Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования механизма профессионального саморазвития личности в психологической науке 12
1.1 Идея субъекта в психологии 12
1.2 Профессиональное формирование личности в контексте общепсихологического понимания механизма развития 30
1.3 Психологический механизм саморазвития личности 44
Выводы к главе 1 59
Глава 2 Эмпирическое изучение способности субъекта учебной деятельности к профессиональному саморазвитию 62
2.1 Организация и методы исследования 62
2.2 Результаты, полученные в ходе эмпирического исследования способности к профессиональному саморазвитию и их обсуждение 78
Выводы к главе 2 124
Общие выводы 127
Заключение 130
Литература 132
- Идея субъекта в психологии
- Профессиональное формирование личности в контексте общепсихологического понимания механизма развития
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Содержание профессионального развития личности тесно связано с социально-экономической ситуацией, складывающейся в обществе. С каждым годом вопрос о качестве подготовки специалистов все чаще обсуждается практиками и теоретиками психологии и педагогики, поскольку на сегодняшний день ценным становится такое качество личности профессионала, как конкурентоспособность.
Обеспечение конкурентоспособности России, обуславливающее усиление политической и экономической роли страны, повышение благосостояния населения, связано с развитием человеческого потенциала, во многом определяемого состоянием системы образования. Согласно бюллетеню Министерства образования и науки РФ №3 2006 г., основной стратегической целью повышения качества профессионального образования является: обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновление структуры и содержания образования, развитие фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирование системы непрерывного образования.
Существует потребность в специалистах, отвечающих требованиям социального заказа: высокопрофессионализм, активность, инициатива, высокий творческий потенциал. Для последующей эффективной успешной профессиональной деятельности важное значение имеют высокий уровень интеллектуального развития личности (А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, Ю.П.Поваренков, М.А.Холодная и др.), необходимое и достаточное количество усвоенной профессионально важной информации, сформированное личностное и профессиональное самоопределение (Е.А.Климов, А.К.Маркова,
Е.К.Фоминых и др.), а также умение на основе рефлексии развивать необходимые личностные и профессиональные качества.
Очевидна необходимость ориентации подготовки современного специалиста не только на непрерывный прирост осваиваемых знаний, но и на его профессиональное саморазвитие и самоизменение личности (Н.Р.Битянова, Л.М.Попов, С.Л.Рубинштейн, И.И.Чеснокова и др.). Методологически верно организованный учебный процесс не только должен способствовать максимально эффективному усвоению материала, но и в процессе обучения в вузе студенты должны постоянно развиваться как творческие личности (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев и др.).
Таким образом, вопрос профессиональной подготовки студентов тесно переплетается с вопросом, касающимся их личностного саморазвития. Научно-практическая проблема сегодняшнего этапа формирования личности студента, как субъекта профессионального развития и саморазвития, состоит в том, чтобы на основе фундаментальных знаний по психологии личности, накопленных в отечественной и зарубежной психологической науке, перейти к их внедрению в вузе. Кроме того, социальный заказ состоит в том, чтобы на материале студентов, проходящих профессиональную социализацию в вузах разного типа, выявить их возможности: не только войти в профессиональную психологическую культуру, но и что-то произвести для нее. Именно в этом случае отчетливо могут быть проявлены студентом функции субъекта, т.е. самостоятельного, инициативного человека, склонного к преобразованию внешнего мира и к самопреобразованию.
Определенные перспективы здесь связаны с идеей Л.С.Выготского о «зонах ближайшего развития» и ее дальнейшей проработкой в работах Л.М.Попова в виде идеи «психологического маятника», согласно которой внешнеплановые и внутреннеплановые процессы находятся в процессе постоянных «взаимопереходов». При этом все эффекты развития могут быть
объяснены, исходя из происхождения четырех зон, которые показывают изученный в психологии мышления и творчества диапазон интеллектуально-деятельностных актов человека во вне и внутри него.
В качестве объекта исследования выступили студенты-психологи, обучающиеся в Казани по одной и той же специальности (030301) в классическом университете (КГУ), техническом университете (КГТУ) и в ряде коммерческих вузов, а предмета - способность субъекта учебной деятельности к профессиональному саморазвитию личности.
