Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ психологических исследований творческой одаренности
1.1. История психологического изучения одаренности 11
1.2. Общая характеристика одаренности 29
1.3. Типологический подход в изучении творческой одаренности 43
Глава II. Состояния эмоциональной напряженности у подростков в условиях лицея-интерната
2.1. Общая характеристика эмоциональных состояний 52
2.2. Феноменология эмоциональной напряженности 76
2.3. Состояния эмоциональной напряженности у подростков в условиях лицея-интерната 88
Глава III. Эмпирическое исследование эмоциональной напряженности у творчески одаренных подростков в условиях лицея-интерната 98
3.1. Организация и методы исследования 98
3.1.1. Характеристика базы исследования и групп испытуемых 98
3.1.2. Методы исследования 104
3.2. Результаты исследования и их анализ 116
3.2.1. Исследование невербальной креативности у подростков 116
3.2.2. Исследование состояний эмоциональной напряженности у подростков
3.2.3. Изучение типа нервной системы у подростков 142
3.2.4. Исследование взаимосвязи уровня невербального творческого мышления с состояниями эмоциональной напряженности и типом нервной системы у подростков
Заключение 155
Библиографический список
- Общая характеристика одаренности
- Феноменология эмоциональной напряженности
- Характеристика базы исследования и групп испытуемых
- Изучение типа нервной системы у подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема одаренности личности является одной из актуальных в психологии. В отечественной и зарубежной психологии до середины XX века одаренность трактовалась как интеллектуальная характеристика, в то время как современные авторы рассматривают ее как целостное, интеллектуально-личностное свойство человека.
Творческая природа человеческого сознания являлась предметом изучения представителей классической философии – И. Канта, Ф.В. Шеллинга, Г. Гегеля, а также философских исследований Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.М. Бородая, Э.В. Ильенкова, Ф.Т. Михайлова, С.Л. Рубинштейна и др. Значение их вклада для современной психологии неоспоримо.
Психологическим изучением творчески-одаренной личности, проблемами выявления и развития одаренности в отечественной психологии занимались такие ученые, как Г.И. Россолимо, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, В.М. Экземплярский, В.Д. Шадриков, В. Штерн, В.М. Русалов, И.В. Равич-Щербо и др.
Сфера творческой одаренности вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Большинство психологических концепций рассматривает творческую одаренность как многоаспектное и многоуровневое явление. Научные исследования и практика обучения одаренных детей выявили многообразие проявлений и развития одаренности в разных сферах деятельности (научной, учебной, практической, социальной, художественной и др.), в разных видах интеллектуальных способностей (вербальных, образных, логических, математических и др.), творческих возможностей и достижений.
Широкий и глубокий подход к пониманию творческой одаренности личности подростка, к исследованию ее психофизиологических характеристик делает особенно актуальными задачи определения творческой одаренности личности подростка, изучения ее общих и индивидуальных свойств. Творчески-одаренные
подростки, находящиеся в сложных социальных условиях лицея-интерната, в силу своей высокой чувствительности, испытывают состояния эмоциональной напряженности, причинами которой могут стать психофизиологические особенности подростка, социальные условия (воспитание в закрытом учреждении интернатного типа, вне семьи), креативность. В результате они могут иметь ряд проблем как психологических, так и социальных – пониженную самооценку, нереализованность личных и творческих возможностей, асоциальность в поведении, повышенную тревожность, фрустрированность, что препятствует развитию гармонично развитой творчески-одаренной личности, востребованной в обществе. Выявление и соответствующая интерпретация состояний эмоциональной напряженности творчески-одаренных подростков, воспитывающихся в лицее-интернате, является актуальным для проведения психологической коррекционной и терапевтической деятельности с целью развития и поддержки творчески-одаренной личности подростка, отвечающей профессиональным и социальным требованиям общества, в целях ее адаптации в современных динамично-изменяющихся социально-экономических условиях.
