Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феноменология как методология педагогического творчества 13
1.1. Феномен педагогического творчества в проблемном поле онтологии 13
1.2. Феноменология и генеалогия педагогического творчества 37
1.3. Герменевтическое прояснение феномена творчества в историко-педагогическом контексте 57
Глава 2. Феноменология как возможность практической философии 84
2.1. Эвристические возможности феноменологической педагогики: дискурс и событие 84
2.2. Структура педагогического творчества 116
Заключение 147
Библиография 151
- Феномен педагогического творчества в проблемном поле онтологии
- Герменевтическое прояснение феномена творчества в историко-педагогическом контексте
- Эвристические возможности феноменологической педагогики: дискурс и событие
- Структура педагогического творчества
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Возрастающий интерес к философским вопросам воспитания и образования, к исследованию педагогического творчества инициирует появление новых подходов в области философско-педагогических изысканий. Одним из шагов в этом направлении является осмысление педагогического творчества философским методом феноменологии. Речь в данном случае идет не о философском теоретизировании на тему воспитания и образования, а о структурно-содержательном определении педагогического творчества в его онтологическом аспекте — как специфической сферы человеческого бытия.
Актуальность связи метода феноменологии с педагогикой творчества обусловлена рядом обстоятельств.
Во-первых, это вызвано необходимостью выживания и существования человека в созданной им цивилизации, знаковой характеристикой которой является увеличение рискогенных ситуаций на фоне постоянного разрастания и усложнения технологически-информационной среды. Всё более очевидным становится осознание того, возможность существования человечества, сохранение культуры в целом не в последнюю очередь зависит от педагогических стратегий и практик.
Во-вторых, важнейшей проблемой настоящего времени стало превращение системы образования в одну из крупнейших сфер человеческой деятельности, с одной стороны, и углубление кризиса этой системы, - с другой. Наиболее характерная его черта — всё большее расхождение педагогической и философской теории с педагогической практикой, формализация и догматизация педагогического процесса.
В-третьих, кризис классической метафизики с его логоцентризмом и антропоцентризмом, поставил под сомнение общепринятые ценности Разум, Истина, Гуманизм и основанную на них педагогику, целью которой являлось формирование человека в соответствии с готовым образцом.
Феноменологический метод рассмотрения ориентируется на творчество: в нем нет законченного «образа человека», поэтому он направлен не столько на создание системы, сколько на открытие новых неожиданных феноменов в непредсказуемых, непредвиденных ситуациях. Задача феноменологии сближается в этом смысле с генеалогией — найти истоки и естественную почву творчества.
Следует отметить, что в России философский дискурс в контексте воспитания не всегда включает в себя понятие педагогического творчества. На современном этапе развития общества и школы педагогическое творчество ассоциируется, в основном, с новаторством и экспериментом. Несомненно, творчество педагогов-новаторов привносит ощутимый вклад в процесс дальнейшего становления системы образования в изменившихся социально-экономических условиях, требующих пересмотра прежних методов и методик воспитания. Однако, для того, чтобы новый, уникальный опыт педагогов-новаторов утвердился в понятиях академической педагогики, необходимо осмысление воспитания как педагогического творчества на философском категориальном уровне. Для этого нужно предпринять поиск порой утраченных смыслов и понятий, отражающих человека в его целостности и в полноте его экзистенциальных проявлений: разума и инстинктов, идеалов и повседневности, времени и пространства его бытия. Очевидно, что необходима большая исследовательская работа по изучению творческой педагогики, в основании которой лежат додискурсивные педагогические практики, связанные с творчеством жизни и общения, передачей и получением жизненно необходимого опыта понимания Другого.
Эта работа была проделана в европейской философии. В 30-40-е годы XX в. ведущими методами педагогики в Германии становятся феноменология, герменевтика и психоанализ.1 Соответственно возникает феноменологическая педагогика или педагогика диалога (О. Ф. Больнов, М.Бубер, М.Я.Лангефельд), герменевтическая педагогика (Х.-Г. Гадамер,
1 Kron F.W. Grundwissen Padagogik. Munchen; Basel, 1996.
В.Дильтей, Г. Ноль), психоаналитическая педагогика (О. Ранк, 3. Фрейд, Э. Фромм, К.-Г. Юнг).
Общими тенденциями философии образования в новом XXI веке являются: 1) осознание кризиса системы образования, философской мысли и педагогического мышления как выражения кризисной духовной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 3) конвергенция между различными направлениями в философии образования; 4) поиск новых философских концепций, могущих служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики (выдвижение на первый план феноменологии, поворот к дискурсному анализу — М.Фуко и др.).
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью разработки феноменологического подхода к анализу педагогического творчества, отвечающему целостной природе человека, а с другой, - отсутствием специальных работ, посвященных этой теме.
Степень разработанности проблемы и теоретические предпосылки исследования. Феноменологический анализ педагогического творчества до сих пор не являлся предметом специального научного рассмотрения, хотя его теоретические источники основательны и многообразны.