Цель исследования состояла в том, чтобы изучить действие интеллектуально-деятельностного механизма развития и саморазвития студентов-психологов в аспекте профессионального становления, с раскрытием содержания «зон ближайшего развития» в их профессиональном становлении.
Гипотеза: изучение способности субъекта учебной деятельности к профессиональному саморазвитию позволяет определить его «зону ближайшего развития» в профессиональном интеллектуально-личностном саморазвитии, через выявление механизма «взаимопереходов» внешнеплановых действий во внутреннеплановые и наоборот.
Достижение поставленной цели потребовало последовательной постановки и решения следующих задач:
1. Изучить проблему профессионального становления субъекта в аспекте
категорий развития и саморазвития личности в рамках существующих
подходов к их пониманию.
2. Исследовать интеллектуальные и личностные характеристики
способности студентов-психологов к профессиональному саморазвитию с
рассмотрением содержательной и технологической сторон их внешнеплановых
действий, эмоционально-волевых и коммуникативных детерминант,
оказывающих значимое влияние на их профессиональное саморазвитие.
3. Выявить основные тенденции профессионального саморазвития студентов на основе эффекта движения в «зоны ближайшего развития» как функционирования механизма взаимопереходов внешне- и внутреннеплановых действий.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили теоретические положения субъектно-личностного подхода (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, АЛ.Журавлев, Н.М.Пейсахов, С.Л.Рубинштейн), в контексте которого активность обуславливает возможность человека быть творцом своей жизни, создавая условия своего развития; теоретические положения по психологии личности, деятельности и зонам развития (В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский), психологии творчества и мышления (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Б.М.Кедров, Я.А.Пономарев); модель психологической организации человека как субъекта развития и саморазвития (Л.М.Попов); представление о личности как совокупности черт, определяющих постоянство, наблюдаемое в поведении человека (Р.Кеттелл); идея самоактуализации личности в раскрытии и реализации заложенных в ней возможностей (А.Маслоу); положения о профессионализме личности как качественной характеристике субъекта труда и учебной деятельности (В.И.Андреев, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков).
Методы исследования и обработки полученных данных включали логико-теоретический анализ, диагностические методы (тестирование и самоинтервьюирование), а также статистическую обработку данных (статистическое сравнение средних показателей по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ).
В состав эмпирического инструментария для проведения исследования вошли «Самоактуализационный тест» (Ю.Е.Алешина, Л.Я.Гозман, М.В.Загика, М.В.Кроз), 16-факторный опросник Кеттелла и модифицированная в ходе
диссертационного исследования методика «Интервью с самим собой» (Л.МЛопов).
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались всесторонним теоретическим анализом проблемы, репрезентативностью выборки испытуемых, принявших участие в эмпирической части исследования, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, использованием методов статистической обработки данных, а также качественных методов анализа полученных результатов, сопряженных с экспертной оценкой.
Научная новизна исследования
1. Получил развитие и внедрение общепсихологический механизм
взаимопереходов внешнеплановых и внутреннеплановых действий в виде
психологического механизма профессионального саморазвития студентов-
психологов, который в соответствии с идеей Л.С. Выготского о «зонах
ближайшего развития» проявляется в движении способности к саморазвитию
от действий менее сложных (1-2 зоны) к действиям более сложным (3-4
зоны интеллектуально-деятельностного развития). С помощью выделения
отдельных зон функционирования данного механизма по-новому объясняется и
стимулируется процесс усвоения студентом учебного материала и творческого
совершенствования личности познающего субъекта.
Выявлены критерии оценки «зон ближайшего развития» студентов в процессе профессионального становления: 1. Степень овладения общими и специальными знаниями и умениями; 2. Приоритет в профессиональном самосовершенствовании действий рефлексивно-преобразующего типа над действиями рефлексивно-описательными.
Осуществлена модификация метода «Интервью с самим собой» в аспекте профессионального саморазвития субъекта учебной деятельности. Модификация заключалась в усилении акцента на самоанализ
интеллектуальных и личностных характеристик суОъекта, двух важнейших сторон способности к профессиональному саморазвитию.
