологический интерес», который может распространяться как на научные, так и на вне- и ненаучные способы когнитивного освоения мира (определенный тип знания); «теоретический интерес», лежащий в некоей предметной области собственно науки. С нашей точки зрения, следует различать два аспекта проблемы: интерес в познании и познавательный интерес.
Интерес в переводе с латинского языка - важно. Исходное толкование термина - «направленность» - позволяет рассматривать его как «целеустремленную сосредоточенность на чем-нибудь мыслей»1. Понятие «интерес» в толковом словаре Даля определяется как «польза», «выгода», «прибыль», с одной стороны, и как «сочувствие в ком или чем, участие, забота», с другой . Великий государственный практик Петр 1 выдвигает понятие государственного интереса. Главный регламент, например, поясняет, что следует разуметь под этим термином: интерес есть «прибыток и польза государя и государства». Петр I, таким образом, считал интерес выгодой. Интерес, по Далю, также - занимательность или значение, важность дела".
Для нас важным является вопрос о соотношении познания и интереса как возможности познавательного интереса. В истории философии специальная трактовка интереса принадлежит И. Канту. По мнению И. Канта, интерес — это когда представлению о предмете во мне сопутствует удовольствие от сознания существования предмета. Такой интерес всегда имеет отношение к способности желания - как определяющее основание этой способности . Следовательно, интерес, по Канту, есть удовольствие, связанное со способностью желания и возможностью обладать предметом. Существование вещи важно для меня (или кого-нибудь другого) как возможность ею обладать.
У Канта понятие удовольствия шире понятия интереса. Есть удовольствие, связанное с интересом и есть чистое, незаинтересованное удовольствие . Незаинтересованное удовольствие сопутствует во мне представлению о предмете удовольствия при абсолютном равнодушии к существованию этого предмета. Для Канта суждения вкуса это незаинтересованное суждение о предмете удовольствия. Суждение же о предмете предполагает интерес.
Для того, чтобы сказать, что предмет прекрасен и доказать, что у меня есть вкус важно то, что я делаю из представления о существовании предмета удовольствия в себе самом. Для суждения о предмете важно, в чем я завишу от существования предмета" .
Суждение о предмете, связанное с интересом, может основываться на интересе или обосновывать какой-либо интерес. Это будет означать, что я заинтересован в существовании вещи, оно для меня важно, я завишу от этого существования. Интерес это удовольствие от представления о существовании предмета при зависимости от него. Удовольствие от представления о существовании предмета при безразличии к его существованию - это вкус.
В первом приближении предположим, что есть интерес как выгода в смысле обладания предметом, и - бескорыстный интерес (таковым должен быть познавательный интерес). В этом случае, познавательный интерес - это или иной по природе (если сравнивать его с интересом как удовольствием), или «познавательный интерес» есть просто образное выражение. Если познавательный интерес можно связать с основанием способности желания познавать, следовательно, это корыстный интерес. В таком случае познавательного интереса не существует.
Можно заключить, что в соответствии с трактовкой И. Канта, интерес — это представление о вещи, сопровождаемое удовольствием от возможности ее использования. Рефлектирование, т.е. простое рассмотрение вещи не имеет отношения к интересу. Но и познание не есть рефлектирование, не есть простое рассмотрение вещи. Если познание и простое рефлектирование не совпадают, то в познании есть место интересу, как удовольствию от возможностей использования знания .
Если же ставится вопрос, прекрасно ли нечто, хотят знать, как мы судим о нем, просто рассматривая его (созерцая вещь или рефлектируя о ней)1. И. Кант прямо указывает, что рефлектирование о вещи относится к суждению вкуса. Зададимся вопросом, может ли познавательный интерес находиться в области суждения вкуса, т.е. в области бескорыстного рефлектирования о вещи? Кант полагает, что «суждение вкуса не познавательное суждение (ни теоретическое, ни практическое), и поэтому оно не основывается на понятиях и не имеет их своей целью»". Эстетически совершенное — не частный случай истины. Вместе с тем оно не является и добром. Быть эстетически совершенным — значит вызывать незаинтересованное, неутилитарное удовольствие. Но если объект воспринимается без заинтересованности и созерцается вне всякой пользы, то, соответственно, нет и добра.
Познавательный интерес как форма личностного знания
В самом общем приближении субъект познания - тот, кто осуществляет исследование. Классический рационализм предполагает, что всеобщность и необходимость истинного знания полностью исключает элементы субъективности, привносимые, в том числе личностными особенностями человека. Объективность отождествлялась с абсолютным противопоставлением субъекту познания, «очищением» знания, как от личностных, так и от социальных . характеристик его производства, выражения и трансляции. Именно в этом контексте фиксируется современное представление о «субъективном» и «объективном» как параметрах познавательного процесса. Классическая модель последнего предполагает учет субъективных факторов с целью достижения объективности получаемого в процессе исследования знания. В данном случае субъект познания, проходя через «горнило» объективистской рациональности, вступает на новую стадию осознания себя в качестве активного, созидающего, структурообразующего начала познавательного процесса.