Во-первых, осмысление феномена педагогического творчества в контексте европейской философской традиции, начиная с античности (Сократ, Платон, Аристотель), включая эпоху Просвещения (И.Кант, Г.В.Ф.Гегель, Ж.Ж.Руссо, Г.Спенсер). В неоклассической западной традиции эта тема разрабатывается в трудах Г.Беккера, О.Ф.Больнова, Н.Гартмана, А. Гелена, Д.Кампера, М.Я.Лангефельда, М. Ландмана, В.Лоха, Г.Плеснера, А. Портмана, Г. Рота, Э.Финка, А. Флитнера, М.Шелера. В своих трудах эти
2 Огурцов.А.П. Платонов.В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. -СПБ.:РХТИ., 2004. - 520с. С. 17.
ученые стремятся выявить основу педагогического отношения, вывести цели, стили и методы, осуществить переоценку образа человека, а также осознать «самость» ребенка как признак его личностной характеристики. Современные исследования в этой области представлены работами отечественных ученых: Б.М.Бим-Бада, Ю.В.Блохиной, Н.Н.Забелиной, А.С.Запесоцкого, Л.И.Иванкиной, С.Л.Ивашевского, Г.Л.Ильина, М.С.Кагана, О.Е.Крашневой, В.П.Лежникова, О.М.Ломако, А.П.Огурцова, В.В.Платонова, Е.А.Плеханова, Е.Ю.Рогачевой.
Во-вторых, в качестве метода изучения феномена педагогического
творчества выступает феноменология как наука об изучении живого опыта
сознания, пережитого с точки зрения человеческого Я. В качестве
литературной традиции феноменология представлена работами Ф.Брентано,
труды которого считаются истоком феноменологии, а также Э.Гуссерля,
М.Хайдеггера, Ж-П.Сартра, М.Мерло-Понти, Р.Ингардена, А.Гурвича,
Г.Райли, Д.Амстронга, Х.Патнэма, Д.Фодора, Д.Дэннет, Д.Сирли,
П.Черчлэнда, П. Смит Черчлэнд. Опыт отечественной феноменологической
мысли представлен в работах В.У.Бабушкина, М.М.Бахтина,
М.Блюменкранца, Д.В .Винника, В.Н.Гасилина, А.А.Гуцаловой,
А.В.Игнатова, Т.Качераускаса, О.М. Ломако, М.К.Мамардашвили, Б.В.Маркова, Б.И.Мокина, Н.В.Мотрошиловой, А.Э.Савина, Т.В.Щитцовой.
В-третьих, для проработки структуры педагогического творчества были изучены феномены телесности и социальности в их взаимосвязи Определяющими выступили концепции в области онтологии творчества следующих авторов: Д.Арбана, О.В.Белого, Ж.Бодрияра, Л.В.Жарова, Л.П.Киященко, В.Л. Круткина, В.А.Кувакина, М.Мерло-Понти, Д.В.Михеля, К.Мэйер-Дравэ, А.Печчеи, В.А.Подороги, Ю.Г.Хаеровой. Повседневность как реализация бытия рассматривается в работе необходимым компонентом атмосферы педагогического творчества. Изучение повседневности было проведено в работах Б.В.Маркова, В.Б.Устьянцева, С.Н.Тесля,
Л.В.Беловинского, Т.С.Городиловой, Н.А.Ежовой, Л.К.Ионина,
И.Т.Касавиной, В.В.Корнева, В.Д.Лелеко.
Каково происхождение педагогического творчества! Что является его истоком! Какова его структура? В чем специфика воспитывающей среды! Чем определяется содержательный характер педагогического творчества? Все эти вопросы пока остаются неясными, несмотря на их очевидную актуальность. При наличии множества интересных и продуктивных подходов в области философии образования, в настоящее время нет ни одного исследования, специально посвященного феноменологии педагогического творчества.
Всё более очевидной становится потребность изучения европейской методологии для прояснения сущности феномена педагогического творчества. Именно поэтому в диссертационном исследовании применяется метод герменевтического анализа. Герменевтическое прояснение педагогического творчества, суть которого, по М.Хайдеггеру, состоит в проникновении «из темного в светлое», оказалось, не в последнюю очередь, возможным благодаря методу феноменологической герменевтики. Этот метод успешно используется зарубежными авторами для практического применения к тем областям жизни человека, где необходимо взаимопонимание, диалог, прояснения сути проблем, и, прежде всего, в педагогике и медицине. Работы зарубежных философов, наших современников, являются еще не изученными отечественной философией в большом объеме, поскольку многие еще не переведены на русский язык. Работа с оригинальными англоязычными источниками предоставила автору возможность анализа современных тенденций феноменологической мысли.
Объект исследования — педагогическое творчество как фундаментальная проблема и специфический способ человеческого бытия.
Предмет исследования — феноменология педагогического творчества.
Основная идея, выносимая на защиту: Феноменологический анализ позволяет определить педагогическое творчество как гетерогенный
событийный процесс, в котором исток, традиция и новаторство, детство и зрелость предстают как единство различия.