Теоретическая значимость исследования
Проведенное исследование вносит вклад в психологию личности (субъекта) в той части его модельной организации, где речь идет об интеллектуально-деятельностном развитии. В частности, вклад осуществлен в динамическую составляющую пространственно-временного комплекса модельной организации человека как субъекта саморазвития (Л.М. Попов), которая получила экспериментальное подтверждение в направлении профессионального самосовершенствования субъекта, путем включения механизма его интеллектуально-деятельностного развития как управляемого процесса взаимопереходов внешне- и внутреннеплановых действий. Полученные результаты могут послужить основой дальнейшего изучения личности студентов как субъектов профессионального саморазвития.
Практическая значимость исследования
Модифицированная в ходе диссертационного исследования методика «Интервью с самим собой» позволяет ее применять в высших учебных заведениях для профессионального и личностного самосовершенствования студентов.
Апробированная в работе процедура самоинтервьюирования личности позволяет использовать ее при обследованиях студентов, для выявления их способности к профессиональному саморазвитию, а также определения актуальной зоны их интеллектуально-деятельностного развития в изучаемый период.
Выявлен ряд трудностей, возникающих у студентов в ходе выполнения курсовых и дипломных работ гуманитарного плана, учет которых позволяет оптимизировать процесс научно-исследовательской деятельности
учащихся в вузах и увеличить вероятностный вклад их в свою профессиональную культуру.
Положения, выносимые на защиту:
1. Саморазвитие личности в процессе профессионального становления
следует рассматривать в аспекте интеллектуально-деятельностного развития
человека как последовательное прохождение четырех «зон ближайшего
личностного и профессионального развития», с «взаимопереходами»
внешнеплановых действий во внутреннеплановые и наоборот. Раскрытие
содержания «зон ближайшего развития» в интеллектуально-личностном
саморазвитии субъекта построено на синтезе материалов по психологии
мышления и творчества и осуществлено через исследование способности к
профессиональному саморазвитию. Оно реализуется с разной степенью
успешности как овладение общенаучными, а также специальными знаниями и
умениями теоретико-практического плана. При этом субъект оценивается на
уровне высокой степени развития (3-4 зоны) в случае приоритета действий
рефлексивно-преобразующего типа над действиями рефлексивно-
описательными (рефлексивно-констатирующими).
2. Студенты-психологи в своем интеллектуально-личностном
саморазвитии достигают в пределе трех зон ближайшего интеллектуально-
деятельностного развития во внешне- и внутреннеплановых действиях.
Действия, осуществляемые на уровне первой зоны развития, характеризуются
как репродуктивные и из общего числа испытуемых они составляют 60%.
Действия, относящиеся ко второй зоне развития, имеют динамику от чисто
репродуктивных к импровизационным действиям - 30% испытуемых. На
уровне третьей зоны развития (10% испытуемых) действия могут быть
интерпретированы как созидательные в области содержаний и технологий
психологического механизма саморазвития субъекта. Эффекты, которые могут
иллюстрировать способность студентов к действиям на уровне четвертой зоны, показывают основные тенденции их профессионального саморазвития
3. Показатель готовности студентов-психологов к профессиональному самосовершенствованию, как одна из сторон их способности к профессиональному саморазвитию, выражается в приоритете действий рефлексивно-преобразующего типа над действиями рефлексивно-описательными. Он имеет устойчивую положительную корреляцию с показателями способности личности к самоактуализации (р<0,001). Кроме того, он имеет устойчивую положительную корреляцию с личностными особенностями студентов-психологов (р<0,001), сопряженных с понятием внутренняя детерминация, представленная эмоционально-волевой и коммуникативной сферами в структуре психологической модели человека как субъекта саморазвития.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены в форме докладов и сообщений на: международной научно-практической конференции «Этническое самосознание и кросскультурное взаимодействие народов Поволжья» (Казань, 2003), международной научно-практической конференции «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005), международном конгрессе по креативности и психологии искусства (Пермь, 2005), российской научно-практической конференции «В.М.Бехтерев и современная психология» (Казань, 2005), на ежегодных научно-практических итоговых конференциях КГУ (Казань, 2002-2006 г.г.), на международной научно-практической конференции «Первые махмутовские чтения». Кроме того, опубликована статья, отражающая основные положения и результаты диссертационного исследования, в «Известиях Самарского научного центра РАН».
