Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ: РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ИХ ПРИРОДЫ И ВЗАИМОВЛИЯНИЯ
1.1. Проблема дефиниций интеллекта и креативности 10
1.2. Взгляды на соотношение интеллектуальных и креативных способностей 21
1.3. Нейрофизиологические механизмы интеллектуальной и креативной продуктивности 30
1.4. Психодинамические корреляты интеллекта и креативности 35
1.5. Вклад средовых и генетических факторов в развитие интеллектуальных и творческих способностей 39
1.6. Развитие интеллектуальных способностей в течение жизни 46
1.7. Проблема прерывности-непрерывности развития креативных способностей 49
1.8. Личностные особенности и интеллект 51
1.9. Личностные особенности креативов 55
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ У ЭКСТРАВЕРТОВ И ИНТРОВЕРТОВ И ЕГО МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ.
2.1. Цель, задачи и гипотеза исследование 65
2.2. Тесты диагностики интеллекта 67
2.3 Методики диагностики креативности 74
2.4. Методики диагностики личностных особенностей 76
2.5. Организация исследования взаимосвязей между типами интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов 80
2.6. Схема статистической обработки результатов 86
ГЛАВА III. ВЗАИМЗАВИСИМОСТИ МЕЖДУ РАЗЛИЧНЫМИ ТИПАМИ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ, ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ЭКСТРАВЕРСИЕЙ-ИНТРОВЕРСИЕЙ И ВОЗРАСТОМ ИСПЫТУЕМЫХ
3.1. Схема анализа и интерпретации результатов эмпирического исследования 90
3.2. Взаимосвязь показателей креативности и интеллекта в зависимости от возраста испытуемых 91
3.3. Взаимосвязь интеллектуальных и креативных способностей в зависимости от уровня их развития у испытуемых в трех возрастных группах 94
3.4. Влияние экстраверсии-интроверсии на существование взаимосвязей между интеллектуальными и креативными способностями 99
3.4.1. Взаимосвязь интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов в зависимости от уровня развития интеллектуальных и креативных способностей 103
3.5. Анализ личностных особенностей высококреативных испытуемых в трех возрастных группах 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 123
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема дефиниций интеллекта и креативности
- Тесты диагностики интеллекта
- Взаимосвязь показателей креативности и интеллекта в зависимости от возраста испытуемых
Введение к работе
Все множество исследований, посвященных изучению креативности, можно разделить на два блока. К первому относятся исследования взаимоотношений между интеллектом, креативностью, когнитивными особенностями и реальными достижениями. Ко второму - работы, направленные на определение личностных, мотивационных и ситуационных коррелятов креативности.
Некоторыми исследователями признается, что по-настоящему творческий результат возможен в том случае, если существует единство когнитивных способностей и матрицы мотивационных, личностных и ситуационных характеристик. Так, среди личностных и мотивационных переменных, связанных с креативным поведением, называют такие, как самоуважение, настойчивость, высокий уровень энергии, широкий круг интересов, сензитивность к проблемам (обнаружение проблем), андрогинность, любознательность, энтузиазм и глубина переживаний, предпочтение сложных или неопределенных замыслов и высокие эстетические ценности. На более глубоком уровне это такие функциональные аспекты креативного поведения, как открытость опыту и нешаблонность. Затем все эти личностные факторы образуют индивидуальную структуру, в пределах которой креативное поведение может осуществляться наиболее полно (Я.А.Пономарев, Л.Б.Ермолаева-Томина, Н.В.Рождественская, Д.МакКиннон, Э.Торранс, Дж.Фельдхузен и др.)
Если по проблеме определения личностных и мотивационных переменных, связанных с креативным поведением, данные исследований во многом соответствуют друг другу, то по проблеме взаимоотношений между уровнем интеллектуального развития человека и его креативных способностей (Дж.Гилфорд, Э.Торранс, Дж.Гетцельс, Г.Айзенк, Р.Стернберг, М.А.Холодная, В.Н.Дружинин и др.) до настоящего времени существуют разногласия, результаты исследований иногда взаимоисключают друг друга.