Изучение психологических особенностей творчески одаренной личности подростка имеет большое значение в теоретических и прикладных исследованиях психологии личности, так как это помогает выявить индивидуальные особенности одаренных подростков и, учитывая их, развивать гармоничные творческие личности. Актуальность проблемы определила тему диссертационного исследования:
« Состояния эмоциональной напряженности творчески одаренной личности подростка (на примере лицея-интерната Республики Бурятия)».
Цель исследования: исследование состояний эмоциональной напряженности творчески- одаренной личности подростка в условиях лицея-интерната.
Объект исследования: психологические особенности творчески-одаренной личности.
Предмет исследования: состояния эмоциональной напряженности личности подростка в условиях лицея-интерната.
Гипотеза исследования:
- творческая одаренность личности подростка связана с состояниями эмоциональной напряженности, которая включается в развитие творчески-одаренной личности подростка, развивая такие неблагоприятные эмоции, как агрессивность, тревожность, фрустрацию, ригидность, таким образом, можно говорить об эмоциональной напряженности как о сложном структурном образовании, компоненты которого оказывают негативное влияние на личность творчески одаренного подростка;
- эмоциональная напряженность и неблагоприятные эмоции у творчески-одаренной личности подростка могут быть обусловлены следующими факторами: нереализованным творческим потенциалом личности, психофизиологическими особенностями (слабый тип нервной системы по отношению к возбуждению), возрастным фактором, гендерной принадлежностью, социальными условиями (воспитание в закрытом учреждении интернатного типа).
В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования были определены следующие задачи:
-
проанализировать психологические концепции творческой одаренности отечественных и зарубежных психологов;
-
исследовать теоретические и практические подходы к феномену эмоциональной напряженности, состояниям тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности;
-
эмпирически исследовать психофизиологические особенности творчески-одаренной личности подростка в условиях лицея-интерната, включающие изучение состояний эмоциональной напряженности, тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности, типа нервной системы по отношению к возбуждению; проанализировать и интерпретировать полученные эмпирические данные.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- культурно-историческая концепция развития личности Л.С. Выготского, А.Р.Лурия, Л.И. Божович; концепции психологии способностей и творческой одаренности Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Ю.З. Гильбух, Э.А. Голубевой, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, Дж. Гилфорда, П. Торренса;
- психология индивидуальных различий в сфере способностей и одаренности (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин, Н.А. Аминов, А.В. Брушлинский, К.М. Гуревич, В.А. Крутецкий и др.);
- психологические и психофизиологические концепции эмоциональной напряженности (Л.Г. Дикая, Н.И. Наенко, Т.А. Немчин, Э.Л. Носенко, О.В. Овчинникова, Э.Ю. Пунг), эмоциональных состояний тревожности (Г. Айзенк, В.М. Астапов, В.К. Вилюнас, Р. Кэттелл, Т.Д. Марцинковская, А.М. Прихожан, Ч. Спилбергер,), фрустрации (Н.Д. Левитов, С. Розенцвейг), агрессивности (А. Адлер, С. Гроф, К. Лоренц, Л.М. Семенюк, В.П. Эфроимсон, К.Г. Юнг), ригидности (О.Н. Гарнец, Г.В. Залевский, О.В. Овчинникова);
- этнопсхологические исследования (А.Р.Лурия, В.С.Мухина, А.П.Оконешникова, Р.Д.Санжаева, А.Д.Карнышев, Е.Ю.Кабановская, Т.Ц.Дугарова, Т.Ц.Тудупова, С.Ю.Мохова, А.Р.Монсонова, С.Б.Дагбаева и др.).