Цель и задачи исследования. Целью данной работы является онтологический анализ педагогического творчества философским методом феноменологии. В соответствии с поставленной целью в диссертации выдвигаются и решаются следующие задачи:
раскрыть специфику феномена педагогического творчества в проблемном поле онтологии в его социальном и экзистенциальном аспектах;
показать взаимосвязь феноменологического и генеалогического методов для выявления истока педагогического творчества;
- прояснить герменевтические смыслы феномена творчества в историко-
педагогическом контексте;
- раскрыть эвристические возможности феноменологической
педагогики через поиск единства дискурсивного и символического в
воспитании и образовании;
- определить структуру педагогического творчества;
— раскрыть содержательный характер педагогического творчества.
Методологические основания диссертации.
Для достижения поставленной цели диссертации основной метод предлагаемого исследования — феноменология — дополняется генеалогическим и герменевтическим методами.
Данное исследование проведено на основе как достижений классической европейской философии и педагогики, так и современных результатов методологического анализа сферы воспитания, представленных в отечественной и зарубежной философии, педагогике, истории, психологии, социологии, этнографии, литературе, теории искусства, языкознании. Методологическим основанием феноменологии педагогического творчества является трансцендентальный метод И.Канта, который знаменует собой начало процесса смыслопридания, в дальнейшем разработанный Э.Гуссерлем и Э.Финком.
Методологическим обоснованием разработки и применимости методов генеалогии и герменевтики явились философские идеи Ж.Бодрийяра, О.Ф.Больнова, М.Бубера, Х.-Г.Гадамера, Э. Гуссерля, В.Дильтея, Э.Кассирера, К.Кереньи, К.Леви-Стросса, М.Мосса, Ф.Ницше, Г.Ноля, Г.Плеснера, О.Ранка, Г.Рота, П.Слотердайка, Ш.Ференци, М.Фуко, М.Хайдеггера, М. Шел ера, Э. Шпрангера, К. -Г. Юнга. Были использованы, кроме этого, результаты исследований феноменологической и герменевтической педагогики.
В диссертации были тематизированы важные положения, развитые в трудах, посвященных осмыслению опыта классического воспитания, как европейских ученых, таких, как В.Йегер, А.И.Марру, Г.Гомперц, Ф.Паульсен, П.Наторп, так и отечественных исследователей: Я.К.Грот, Ф.Ф.Зелинский, А.Ф.Лосев, П.Ф.Каптерев.
При разработке общей концепции диссертации методологическим ориентиром в определении социокультурного контекста педагогического творчества служили работы В. П. Барышкова, В. Н. Гасилина, Б. В. Емельянова, О. М. Ломако, Б. В. Маркова, С. Ф. Мартыновича, Б. И. Мокина, С. П. Поздневой, Е. Г. Соколова, В. Б. Устьянцева, Т. П. Фокиной, 3. В. Фоминой, В. А. Фриауфа.
Определенное влияние на разработку идей диссертации оказали сведения, содержащиеся в исследованиях творчества как феномена культуры и образовательного пространства, авторами которых являются М.М.Бахтин, В.А.Кувакин, Е.Н.Родина, Т.В.Шумская.
Были использованы, кроме этого, результаты исследований феноменологической и герменевтической педагогики.
Научная новизна диссертации состоит, прежде всего, в разработке нового подхода к анализу педагогического творчества, который позволяет преодолеть противопоставление общетеоретических педагогических установок и практической сферы их применения и тем самым обнаружить новые возможности творческой педагогики, не являющиеся ранее предметом
научного осмысления. Результаты, раскрывающие новизну проделанного исследования, заключаются в следующем:
Выявлен онтологический парадокс педагогического творчества в контексте общецивилизационного процесса, в ходе которого и педагогика, и творчество, утратив связь с первосмыслами бытия, теряют своё социальное и экзистенциальное основание.
Установлена необходимость единства феноменологического метода исследования педагогического творчества с генеалогическим рассмотрением его истоков.
Выявлен исток педагогического творчества, который определяется
через онтологические оппозиции рождение - смерть, конечное - бесконечное,
смертное - бессмертное, новое - старое, подлинное бытие - неподлинное
бытие, сакральное - профанное.
Раскрыты эвристические возможности феноменологической педагогики, которые проясняются через интерпретацию опыта понимания детства в его дискурсивном и событийном смыслах, трактуемого как специфический способ бытия, как опыт понимания Другого.
Определены структурные элементы педагогического творчества (повседневность, телесность, социальность) и его структурное ядро, понимаемое как педагогическая атмосфера, воспитывающая среда, назначение которой заключается в определении места человека в мире и в понимании человеком себя как места события.
Дано авторское определение педагогического творчества как онтологической границы между финалыюстью горизонта человеческого бытия и вечностью как «вечным возвращением». В связи с этим раскрыт содержательный характер педагогического творчества, которое оказывается различием и единством истока, традиции и новаторства, детства и зрелости.