Одни авторы полагают, что творческие способности являются чем-то
отличным от интеллекта и утверждают, что превышение уровня интеллекта выше некоторого минимального уровня не гарантирует соответствующего повышения и креативности. В других работах, напротив, утверждается, что интеллект и креативность прямо взаимосвязаны.
В исследованиях, посвященных анализу причин высоких достижений в школе и в жизни, показано, что интеллект, а не креативность, объясняет если не все, то большую часть достижений. Более того, было продемонстрировано, что интеллект / является более важным предсказателем академической успеваемости, чем креативность. Студенты, имеющие высокие показатели IQ, добиваются большего по сравнению со студентами, имеющими высокие показатели только по креативности.
Были получены результаты, свидетельствующие о том, что в разных областях деятельности для достижений высокого уровня необходимы различные уровни интеллекта. В математике и физике корреляция между измерением интеллекта и / оригинальностью при решении проблем имеет тенденцию быть позитивной, но весьма низкой. Корреляция между интеллектом художников, скульпторов, дизайнеров и их произведениями равна или меньше нуля (Barron F., 1968). Хотя и трудно определить точно, какой уровень интеллекта необходим для достижения высококреативных результатов в пределах определенной области деятельности, но среди многих исследователей существует мнение о том, что если IQ равен или больше 120, то возрастает важность других переменных (мотивационной включенности и креативности, по мнению Дж.Рензулли). Анализ литературы по вопросу взаимосвязи интеллекта и креативности позволяет говорить о том, что эта проблема, являясь актуальной, тем не менее остается одной из сложных, однозначно нерешенных и противоречивых проблем в современной психологии. При этом следует отметить, что результаты большинства из данных исследований были получены в основном на недифференцированных выборках испытуемых (студентах или представителях творческих профессий), где не учитывалось влияние личностных особенностей на характер взаимосвязи между
интеллектом и креативностью. Указанная противоречивость и предопределяет актуальность представляемой работы, в которой мы сделали попытку проанализировать взаимосвязи между различными типами интеллекта и креативности с учетом возраста испытуемых и такой личностной черты как экстраверсия-интроверсия.
В психометрическом аспекте нами будут проанализированы показатели общего интеллекта, вербального, математического и пространственного интеллекта, показатели общей, вербальной и невербальной креативности.
В нашей работе интеллект и креативность рассматриваются в следующих значениях: интеллект - это способность решать определенным образом сконструированные задачи (Дружинин В.Н.); креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности (Холодная М.А.) (при этом мы исходим из представления, согласно которому каждый индивид обладает некими гипотетическими свойствами, релевантными способности к творчеству).
Цель данного исследования состоит в изучении взаимосвязей между разными типами интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов в трех возрастных группах (9-10 лет, 14-15 лет, 19-21 год). Для достижения данной цели были поставлены и последовательно решены следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ зарубежной и отечественной психологической литературы по проблеме соотношения интеллекта и креативности. На основании этого определить, как могут быть уточнены существующие модели взаимосвязи интеллекта и креативности,.если принимать во внимание возраст и личностные особенности испытуемых.
2. Построить план эмпирического исследования, позволяющего оценить взаимоотношения между интеллектом и креативностью у интровертов и экстравертов (в группах детей, подростков, студентов), и обосновать адекватность
применения используемых исследовательских средств и приемов, а также способов обработки получаемых данных.
3. Осуществить эмпирическое исследование взаимодействия различных типов интеллекта и креативности у интровертов и экстравертов в трех возрастных: группах.
4. Провести качественный и количественный анализ выявленных корреляционных отношений между типами интеллекта и креативности в различных группах испытуемых. В качестве критериев выделения групп служили возраст, экстраверсия-интроверсия, уровень развития интеллекта и креативности испытуемых.
Объектом исследования выступили ученики школ № 1316 и № 1012 и студенты юридического, лингвистического и экономического факультетов Современного гуманитарного университета: 53 ученика 3 класса в возрасте 9-10 лет, 42 ученика 8-9 классов в возрасте 14-15 лет, 64 студента в возрасте от 19 до 21 года(1 курс). Всего 159 человек.