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (183 наименования, 6 из которых - на иностранном языке) и иллюстративного материала в виде 5 таблиц и 6 рисунков, приведенных в тексте диссертации, а также 9 таблиц и 2 рисунков - в приложении.
Идея субъекта в психологии
На сегодняшний день проблема создания единой модели структуры личности не решена в психологической науке. При этом именно в разнообразии подходов и проявляется сложность самого этого феномена. Такие представители зарубежного психологического направления, как А.Адлер [5], У.Джемс [49], Дж.Келли [67], К.Левин [60], А.Маслоу [90], Г.Олпорт [103], Ф.Перлз [115], К.Роджерс [132], Дж.Роттер [163], З.Фрейд [156], Э.Фромм [158], Э.Эрискон [171], К.Юнг [173] в большей или меньшей степени затронули в своих исследованиях личностную проблематику. Особое место психология личности занимает и в трудах отечественных психологов. Это работы Б.Г.Ананьева [8], А.Г.Асмолова [16, 17], В.М.Бехтерева [25], Л.И.Божович [33], Б.С.Братуся [34, 35], Э.В.Ильенкова [64], А.Н.Леонтьева [81], В.С.Мерлина [97], В.Н.Мясищева [99], С.Л.Рубинштейна [136], Д.Н.Узнадзе [151].
Естественным состоянием для науки является дискуссия между представителями различных ее направлений. Достаточно сложно выделить из всего многообразия теорий личности одну абсолютно верную и единственно правильную. Каждая из них, осмысливая по-новому накопленные знания, так или иначе, дополняя их, привносит что-то свое, несомненно, ценное и уникальное. Тем не менее, несмотря на многообразие исследований, проводимых психологами из различных школ и направлений по уточнению понятия «личность», единого и общепринятого определения пока еще нет.
Итак, попытки описать феномен личности или объяснить ее происхождение осуществлялись авторами различных теорий. При этом одни делали главный упор на тот или иной ее компонент, а другие стремились изучить ее сразу во всех аспектах. Данное деление подходов к изучению личностной психологической организации не случайно и хорошо согласуется с классификацией стратегий работы психолога. Понятие «стратегия психолога» базируется на положениях К.А. Абульхановой-Славскои [4] и может рассматриваться как искусство самостоятельно строить свою профессиональную жизнь, формировать для себя характер основного профессионального направления, главных целей и этапов их достижения, самостоятельно регулировать имеющиеся противоречия в жизни и, преодолевая их, стремиться к реализации своих жизненных планов и программ, вершиной которых является творческая самореализация.
Л.М.Попов [122, 125] вводит понятие о четырёх вероятностных стратегиях, которые психологи-исследователи с практической или теоретической ориентацией избирают в своей профессиональной деятельности.
1. Абстрактно-аналитическая, научная стратегия. Это стратегия углубленного постижения предмета исследования, чаще всего - личностных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и других особенностей человека (людей), а также разнообразных процессов, отношений, в которых выделяется собственно психологический аспект. Психологом ставится цель - постичь суть какой-либо способности, стороны личности, отношений.
2. Отличительной особенностью стратегии целостного подхода является избираемый психологом предмет внимания (исследования): другой человек как целостность, тип или как интегральное системно-структурное образование. Целостность в этом случае понимается как нечто интегрированное, состоящее из частей, элементов, но не сводимых к ним, т.е. обладающее новыми качествами и свойствами.
3. Манипулятивно-технологическая стратегия. Предмет внимания -способы, приёмы, техники воздействия.
4. Стратегия личностного саморазвития, применяется психологом по отношению к самому себе.
Таким образом, дихотомическое деление подходов к изучению феномена личности согласуется с существующими стратегиями работы психолога, как с практической, так и с теоретической ориентацией.