Конкретными новыми результатами проведенного диссертационного исследования являются следующие положения, выносимые на защиту:
мВ ходе общецивилизационного процесса возникает социально-гносеологический парадокс педагогического творчества: с одной стороны, образование становится всё более социально востребованным и актуальным, с другой, педагогическая теория всё больше расходится с педагогической практикой. Чем более понятие «творчество» становится понятийно неопределимым, экзистенциально «темным» и «таинственным», тем более оно актуально, социально востребовано и необходимо. За социально-гносеологическим парадоксом педагогического творчества скрывается его онтологический парадокс. Он заключается в том, что и педагогика и творчество теряют связь с первосмыслами бытия, как основой жизнетворчества, и потому теряют своё социальное и экзистенциальное основание. В результате педагогика теряет и свой творческий характер, становясь псевдотворческой.
Феноменология как учение о феноменах это учение о целостности человека и мира, которое обретается через единство со своим началом. Феноменология педагогического творчества сближается с генеалогией для возвращения воспитанию и образованию событийного характера. Событие — со-бытие - полнота бытия, сопричастность истоку. Результат — преодоление разрыва связей человека и природы, педагогики и жизни, онтологии и антропологии, телесного и духовного, праздника и повседневности, теории и практики, познания и памяти.
Утверждая единство языка и бытия, феноменология сближается с герменевтикой в поиске первичных смыслов человеческого существования. Будучи заброшенным в мир, человек вынужден его творчески открывать, осваивать и создавать, что инициирует появление педагогического творчества. Исток педагогического творчества определяется, на наш взгляд, через онтологические оппозиции рождение — смерть, конечное —
бесконечное, смертное - бессмертное, новое — старое, подлинное бытие — неподлинное бытие, сакральное - профанное.
мЭвристические возможности феноменологической педагогики раскрываются через интерпретацию опыта понимания детства в его дискурсивном и событийном смыслах, трактуемого как специфический способ бытия, как опыт понимания Другого. По своей природе он является творческим, поскольку ребенок - как горизонт возможностей, — предполагает рождение нового — переход в иное онтологическое состояние, связанное с испытанием и взрослением.
Онтологической почвой педагогического творчества и его структурными элементами является, на наш взгляд, повседневность, телесность, проявленная в социальности гетерогенность как первичные основы человеческого бытия. Структурное ядро педагогического творчества образует педагогическая атмосфера и воспитывающая среда как единство онтологических категорий пространства и времени. Её назначение заключается в обретении человеком своего места в мире и в понимании самого человека как места со-бытия, т.е. в единстве внутреннего и внешнего мира, телесного и духовного, символического и дискурсивного, великого и повседневного, социального и индивидуального, знания и памяти, детства и взрослого состояния.
Феномен педагогического творчества в проблемном поле онтологии
Необходимость рассмотрения феномена педагогического творчества как специфического способа бытия методом феноменологии обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, с одной стороны, педагогика не может не быть творческой, поскольку речь идет о человеческом жизнетворчестве, с другой — педагогика немыслима без норм, правил, образцов как регулятивов отношений в онтологическом, гносеологическом и социальном смыслах. Во-вторых, понятие творчества соотносится, как правило, с созданием чего-то нового, при этом его необходимым свойством полагается свобода. В этом смысле оно противопоставляется традиции, включающей в себя устойчивые нормы, правила, образцы, которые транслируются через поколения. В-третъих, отождествление педагогического творчества с появлением всё новых и новых технологий образования ведет к превращению учебного процесса в непрерывный эксперимент, а свободы - в произвол и анархию. Исследовательская задача заявленной проблематики представляется весьма неоднозначной из-за противоречивости педагогики. Теория - практика, личность - общество, природа - цивилизация - таков неполный перечень противоречий, в которых бытует современное образование. Понятие творчества также не лишено противоречий: традиция — новаторство, свобода - необходимость.
Понятие педагогического творчества во многом обусловлено представлениями человека об осмысленном существовании, а именно о воспитании как творческом процессе обучения жизни. Естественный, жизненный, процесс, неразрывно связанный с передачей опыта и является атмосферой всякого воспитания. Ядро воспитания — это педагогическое творчество как способ передачи социального, исторического, культурного опыта от поколения к поколению. Это способ научить жить. Поскольку творчество определяется как создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей , то рассмотренное в контексте воспитания оно определяет новаторский характер этого процесса. Так, если в процессе художественного или поэтического творчества появляется новое, ранее не существовавшее произведение искусства, то результатом педагогического творчества должен явиться обновленный человек. Это человек, который, используя свой природный потенциал, приобретает способность обнаружить и наладить связи с внешним миром, став, таким образом, ему причастным. В условиях постиндустриальной или посткнижной, по выражению В. Б. Устьянцева, эпохи наблюдается прореха именно в отношении человек — природа. Это значит, что человек теряет онтологические основания своего бытия, которые в античную эпоху обуславливали целостность человека и условий его жизни в мире. Это тем более необходимо, что внутри самой философии и гуманитарных наук, ответственных за дух человека, наблюдается определенная потеря ориентиров. Дело в том, что нивелированы не только аксиологические, то есть имеющие социально ценностный характер, коннотации понятий Разум, Гуманизм, Истина. Кроме потери ими своих лидирующих позиций в мировоззрении, жизненных принципах человека, эти понятия сами подвергаются ревизии изнутри. В этом смысле цикл развития философии как науки о духе удивительным образом совпадает с современным этапом развития человечества. Кризис гуманизма и как потеря человеком человеческого, и как сомнения в убедительности понятийного аппарата гуманитарных наук — две стороны одной медали.