Предметом нашего исследования явились различные типы интеллекта и креативности в трех возрастных группах испытуемых экстравертов и интровертов.
Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки экспериментальных гипотез нами был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования, в который вошли теоретический анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования, психодиагностический инструментарий, методы, статистической обработки эмпирических данных, качественный анализ результатов работы. В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: тест структуры интеллекта Амтхауэра, краткая форма теста структуры интеллекта Амтхауэра, культурно-независимый тест интеллекта Кеттелла, личностный опросник I6-PF Кеттелла (форма С), адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Кеттелла, адаптированная версия пятифакторного. личностного опросника "Big five", субтест "Завершение рисунка" из теста творческого
мышления Торранса, тест отдаленных ассоциаций Медника (RAT).
В качестве основной гипотезы исследования выступило предположение о том, что экстраверсия-интроверсия является существенным фактором, влияющим на взаимосвязи между интеллектом и креативностью. У экстравертов взаимосвязи между отдельными типами интеллекта и креативности сохраняются вне зависимости от возраста испытуемых, у интровертов интеллект и креативность с возрастом становятся независимыми величинами.
Второй гипотезой стало предположение о том, что у интровертов уровень развития креативности влияет на количество взаимосвязей между показателями интеллекта и креативности, в отличие от экстравертов, у которых это влияние минимально. У высококреативных интровертов интеллект и креативность являются независимыми показателями.
Научная новизна работы заключается, во-первых, в том, что впервые проблема взаимосвязи интеллекта и креативности была рассмотрена на отдельных выборках испытуемых - экстравертов и интровертов. Во-вторых, в качестве испытуемых в нашем исследовании выступали учащиеся и студенты, посещающие или окончившие общеобразовательные школы, в отличие от большинства работ по проблемам креативности, построенных на изучении данного феномена у одаренных детей и взрослых представителях творческих профессий. И, наконец, в ходе эмпирического исследования было установлено, что приводимые в литературе описания личностных особенностей креативов не могут быть применимы ко всем высококреативным испытуемым; выделение среди них экстравертов и интровертов позволило определить, что их личностные портреты весьма отличаются друг от друга.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в диссертационном исследовании данные могут быть использованы в прикладных психологических исследованиях и в практической работе психолога, особенно в тех ситуациях, когда необходимо делать заключения о способностях и личностных особенностях креативов в реальных условиях обучения в школе и ВУЗе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Взаимосвязи показателей интеллекта и креативности у экстравертов с возрастом сохраняются, у интровертов - становятся независимыми.
2. На взаимосвязи между показателями интеллекта и креативности оказывает влияние уровень развития креативности испытуемых (у высококреативных испытуемых интеллект и креативность являются независимыми величинами).
3. Личностные особенности креатива-экстраверта и креатива-интроверта существенно отличаются друг от друга.
Обоснованность выдвинутых научных положений, достоверность полученных исследовательских данных и сделанных на их основании выводов обеспечивались использованием в настоящей работе адекватных методов исследования, репрезентативностью выборки, обоснованным применением методов статистической обработки полученных данных, количественным и качественным анализом полученного материала.
Апробация диссертационного исследования проводилась на заседаниях лаборатории психологии способностей ИП РАН (1997-1999), на Международной научной конференции "Интеллектуальная и творческая одаренность" (Протвино, 1999).
Основное содержание работы отражено в трех публикациях.
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Проблема дефиниций интеллекта и креативности
Несмотря на широкое употребление слова "интеллект" к единому его определению психологи не пришли. Основная трудность состоит в том, что интеллект не является монолитной структурой, его проявления многообразны и неоднозначны. Этим можно объяснить существование различных подходов к его пониманию. Обычно термином "интеллект" обозначается комплекс способностей, необходимых для достижения успехов в определенной культуре. В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных действий, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуациям, требующим познавательной активности, и др. В целом, интеллект описывается как достаточно общая способность, включающая в себя, наряду с другими, способность к логическому рассуждению, планированию, решению задач, абстрактному мышлению, способность понимать сложные идеи, скорость обучения и способность извлекать пользу из полученного опыта.