Подобное осознание основано на противопоставлении. Противопоставляя себя объекту, субъект осознает себя на фоне последнего. Названное противопоставление аксиологически оказывается ориентированным на достижение объективности знания, следовательно, элиминацию из теории (из системы представлений, данных об объекте) всего того, что противопоставлено «объективным характеристикам» изучаемого объекта под именем «субъективных представлений, устремлений, предпочтений» исследователя, то есть характеристик субъекта познания. Т.о., существенным отличием субъектности от субъективности выступает рефлексивность, осознанность субъектом познания своей «инициативной» роли и ответственности за соблюдение объективности или, по меньшей мере, наличие представления о возможных упреках в ее нарушении1.
Принципиально иной подход - это исследование личностных характеристик процесса познания как области эмоциально-психологических факторов познавательной деятельности. Субъективные характеристики знания определяются не только социальными формами, социокультурным уровнем, но также индивидуальным уровнем его бытия, тем, что носителем знания является отдельный человек. Создание нового, усвоение готового знания и его применение требуют личностного участия в познавательном процессе. Различение индивидуального и надиндивидуального уровней знания связано с проблемой личностного знания.
Принадлежность знания отдельному человеку делает такое знание личным. Как замечает Н.М. Смирнова, уже древние мыслители обращали внимание на различие между личным знанием, существующим в голове отдельного человека, и знанием безличным, знанием как таковым, которое можно рассматривать независимо от того, в чьей голове оно находится".
Природа личностного знания обращает на себя значительное внимание исследователей, хотя это внимание не носит сколько-нибудь концентрированного выражения. В одной из своих статей Т.И. Ойзерман приводит слова Г. Фихте о том, что философская система не мертвая утварь, которую можно было бы откладывать или брать по желанию, она одушевлена душою человека, обладающего ею. Этими словами, как полагает Т.И. Ойзерман, Фихте подчеркивает субъективную, личностную сторону философского мировоззрения, «т.е. его вненаучную определенность, которая, как правило, отсутствует в тех мировоззренческих выводах, которые делаются в частных науках» . В научном исследовании личность исследователя не проявляется в содержании результатов исследований. Их объективность носит безличный характер. Совершенно иная ситуация в философии: личность философа проявляет себя (в выборе направления исследования, в выводах)". Здесь следует заметить, что одушевленность есть образное выражение того, что в понятиях современной философии выражается как личностность, то есть личностное отношение. Подчеркнем, не личное, но личностное отношение. Личное отношение эквивалентно предвзятости, личностное отношение выражает значимость знания для субъекта в процессе познания: в его начале, в его ходе, в результате. В обыденном словоупотреблении во фразе «ничего личного» заложен тот смысл, что нет никакой избирательности в отношении, а только подчиненность некоторому уже сложившемуся (объективному) положению дел. Личное проявляет себя как субъективность, личностное как субъектность. В этой связи следует провести различение между предвзятостью и предрасположенностью. Предвзятость соотносится с субъективностью, а предрасположенность с субъектностью.
В.А. Лекторский также уделяет внимание термину «личностное знание». В частности, рассматривая концепцию неявного знания М. Полани, которая связана с его же теорией личностного знания. Соглашаясь с М. Полани в том, что никакая машина не может заменить живого человека, в том числе и ученого-исследователя, Лекторский фиксируется не на психологических или когнитивных аспектах личностного знания, а на его социологических характеристиках-. Он подчеркивает недостаточное раскрытие у М. Полани социального характера индивидуального бытия человека, структуры личности, «а значит, и того, что можно называть личностным знанием» .
Рассмотрению вопроса о личностном знании специальное внимание уделяет Н.М. Смирнова". Личностное знание связано с индивидуальными особенностями отношения людей к общепринятым знаниям. Она различает личное и личностное знание. Под личным знанием понимаются знания, накопленные индивидом в течение его жизни. Здесь индивид посредством чувственности и разума приобщается к социализированным знаниям, которые добыты не им и являются для него «внешними». Эти объективированные знания предлагаются ему в готовом виде в общезначимых формах.
Другая часть знаний образуется у индивида в результате его самостоятельных познавательных усилий, вырабатывается им самим во взаимодействии с познаваемыми объектами (материальными или духовными). Тут знание не дается ему «извне», в подготовленном для усвоения виде, а является «внутренним», производимым его собственными силами. В этом случае индивид приходит к знанию, которое может быть неизвестно никому, кроме него. Бывает и так, что он самостоятельно «изобретает велосипед», собственными силами добывая знание, уже полученное до него другими и закрепленное в социальной памяти.
Реализация познавательного интереса в образовательной деятельности
Основанием познавательного интереса выступает его контекстуальность. Познание в целом можно уподобить потоку. Поток познавательно-практической деятельности — это взаимосвязанная система, включающая и организующая новые массивы информации . Познавательно -практическая деятельность осуществляется по своеобразному субъективному плану, благодаря которому процесс носит активный характер. «Живая» реальность и активность познающего субъекта встречаются в своем движении, воспроизводя положительные познавательные эффекты. Роль потока состоит в том, что он привносит в познавательный процесс большое количество различных факторов, которые воспроизводят поисковые ситуации.