Речь идет о понятии рациональности. В свое время, будучи осознанной в форме прорыва в области естествознания, она полагалась идеалом. В тот период греческой классической философии именно рациональность позволила преодолеть идею конечности природы. Это выразилось в виде идеализации и определенной схематизации. Природа, будучи осмысленной в виде чисел, фигур, мер, величин, линий, приобрела бесконечность, которая изучается в рамках возникших математики, геометрии, арифметики. Таким образом, реальный, естественный мир, воспринимаемый ранее как дом человеческого бытия и бытия его духа, приобретает многоплановость, объем, протяженность. Одновременно с этим, этот математический мир приобретает первые черты схематичности, формируется объективистская установка, сквозь призму которой рассматривалось и царство духа. Естественнонаучный способ мышления не только кладет в основу изучения духовного телесность, но и претендует на то, чтобы быть алгоритмом исследования и самого духа, В Новое время позиции рационализма укрепляются. Разум, продемонстрировавший свою силу в познании природы, был призван раскрыть и тайны духа. Полагается, что дух основан на телесности, и лишь потому он реален. Таковы убеждения Нового времени, которые пересматриваются в наше время, поскольку «понимать реальность духа как якобы реальный придаток тела, приписывать духу пространственно-временное бытие в природе — нелепость».4
Дело не в том, что плох рационализм. Ведь разум — это емкое понятие, значение которого трудно переоценить и говорить о достоинствах которого значит проявить определенную наивность. Именно о наивности рационализма, как ни парадоксально это звучит, пишет Э.Гуссерль. По его словам, в своем развитии философия проходит период наивности, поскольку, хоть философский разум с его идеальными нормами и является новой ступенью человеческого существования, но она возможна лишь в форме абсолютной универсальности. Однако наивность в Новое время проявляет и рационализм, когда впадает в объективизм. Эту наивность стремится преодолеть лишь немецкий идеализм, начиная с И. Канта. В общем и целом же наивность объективистской науки заключается в том, что она полагает себя основанием сущего. Наука оперирует понятием «объективный мир», считая его универсумом всего сущего, «не замечая, что никакая объективная -наука не может отдать должного субъективности, порождающей науку».5 Именно в этом философ видит причину того, что «Новое время», на протяжении столетий гордившееся своими теоретическими успехами, стало испытывать растущую неудовлетворенность собой, а в науках стал ощущаться кризис метода.
Принципы классического рационализма претерпевают трудности, ибо сознательные явления создают собственное пространство и не поддаются наблюдению, сформированному классическими правилами. Например, обучение. В классической педагогике предполагается «привилегированная система отсчета». «Это означает, что везде происходит «то же самое», что может быть получено на основе подстановки однорефлексивного, автономного и конечного источника выбираемых, приводимых в связь и подтверждаемых данных, представлений и знаний».
Герменевтическое прояснение феномена творчества в историко-педагогическом контексте
Педагогическое творчество уникально своей феноменологичностью: в онтологическом смысле оно присутствует в жизни людей задолго до его фундирования сознанием. Проследив исток педагогического творчества с помощью генеалогического метода, герменевтически прояснив его первосмыслы, необходимо путем поиска единства дискурсивного и символического в воспитании и образовании раскрыть эвристические возможности феноменологической педагогики.
Наряду с общеизвестными парадигмами образования - формированием самосознающей личности, достижением языковой компетенции, выработкой нейтрального языка наблюдения, появляются те, суть которых способна выразить лишь философия. Речь идет о педагогическом отношении «учитель - ученик», рассмотренном сквозь призму философской диалогической и взаимоинтенциональной встречи «Я» и «Ты». Феноменологическая педагогика способна обосновать необходимость становления нового образа личности, Homo educandus, осознающей необходимость образования. Формирование такой личности невозможно без открытости в своем отношении к Другому, без историчности во всех своих проявлениях. Истоком феноменологической педагогики является антропологический и антиметафизический импульс в философии и педагогике. Отказ от педагогики, направленной на формирование человека по готовым образцам, инициировал развитие творческой педагогики. Нахождение истинного смысла явлений, скрытого за привычными словами, и их применение в ходе педагогического действа с целью его гуманизации — это задача феноменологической педагогики. Усилия педагога должны быть направлены не на отдельного ученика — как некий центр воспитательного процесса, - а на создание творческой атмосферы, в которой дети защищены от педагогики как формальной, механической силы. Потребность рассмотрения целостности человеческого бытия как единства человека и мира в новых условиях обусловила необходимость пересмотра педагогических ориентиров, что и вызвало к существованию феноменологическую педагогику.