Д.Векслер (1958), например, определяет интеллект как обобщенную, глобальную способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром.
Для отечественной психологии характерно отождествление интеллекта и мышления. Интеллект рассматривается как способность к дедукции и абстрактному мышлению, что сужает сферу проявления интеллекта до процессов и способов решать задачи. За "абстрактным" понятием интеллекта стоит мышление, которое и отражает степень и качество умственных способностей. С.Л.Рубинштейн (1958), обосновывая концепцию умственного развития, считал, что в советской психологии существуют два полярных мнения о качественном содержании умственных способностей человека.
Первый подход основан на методологической базе теории поэтапного формирования умственных действий и развивается А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, Н.В.Талызиной и др. Мышление в данном случае сведено к функционированию по заданным образцам и готовым операциям в ходе обучения: умственные способности сводятся к совокупности интериоризированных и усвоенных извне схем и правил.
Другой подход, развиваемый С.Л.Рубинштейном, А.В.Брушлинским, Я.В.Пономаревым и др., основан на том, что мышление и интеллектуальная деятельность человека есть не только функционирование в готовых операциях, но и формирование новых стилей мышления, т.е. усвоенные понятия, логические структуры становятся средством дальнейшего развития мыслительного процесса. Мышление возникает тогда, когда неизвестны способы выполнения задачи. В этом случае преобладает такая мыслительная организация, которая характеризуется самостоятельностью и глубиной, осмысленностью действий и экономичностью, что позволяет создавать новые формы и типы интеллектуальной деятельности.
Иногда интеллект определяется как обобщенная способность к обучению. Однако существуют данные, свидетельствующие об отсутствии общей способности к обучению, идентичной интеллекту. Например, установлено, что интеркорреляции приростов показателей выполнения заданий после обучения, рассматриваемые в корреляционных исследованиях как индикатор теоретических представлений о взаимосвязях психических свойств и их группировки в интегративные свойства-факторы, в большинстве случаев близки к нулю (Кулагин, 1984). Обучаемость различным навыкам во многом определяется их спецификой. С другой стороны, предпосылками обучения являются не только интеллектуальные навыки (например, владение языком или количественными понятиями), но также установки, интересы, мотивация, реакции на неудачу, представления о себе и другие личностные качества.
В исследованиях В.М.Блейхера и Л.Ф.Бурлачука (1978) было показано, что в разряд слабоуспевающих попадают лица и с высоким показателем уровня интеллектуального развития. Одной из причин этого авторы называют отсутствие мотивации к обучению. В то же время было зафиксировано, что люди с интеллектуальным коэффициентом ниже среднего фактически никогда не входят в число хорошо успевающих.
Тесты диагностики интеллекта
В соответствии с одной из задач данной работы - определение существующих взаимосвязей креативности со структурой и уровнем интеллекта - необходимо было провести диагностику интеллектуальных функций. Обоснование выбора психометрического инструмента для диагностики показателей интеллекта уместно начать с рассмотрения существующих моделей интеллекта.
С начала века, когда Ф.Гальтон и С.Бине сформулировали идею о возможности «объективного измерения» интеллекта, в рамках психометрического подхода к интеллекту сложились две прямо противоположные по своим теоретическим результатам линии трактовки данного феномена. Одна связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К.Спирмен, Р.Кеттелл, Дж.Равен, Ф.Вернон, Л.Хамфрэйс). Другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (ЛТерстоун, Дж.Гилфорд).