Идея субъекта и характеристик его активности является одной из ключевых в подходах к созданию модели личности. При подобном подходе человек выступает как носитель активности, как центр интенции собственного бытия. Личность в данном случае рассматривается с точки зрения ее самодвижения, представляется в качестве саморазвивающейся системы.
Следует отметить, что существует ряд концепций, являющихся по своему содержанию полюсными по отношению к выделенному подходу в рассмотрении феномена личности. Прежде всего, сюда следует отнести классический психоанализ и ряд близких к нему психологических концепций личности. В рамках исиходинамического направления З.Фрейд [157] выделял три основных структурных компонента личности: Ид (Оно), Эго (Я) и Суперэго (Сверх-Я). В рамках этого подхода подразумевается, что поведение человека является в большей степени детерминированным, нежели произвольным. Инстинкты являются теми напряжениями, побуждающие человека к действию, направляющие его к определенной цели. Здесь же можно назвать теорию Эго и защитных механизмов А.Фрейд [155].
Кроме того, в этой связи следует упомянуть межличностную теорию психотерапии Г.С.Салливана [ 160], осуществившего социологическую модификацию классического психоанализа. В структуре личности он выделял следующие компоненты: динамизмы, Я-система, система персонификаций, когнитивные процессы. Личность не может быть обнаружена вне межличностных ситуаций, являющихся единицей анализа. Салливан не постулировал жесткой доктрины инстинктов, тем не менее, напряжение, проистекающее из потребностей или тревоги, в целях его редукции является источником активности личности.
В теоретических положениях американских бихевиористов Дж.Б.Уотсона [44] и Б.Скиннера [163] любая деятельность человека объяснима посредством схемы S-R, означающую что каждой ситуации (или стимулу - S) соответствует определенное поведение (или реакция - R). В дальнейшем развитии концепции бихевиоризма Скиннер формулирует идею о том, что поведение человека определяется его последствиями. Отмечается, что при позитивных последствиях, человек стремится повторить поведенческий акт, приведший к ним. При негативных последствиях - избегать его повторения вновь. Таким образом, никто не имеет свободы выбора действия, каждый индивидуум зависит от среды, внешнего подкрепления.
Несомненно, и в отечественной науке проводились такого плана исследования. Например, выдвинутая И.М.Сеченовым [ 143] рефлекторная концепция психической деятельности. Физиолог И.П.Павлов [106] и его сотрудники развивали в своих исследованиях идеи о рефлекторной саморегуляции организма. В качестве основных актов поведения выступают условные рефлексы.
Профессиональное формирование личности в контексте общепсихологического понимания механизма развития
На сегодняшний день категория развития может быть определена как процесс закономерного качественного и количественного изменения объекта, которое характеризуется необратимостью и направленностью, приводящий к его структурным преобразованиям [130]. В психологии понятие развития является одним из основных. Кроме того, современное научно-психологическое исследование обращается к генетическому принципу изучения психических явлений и фактов.
Значимость данной проблематики для психологии очевидна и подтверждена тем фактом, что большинство психологических школ и направлений в большей или меньшей степени затрагивают вопросы механизмов развития личности. Наиболее крупными работами в этой области отечественной психологии явились исследования Б.Г.Ананьева [8], П.П.Блонского [26], Л.И.Божович [33], Л.С.Выготского [41], П.Я.Гальперина [42], В.В.Давыдова [47, 48], А.Н.Леонтьева [81], А.В.Петровского [109], СЛ.Рубинштейна [136], Д.Б.Эльконина [169, 170] и др. Высокую степень значимости в понимание различных аспектов личностного развития привнесли и зарубежные психологи. Это работы А.Адлера [5], А.Бандура [163], Ш.Бюллер [44], А.Валлона [38], А.Гезелла [43], М.Мид [44], Ж.Пиаже [116], Б.Скиннер [163], З.Фрейда [156], Э.Эриксона [171,172].
Исследования в области психологии развития личности в основном охватывают периоды жизни человека от детства до юности. При этом одним из важных аспектов общеличностного развития человека является проблема профессионального становления личности. Ю.П.Поваренков [119] подчеркивает, что профессионализация является важным целостным процессом, понимание которого может быть достигнуто через раскрытие, лежащих в его основе механизмов. Профессиональное развитие личности неразрывно связано с овладением социально значимого опыта человечества, воплощенного в знаниях и умениях. Усваивая материальную и духовную культуру, человек не только сохраняет ее, но и развивает.