Истоки феноменологической педагогики находим уже в философии И. Канта. В своей поздней работе «Метафизические начала естествознания» (1786) философ излагает свое понимание феноменологии. Оно явилось результатом переосмысления И.Кантом созданной им же в рамках трансцендентальной философии целостной теории познания, ставшей основой классической науки. По И.Канту, следует превратить все, что дается с помощью чувств, то есть явление, в опыт, поскольку в явлении отсутствует рациональное осмысление. «Явление» - это кантовская интерпретация «феномена», которые он полагает синонимами непосредственно данного. Однако является ли это непосредственно данное явление, феномен самодостаточным элементом бытия? По И.Канту, разум является тем посредником, который «вписывает явления в сложившуюся картину мира».127 Однако рассудочная мыслительная деятельность не подчинена строгой парадигме, напротив, именно возможность использования различных точек зрения, моделей, позиций наблюдения позволяет идеям разума обрести реальную основу. Это позволяет выделить в кантовском проекте мыслительной деятельности «творческий момент», понимаемый как «интеллектуальный ресурс», расширяющий горизонт видения мира и сопоставить философствование И.Канта с феноменологией Э.Гуссерля.128 Если первый создал целостную теорию познания, то второй многое прояснил в понимании специфики научного познания.
Э.Гуссерль в своих умозаключениях отталкивается от И.Канта и его понимания логики в научно-познавательной деятельности. Именно такое понимание логики как «самостоятельной и априорной области теоретической истины — чистой логики»129 допускает восприятие и анализ целостного познавательного акта, что и является точкой отсчета феноменологического способа восприятия действительности.
Идеи Э.Гуссерля развивает его ученик Эуген Финк, родившийся в Констанце в 1905г. Э.Финк учился в университетах Мюнстера, Берлина и Фрайбурга, был ассистентом Э.Гуссерля с 1928 по 1938 годы, в период, когда его философские идеи были в значительной степени пересмотрены. Э.Финк становится ассистентом Э.Гуссерля перед началом зимнего семестра 1928 года, который стал последним в преподавательской карьере последнего. В течение этого же семестра был прочитан первый курс лекций М.Хайдеггером в качестве преемника Э.Гуссерля во Фрайбургском университете. Судьбоносное смешение феноменологии Э.Гуссерля и карьеры М.Хайдеггера явилось, по мнению некоторых исследователей, «драмой длиной в двадцать лет».130 Однако развитие этой драмы наступило позже, а в 1925 году для Э.Гуссерля М.Хайдеггер является «самым значительным среди подрастающего поколения» и тем, кому «суждено быть первоклассным философом, лидером, преодолевающим дряхлость современности». Об этом он пишет в своем письме от 30 июня 1925 года в Маргбурский университет относительно назначения М.Хайдеггера на пост в этом, учебном заведении, которое произошло двумя годами ранее, и явилось результатом такой лестной рекомендации. Собираясь оставить преподавательскую карьеру, Э.Гуссерль видит в качестве своего преемника во Фрайбурге и продолжателя своей феноменологии лишь М.Хайдеггера.
Э.Финк хабилитировался во Фрайбурге и там же с 1948 года он занимает место профессора. После выхода книги «Die Phanomenologische Philosophie Egmund Husserls in der gegenwartigen Kritik» Э.Финк был назван Э.Гуссерлем своим «лучшим учеником». Также известно, что незадолго до своей смерти в 1938 году Э.Гуссерль заметил, что «величайшим феноменом в феноменологии для меня является Финк». По мнению некоторых ученых, Э.Финк был, по сути, «равноправным членом их тандема, внесшим незаменимый вклад в их общее дело».
Э.Финк прибывает во Фрайбург в 1925 году, чтобы стать студентом университета. Однако это был не первый университет, в котором он обучался. Закончив гуманитарную гимназию в своем родном Констанце, Финк поступает в университет Мюнстера, где он прослушал курс по немецкому языку и литературе, а также по истории современной философии, от Р.Декарта до И.Канта. Однако интересоваться философией он стал гораздо раньше, когда, будучи шестнадцатилетним юношей, он вступает в члены Кантовского Общества в своем родном Констанце и начинает серьезное изучение философии. Самые ранние книги из личной библиотеки Э.Финка, датированные 1921 годом, представляют собой впечатляющий список авторов: Бруно, Ницше, Кант, Шопенгауэр, Гегель, Хьюм. Поэтому нет сомнений в том, что когда в 1925 году Э.Финк прибывает во Фрайбург, он готов к восприятию серьезных идей современной ему философской мысли.
Эвристические возможности феноменологической педагогики: дискурс и событие
Рассмотрение феноменов экзистенциального проявления, предпринятое О.Ф.Больновым, является важным аргументов в понимании того, что человек должен быть рассмотрен во всей полноте своей жизни. Пренебрежение «мелкими» проявлениями человеческого бытия чревато непониманием и потерей человеческого в человеке. Именно поэтому феноменология любое проявление человеческой жизни подвергает изучению как равнозначного феномена. Феноменологическая педагогика рассматривает такие экзистенциальные проявления человека, как: радость, страх, восхищение, работу, сомнение не как нечто уже объясненное, но как явленное единожды здесь и сейчас и именно в этом виде доступное пониманию. Именно эти экзистенциальные проявления могут явить нам человека в том виде, в каком он сам понимает себя и бытие.