Как уже было отмечено, познание носит контекстный характер. Взаимодействие, обмен контекстами опыта позволяет придать смысл тому, что понимается под опытом, мышлением, чувственностью. В основе взаимодействия контекстов лежит практика человеческого общения и деятельности, в ходе которых происходит замена одних предметов другими, призванными выполнять аналогичную функцию, и обмен опытом по этому поводу. Поэтому в центре познавательного процесса находится проблема смысла и значения. Они образуют структуру познания как единство стабильного и изменчивого. Путь познания - это движение от локальных и стандартных контекстов опыта к все более разнообразным и универсальным.
Рассматривая модус личного в социокультурной квантификации познания, А.О. Карпов пишет, что «интериоризированный контекст психики субъекта наделяет дискурс усвоенным опытом жизнедеятельности индивида; он опирается на когнитивные структуры сознательной и бессознательной памяти»1. Посредством памяти внерациональное знание может функционировать в автоматизированном, имплицитном, интуитивном состояниях. Интеграция знания протекает при взаимодействии сознания и бессознательного слоев психики в результате наполнения содержанием архетипических форм, возникновения интуитивных представлений об объектах и окружении, их внутриличностного отождествления и принятия.
Хотя понятие для всех одно, представления его выражающие, могут быть разными. Такие индивидуальные представления-интерпретации одного и того же понятия входят в сферу памяти, т.е. интериоризированного контекста. Индивиды, имеющие различный опыт личных встреч с общими и частными понятиями, наделяют их только им присущей семантической аурой, реализуясь в разных дискурсивных практиках — философа и бизнесмена, инженера и политика, учителя и рабочего, чиновника и маргинала.
А.О. Карпов полагает, что каждое понятие, которым оперирует субъект имеет имлантированный контекст психического свойства, причем не отделимый от этого понятия на протяжении длительного периода функционирования индивидуальной ментальносте. Имплантированные, т.е. присоединенные в качестве конкретно разъясняющих смысл понятия, контексты способны изменять онтологическую нагруженность понятия, в связи с чем смысл, который сопутствует в дискурсе одной и той же семантической единице, обладает определенной степенью вариативности. Имплант «жестко» присоединен к понятию; он создает его динамически-контекстную субстанциональную глубину, его устойчивую контекстную оснащенность .
Люди имеют разные индивидуальные онтологии, разный психогенез, разный эмоциональный склад, по-разному функционирующие инстинкты, операциональные и познавательные способности, следовательно, обретают разные жизненные истории и установки. В силу чего разные люди обладают, по-видимому, разной системой имплант-понятий, т.е. той системой, которая несет основную нагрузку в процессах индивидуального понимания смыслов и создания принципов. Как считает А.О. Карпов, имплант-система играет детерминирующую роль в актах индивидуального понимания также и при обучении.
Обсуждаемые вопросы лежат в области экзистенциальной проблематики гносеологии. Думается, что сфера экзистенциальности, сфера индивидуального человеческого существования выступает значительным познавательным ресурсом, к исследованию которого все больше разворачивается современная гносеология. Одновременно следует подчеркнуть, что экзистенциальность познавательных отношений человека означает его включенность в социокультурные контексты, в том числе посредством тела и физиологических реакций, закрепляющих благоприятные условия его жизнедеятельности.
Мишель Фуко в статье, посвященной роли французского философа Жоржа Кангилема в переосмыслении вопроса о субъекте, затрагивает, как нам представляется, тему экзистенциальности в познании1. Он пишет, что феноменология сколько угодно могла вводить в сферу анализа тело, сексуальность, смерть, воспринимаемый мир и т.д., — cogito при этом по-прежнему продолжало занимать центральное положение. Ни научная рациональность, ни своеобразие наук о жизни не способны были поколебать это его основополагающее значение.
Жорж Кангилем ставит философские проблемы истины и жизни. И здесь мы встречаемся, как подчеркивает Фуко, с одним из самых фундаментальных событий в истории современной философии. Великий картезианский переворот поставил вопрос об отношении истины к субъекту. А вот век XVIII ввел в оборот философии целый ряд вопросов об отношении между истиной и жизнью, — вопросов, первым и значительным выражением которых стали "Критика способности суждения" и "Феноменология духа". С этих пор одним из критических вопросов в философских спорах стал вопрос о том, следует ли познание жизни рассматривать только как одну из частных областей внутри общего вопроса об истине, о субъекте и о познании, или же, напротив, познание жизни заставляет иначе ставить и самый этот общий вопрос? Не должна ли тогда вся теория субъекта быть переформулирована заново, коль скоро оказывается, что познание скорее укоренено в "ошибках" жизни, нежели открыто навстречу истине мира?
Феноменология вопрошает "опыт сознания" об изначальном смысле всякого акта познания. Нельзя ли, однако, или даже не следует ли искать его где-то рядом с самим "живущим"? Через пояснение знания о жизни и понятий, артикулирующих это знание, Кангилем хочет понять, как обстоит дело с понятием в .-жизни. То есть с понятием, выступающим в качестве одной из форм той информации, которую каждый живущий извлекает из среды и, обратно, с помощью которой он эту среду структурирует.