В.А.Бодров [32] отмечает, что человек, формируясь в процессе профессионализации как субъект деятельности, развивается как личность. При этом уже сложившаяся к определенному моменту психологическая организация личности оказывает регулирующее воздействие на реализацию человеком профессионального потенциала.
Категория развития в ходе исторического становления научного мировоззрения претерпела философское осмысление. Первые работы, связанные с идеей развития души, а также с проблемами механизмов этого процесса и определяющих его детерминант, обнаруживают себя в русле древнегреческой философии. Здесь следует упомянуть исследования Аристотеля, Гераклита, Зенона, Платона и др [53, 65].
Идея о противоречиях, как механизме развития, получила глубокую философскую разработку в немецкой классической философии. В первую очередь это исследования Канта, Фихте, Шеллинга [33,65]. Особенно в данном случае следует отметить работы Гегеля. Присущие некоему предмету, явлению или процессу противоположности, в развитии достигают стадии противоречия, которая фиксируется моментом единства и борьбы противоположностей. Стадия становления противоречия, которая характеризуется конфликтом, острым противостоянием сторон, разрешается переходом противоположностей не только друг к другу» но и в более высокие формы развития данного предмета, процесса, явления. Разрешение любого конфликта противоречий представляет собой скачок, качественное изменение данного объекта, превращение его в иной объект, отрицание новым объектом старого. А в последующем возникновение иных противоречий, присущих объекту нового качества. Этой схемой движения определяется перманентность развития [65].
Идеализм гегелевского учения в дальнейшем был переосмыслен в рамках материалистической диалектики в работах К.Маркса и Ф.Энгельса [65]. В рамках этого философского направления характеризуется в первую очередь внутренний механизм развития, а также его движущие силы, направленность и фазы.
Идею о детерминации процесса развития возникающими противоречиями можно обнаружить и в психологической литературе. Например, в своих работах К. АЛбульханова-Славская [4] отмечает, что внутренние противоречия часто отождествляются с недостатками, негативными явлениями, с разладом с самим собой. При этом автор подчеркивает, что противоречия приносят личности и «пользу», поскольку их разрешение, как правило, способствует её развитию. Кроме того, К.А.Абульханова-Славская говорит о том, что, все противоречия, в конечном счете, сводятся к субъекту, который и является их центром. Активные действия человека, его вмешательство в ход тех или иных событий порождают противоречия. В работах Е.А.Климова [68, 70] достаточно подробно представлена идея о существовании ряда противоречий, сопровождающих различные этапы профессионального развития человека.
А.Г.Асмолов [17] отмечает, что одной из областей исследований в психологии личности является вопрос о детерминации личностного развития. При рассмотрении проблемы движущих сил развития закономерно затрагивается концепция периодизации развития личности. Именно при создании периодизации личностного развития вскрываются и тщательно изучаются механизмы, обуславливающие течение процесса плавно или скачкообразно, а также качественные и количественные новообразования личности. Проблема движущих сил развития раскрыта в индивидуальной психологии А.Адлера [5], в положении о системе внутриличностного напряжения в теории К.Левина [60], в представлении о когнитивном диссонансе Л.Фестингира [44]. Все эти подходы объединяет то, что движущей силой развития в данном случае является стремление личности к равновесию [17]. В концепции самоактуализирующейся личности А.Маслоу [90], теории личности Г.Олпорта [103], экзистенциальном подходе логотерапии В.Франкла [154], напротив - стремление личности к напряжению [17].
Анализ движущих сил развития личности в отечественной психологии проводится в рамках представлений о механизмах развития и саморазвития деятельности личности. Это работы В.Г.Асеева [13], А.НЛеонтьева [81], С.Л.Рубинштейна [136], Д.Н.Узнадзе [151] и др.
Периодизация развития личности представлена в исследованиях А.Гезелла [43], эпигенетической концепции Э.Эриксона [171], теории интеллектуального развития Ж.Пиаже [116], в психоаналитическом подходе З.Фрейда [156].