С точки зрения феноменологического подхода, человек — это подросток, дитя, учитель, школьник, отец, мать (Homo distinctus). Мартин Ян Лангефельд стремится постичь «логику человеческого» (целостность человека) и проследить смысловые связи, пронизывающие все феномены его жизни. Особенностью его феноменологии является пристальный интерес к ребенку как главному персонажу педагогического процесса. Для М.Я.Лангефельда ребенок - специфическая форма человеческого бытия, основной ситуацией которого ученый полагает воспитание. Человеческое бытие также наделено динамизмом. Исходя из перспектив бытия человека, М.Я.Лангефельд рассматривает такие периоды жизни, как детство и юношество. В этот период заостряются все проблемы, в частности, проблемы воспитания и проблема определения смысла бытия, которые ученый считает центральной для прояснения сущности человека. Именно это, «сущностное узрение» человека оказывается той перспективой, которая и позволяет осмыслить педагогические проблемы ребенка и юноши. Осуществление же смысла человеческого бытия в ходе воспитания и образования, по МЛЛангефельду, - центральный пункт феноменологической педагогики. Иными словами, ядро его концепции - генезис личности и роль воспитания в этом процессе. Человек оказывается тем существом, которое нуждается в воспитании и чья индивидуальность закладывается в воспитании. Для М.Я.Лангефельда человек — animal educandum — животное, нуждающееся в образовании; и это — наиболее фундаментальная характеристика образа человека. Человек пытается постичь самого себя, осознает себя как интерпретирующее себя существо, тем самым определяет свое соотношение с миром.
Исследуя генеалогию социальности, немецкий социолог и философ Кэт Мэйер-Дравэ избирает в качестве методологии феноменологический способ рассмотрения. Он конкретизируется генеалогическим подходом к анализу феномена воспитания в его целостности. Генеалогия трактуется как возвращение к истокам бытия, поиск «первосмыслов», общих для каждого человека и тем самым объединяющих отдельных индивидов в социум, а для исследования истоков социальности в рамках генеалогии на помощь приходит феноменология, которая обращается к фактическому существованию феноменов еще до их осмысления. Таким образом, феноменологический метод преодолевает проблему противопоставления социального и индивидуального бытия. Отсюда задача исследования: разрешение парадокса между личностью и социальностью.
Двусмысленность и противоречивость настолько присущи окружающему нас современному миру, что можно назвать их своеобразным ключом к пониманию смысла бытия. Предполагая сомнение и полемику, рассмотрение разных точек зрения на проблему, они не дают нам преждевременно успокоиться, получив однозначный ответ. Быть может, поэтому двусмысленность многих философских теорий, идей, размышлений отнюдь не стремится себя преодолеть, но высвечивает эти идеи и теории в их многогранности, полноте и полемичности.
Для К. Мэйер-Дравэ двусмысленность, непрозрачность и случайность нашего существования, будучи вплетёнными в нашу рефлексию как способ конкретного бытия - к - миру, затрудняют прояснение нашей социальной реальности, ведь способы рефлексирования остаются частично анонимными. Однако невозможность чёткой и ясной констатации знания делает познание критичным и объективным в смысле своих возможностей и горизонтов. Философским основанием исследования социальности К. Мэйер-Дравэ выступает феноменология М. Мэрло-Понти. Говоря о феноменологии как об изучении сущностей, философ помещает их в экзистенциию, предоставляя, таким образом, возможность самому миру объяснить себя, исходя из своей фактичности, то есть еще до того, как он будет объяснен и проанализирован: являясь лишь выражением «жизненного мира», наука вторична по отношению к опыту. Подобно тому, как география лишь описывает пейзаж, компоненты которого — лес, долину, речку мы уже познали на своем опыте, так и мир существовал еще до того, как стать предметом нашего познания. Привлекая феноменологическую традицию в качестве предпосылки педагогической рефлексии, К. Мэйер-Дравэ полагает ее «протосоциологией», которая позволит воссоздать структуры социального смыслообразования путем их обнаружения. Феноменология, призывая «не заменять мир значением мира»,151 в русле педагогических размышлений объясняет объективные свойства исторически-социальной действительности.
Являясь наукой о воспитании и образовании, педагогика также не избежала двойственности в трактовке предмета своего изучения. Будучи спрошенным, любой человек без промедления ответит, что таковым является индивид, а термин «индивидуальность» — одно из важнейших понятий педагогики. Однако, воспитывая и давая ребенку знания, педагоги и родители, несмотря на различие методов и установок, готовят его, прежде всего, к жизни в обществе, в социуме, в «скученности» многих индивидов. Кого же воспитывает педагогика: индивидуума в обществе или общество, состоящее из отдельных личностей? «Реалистический поворот» в педагогике в XX веке явился попыткой ответа на этот вопрос. Суть его в том, что отдельные индивиды интегрируются в общество посредством оговоренных образцов поведения. Однако педагогика не способна выявить способ, с помощью которого строятся отношения индивида и социума, которые, в свою очередь, определяют социальное смыслообразование и его восприятие со стороны индивида. Здесь на помощь приходит феноменология с ее стремлением описывать, а не анализировать. Именно поэтому К. Мэйер-Дравэ в своей книге «Телесность и социальность» обращается к феноменологической педагогике как к контексту своих размышлений о социальности. Кроме того, социальное всегда противопоставляется индивидуальному, в смысле изолированности, самоценному, Ego-центрированному.