Основанием для теории интеллекта К.Спирмена послужил факт наличия положительных корреляций между результатами исполнения различных интеллектуальных тестов. К.Спирмен полагал, что основой связи отдельных тестов является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название «общего фактора интеллекта» ("general factor"). Кроме фактора "g", был выделен фактор "s", характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания. Автор "двухфакторной модели интеллекта" полагал, что фактор "g" есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в "умственной энергии". Последующие исследования показали, что максимальную нагрузку по фактору "g" обычно имеют следующие тесты: прогрессивные матрицы Дж.Равена, обнаружение закономерности в последовательности цифр или фигур, вербальные аналогии, угадывание содержания представленных в визуально неопределенной форме картинок и т.п. Минимальную нагрузку по этому фактору имеют такие тесты, как узнавание слов и чисел, скорость сложения чисел, заучивание и т.п. Дж.Томпсон на этом основании сделал вывод о том, что задачи, характеризующие «общий интеллект», - это «... задачи на выявление связей, которые требуют выхода за пределы усвоенных навыков, предполагают детализацию опыта и возможность сознательного умственного манипулирования элементами проблемной ситуации» (Thompson, 1984, р.468).
Р.Кеттелл, используя большой набор тестов и процедуру факторного анализа (технику наклонной ротации), получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу для факторного анализа второго порядка. В итоге он смог описать 5 вторичных факторов, два из которых характеризовали спирменовский "g -фактор, но уже разделенный на два компонента: & - «кристаллизованный интеллект» (задания на запас слов, чтение, учет социальных нормативов и т.п.) и gf-«текучий интеллект» (задания на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространственные операции и т.п.), три других фактора: «визуализация», «память», «скорость». По мнению Р.Кеттелла, кристаллизованный интеллект - это результат образования и различных культурных влияний, его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы, его основная функция - быстро и точно обрабатывать текущую информацию (цит. по МАХолодной, 1997, с 25).
Дальнейшее углубление идеи "целостности" человеческого интеллекта характеризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. Так, Ф.Вернон на основе факторного анализа получил фактор "g", включающий порядка 52% всех интеллектуальных функций. Этот фактор распадается на два основных групповых фактора: V : ED (вербально-цифровой-образовательный) и К : М (механико-пространственно-практический). Данные факторы, в свою очередь, распадаются на так называемые второстепенные групповые факторы, характеризующие частные интеллектуальные способности. На четвертом, самом нижнем уровне этой модели располагается некоторое множество специфических факторов, представляющих каждую отдельную тестовую методику.
Тесты диагностики интеллекта
При анализе литературы по проблеме креативности и ее взаимосвязи с различными структурами личности было выявлено многообразие взглядов и позиций. Одним из первых направлений в этой области исследований было изучение связи креативности с интеллектом. Поэтому при планировании данной работы в ряду задач была сформулирована следующая: исследование взаимосвязи креативности с уровнем показателей интеллекта как одной из сторон личности.
Для того, чтобы ответить на вопрос о том, как соотносятся типы креативности (вербальная, невербальная, общая) с различными типами интеллекта (вербальным, математическим, пространственным и общим), бьш проведен корреляционный анализ между показателями креативности и структурой интеллекта (табл. 1).
Во-первых, бьш проведен анализ с точки зрения существования связи между общим интеллектуальным уровнем и показателями креативности сначала в общей выборке испытуемых, затем - отдельно в трех возрастных группах. Во-вторых, логично было рассмотреть, существуют ли такие связи с отдельными факторами интеллекта.
Итак, как видно из табл.1, в общей выборке испытуемых, состоящей из детей, подростков и студентов, между показателями общего интеллекта и общей креативности значимых взаимосвязей нет. Оказалось, что только вербальная креативность значимо коррелирует с общим интеллектом (г = -0.22, а 0.01) и с вербальным интеллектом (г = -0.16, а 0.01).
В табл.2 представлены корреляции между показателями интеллекта и креативности в трех возрастных выборках. Так, только в группе детей 9-10 лет существуют взаимосвязи между показателями общего интеллекта и креативности, причем носят обратный характер. Что касается отдельных факторов интеллекта, то только пространственный интеллект связан с креативными показателями в группах детей и студентов (также отрицательно). Но, если в группе испытуемых в возрасте 9-10 лет пространственный интеллект отрицательно коррелирует с общей (-0.35) и вербальной (-0.58) креативностью, то у студентов - с невербальной (-0.26). У подростков значимых связей между интеллектом и креативностью не обнаружено (Приложение 5).