Среди представлений о периодизации развития особое место занимают исследования изучающие роль общения в ходе формирования личности. Это работы АА.Бодалева [28,29], А.В.Запорожца [58], М.ИЛисиной [84].
Организация и методы исследования
При изучении способности субъекта учебной деятельности к профессиональному саморазвитию нами было организовано эмпирическое исследование, которое проходило в 2004-2006 годах и включало в себя три основных этапа.
Общее количество испытуемых, принявших в нем участие составило 180 человек. Выборку составили студенты-психологи различных вузов г. Казани. Поскольку исследование проводилось в нескольких вузах, осуществляющих обучение по специальности «Психология» (как государственных, так и коммерческих), то мы можем говорить о репрезентативности представленной выборки.
На первом этапе в 2004-2005 годах нами было проведено изучение личностных особенностей студентов-психологов. С целью получения объективной информации о личностных качествах испытуемых, нами был использован «16-факторный опросник Кеттела».
Хотя на сегодняшний день диспозициональное направление в изучении личности подвергается довольно жесткой критике, личностный тест Кеттела широко применяется в психологической науке и практике, и является достаточно надежным измерительным инструментом. Кроме того, нами изучалась взаимосвязь самоактуализации личности студентов-психологов со степенью овладения ими психологической культурой (психологические знания и умения) и степенью их готовности к профессиональному самосовершенствованию. Общая выборка испытуемых включала в себя 180 человек. Возрастные рамки испытуемых колеблются в пределах от 17 лет до 21 года.
На данном этапе помимо «16-факторного опросника Кеттела», были задействованы методики «Интервью с самим собой» и «Самоактуализационный тест».
Второй этап эмпирического исследования проходил в 2005 году. Общее количество испытуемых составило 60 человек, куда вошли студенты-психологи старшего (четвертого) курса государственных вузов Казани. На данном этапе исследования творческие работы «Интервью с самим собой», созданные студентами, анализировались с позиции оценки «зон ближайшего развития» в их интеллектуально-деятельностном саморазвитии. Поскольку сочинения испытуемых в данном случае подвергались только качественному анализу, чтобы избежать субъективности в оценках, мы прибегли к экспертной оценке психологов-профессионалов (профессорско-преподавательский состав Казанского университета).
На третьем этапе в 2005-2006 годах нами были проанализированы научно-исследовательские работы (курсовые работы) студентов-психологов 4-го курса Казанского государственного университета, с целью выявления основных трудностей, возникающих у студентов в процессе осуществления данного типа деятельности. Общее количество проанализированных работ составило 30 научно-исследовательских проекта.
При статистической обработке результатов во всех выборках было получено нормальное распределение по всем рассматриваемым шкалам, что позволило нам использовать линейную корреляцию по Пирсону. Кроме того, нами были использованы методы статистического сравнения показателей по t-критерию Стьюдента для связанных и независимых выборок. Статистическая обработка проводилась на факультете психологии КГУ с использованием программ, разработанных Вагаповым Р.Г. Самоактуализационный тест (CAT).
Данная методика представляет собой наиболее удачный вариант адаптации опросника личностных ориентации Э.Шострома, созданного им в 1963 году на основе теории самоактуализации А.Маслоу и Р.Мэя, в рамках концепции К Роджерса и других теоретиков экзистенциально-гумантстического направления в психологии. В России данная методика была переработана и адаптирована Ю.Е.Алешиной, Л.Я.Гозманом, М.В.Загикой и М.В.Кроз [45], результатом данной работы явился оригинальный психодиагностический инструмент - «Самоактуализационный тест» (CAT).
Степень самоактуализации измеряется посредством методики CAT как многомерная величина, поскольку сведение ее к одному показателю и возможность одномерного описания вызывает серьезные сомнения и возражения, связанные, прежде всего, с неоднозначностью этого конструкта. Так понятие самоактуализации включает в себя, например, всестороннее и непрерывное развитие творческого потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем и др. Самоактуализационный тест проходил неоднократную психометрическую проверку, отличается достоверностью результатов и считается надежным психодиагностическим инструментом.