Структура педагогического творчества
Анализируя проблемы становления жизненного пространства, выясняя эвристические возможности реконструкции архаичного пространства человека, В.Б.Устьянцев констатирует угрозу нового тотального отчуждения, нависшую над человеком. Пространственные структуры бытия претерпели и продолжают претерпевать глобальные изменения, которые носят национальный, экономический, экологический характер. На их фоне пространство человеческой экзистенции меркнет, кажется малозначительным, а ценность жизни «затемняется». Пространство общественного разума не проясняет, а, напротив, способствует утрате имманентных смыслов человеческого бытия. Очевидно, что найти выход из сложившейся ситуации может только сам человек, а способ, которым предстоит вернуть человеку его гармоничное мироощущение, следует искать в области воспитания. Речь идет о возврате человеку его целостности, то есть такого состояния, когда человек формируется во взаимосвязи с внешним и внутренним миром, а не в оппозиции к нему. Взрастить в человеке именно такое миропонимание - задача педагогического творчества как «антикризисного» воспитания. Жизненное пространство личности формируется посредством социальности, основными компонентами которой являются структуры «Я» и «Другой». Исходное состояние отношений «Я» и «Другого» - это непосредственный контакт, в ходе которого пересекаются пространственные структуры личности и социума. В ходе их взаимодействия осуществляется духовный поиск человеческого «Я», поскольку только путем соотношения «Я» и «Другого» возможно осознание истинных ценностей общего существования. Жизненное пространство человека существует, с одной стороны, независимо от его усилий, но, с другой стороны, становится по-настоящему обжитым и человеческим лишь в результате его рациональных, духовных, творческих исканий. По М. Буберу, жизненное пространство многомерно, оно сотворено словами, обжито духовно, раскрывается в отношении к Другому.165 Именно такой тип жизненного пространства может стать основой педагогической атмосферы, призванной создать целостного человека.
Что составляет основу человеческого существования, что укореняет его в его пространстве? Это жилье, место работы, место, где человек родился, и где сохранились предметы и вещи его детства или юности, школа или сад, который посещают его дети. Эти места пребывания человека символизируют этапность, упорядоченность и закономерность его жизненного цикла. Именно они и связанные с ними события в конечном итоге составляют вехи человеческого существования, а самому человеку сообщают чувство своей значимости. По Б.В.Маркову, именно забота о себе, о своих близких, о месте своего обитания, сохранение материнского языка, восхваление родины придает человеку уверенность и избавляет его от стрессов одиночества и незащищенности.166 Рассмотрение феномена жизни методом феноменологии помогает обнаружить ее подлинные основания, сокрытые, а иногда и утерянные в ходе цивилизационного процесса. Так, основанием экзистенциального одиночества, свойственного современному человеку, является забвения бытия как такового и бытия человеческого. По М.Хайдеггеру, человеческое существование - это своего рода «место» («топос») актуализации бытия в мире сущего. Он сам и есть это «место», что означает, что человек в этом смысле и есть Dasein. Анализируя философию М.Хайдеггера, С.Н.Ставцев приходит к выводу, что аналитика Dasein - это не антропологическое исследование природы человека, а способ очертить «пространство», изнутри которого возможна онтологическая постановка вопроса о бытии как таковом.
Хронотопами педагогического творчества выступают среда, атмосфера, единство времени и пространства как составных частей события, которое понимается как со-бытие, приобщение к изначальности. Структурно педагогическое творчество представляет собой способ бытования в конкретном месте и в конкретное время, что дает человеку осознание своей силы и уверенности, принадлежности к «своему» месту. По М.Хайдеггеру, время - это способ человеческого бытия, а не внешняя форма, в которой протекает жизнь. Абсолютизация тождества времени и человека приводит к тому, что теряя пространственно-временную ориентацию, человек теряет себя.168 Единство места и времени рождает бытийную повседневность. Повседневность является тем фоном, на котором разворачивается становление человека. События, условия, факторы его жизнедеятельности находятся на поверхности и формируют мир повседневности. По А.Шопенгауэру, человеческое бытие существует в двух видах: метафизическом и повседневном. Метафизическое бытие человека, это тот способ существования, где царит интеллектуальная свобода, тогда как повседневность обусловлена строгой причинностью и социальностью.169
Методом для анализа хронотопов педагогического творчества избрана феноменология как учение о феноменах, которые, по мнению М.Хайдеггера, «есть самообнаружение и самополагание вещи в потоке сознательных переживаний, где вещь полагает себя целиком как таковая в модальности самоочевидности». Поскольку феномен — это не «конструкт и не теоретическое примышление, а ясное неискаженное переживание вещи в ее первозданно сти»170 Феноменологический подход позволяет показать хронотопы педагогического творчества в их непосредственности, такими как они есть.