- психологические исследования детей, воспитывающихся в условиях интерната (Дж. Боулби, И.В. Дубровина, Х. Крейг-Олден, Й. Лангмейер, М.И. Лисина, З. Матейчик, В.С. Мухина, Т.А. Ромашова, А.Г. Рузская, Д. Фаншел и др.);
Методы исследования:
- теоретический анализ психологических исследований по проблеме творческой одаренности, состояний эмоциональной напряженности личности подростка;
- методы наблюдения, беседы;
- методы сбора эмпирических данных: тест «Диагностика невербальной креативности» (адаптированный тест П. Торренса); опросники: «Методика изучения эмоциональной напряженности», составленная на основе методики Н.М. Пейсахова; «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка; теппинг-тест Е.П. Ильина «Определение свойств нервной системы по психомоторным показателям»;
- математические методы статистической обработки данных (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ по Ч. Спирмену, факторный анализ). Статистические расчеты выполнены с использованием компьютерных программ Microsoft Excel и Statistika 6.0.
База проведения исследования. Исследование проводилось в 2003-2006 гг. на базе Республиканского лицея-интерната №1 г. Улан-Удэ, Республика Бурятия. На различных этапах исследования принимали участие 200 учащихся старших (9-11-х) классов в возрасте 15-17 лет. Объем эмпирической выборки составил 120 человек (56 дев. и 64 мал.). Все испытуемые – старшие подростки бурятской национальности из сельских районов, воспитывающиеся в лицее-интернате с 1 класса.
Этапы исследования:
1. На первом этапе исследования была изучена научная и методическая литература по теме, сформулированы цель и задачи исследования, определена методика эмпирического исследования.
2. На втором этапе проведено эмпирическое исследование уровня творческой одаренности, эмоциональной напряженности, психических состояний тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности, типа нервной системы испытуемых.
3. На третьем этапе были проведены обработка и сравнительный анализ данных полученных в ходе диагностической работы, сформулированы основные выводы исследования.
Достоверность исследования обеспечивалась исходным методологическим анализом теоретических положений психологии; применением комплекса диагностических методов, адекватных цели и задачам исследования с соблюдением требований, предъявляемым к их валидности и надежности; апробацией работы; использованием математико-статических процедур обработки данных.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в выявлении психологических особенностей в развитии творчески-одаренной личности подростка, воспитывающегося в условиях лицея-интерната. В работе содержательно определены основные понятия и характеристики, раскрывающие творческую одаренность, не только как психологическое, но и психофизиологическое явление. Впервые исследованы эмоциональная напряженность и неблагоприятные эмоциональные состояния: агрессивность, тревожность, фрустрация у творчески-одаренных подростков, воспитывающихся в учреждении интернатного типа и их влияние на личность творчески одаренного подростка. Выявлен в результате детального анализа эмпирических данных комплекс факторов, обуславливающих высокую эмоциональную напряженность творчески-одаренной личности подростка, воспитывающейся в учреждении интернатного типа. Данное исследование вносит объективно ценные данные в понимание психологии творческой одаренности личности подростка, воспитывающегося вне семьи.
Практическая значимость работы состоит в возможности применения полученных результатов в диагностической, коррекционной, развивающей психолого-педагогической работе с творчески-одаренными детьми в учебно-воспитательных учреждениях различного типа, в частности, в закрытых учебных заведениях; создании программ поддержки и развития одаренности; разработке учебных курсов по педагогической, общей, социальной, возрастной психологии, психофизиологии и психологии одаренности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Творческая одаренность личности является сложным многоаспектным и многоуровневым явлением, проявляющимся и полноценно реализующимся в зависимости от психологических, психофизиологических и социальных факторов.
2. Творчески-одаренные подростки, воспитывающегося в условиях лицея-интерната, испытывают неблагоприятное воздействие эмоциональной напряженности, сложного структурного образования, компоненты которого (агрессивность, тревожность, фрустрация, ригидность) также оказывают отрицательное влияние на личность одаренного подростка.
3. Определен комплекс факторов, обуславливающих высокую эмоциональную напряженность творчески-одаренной личности подростка, включающий нереализованный творческий потенциал личности, психофизиологические особенности (слабый тип нервной системы по отношению к возбуждению), возрастной фактор (старший подростковый период), гендерную принадлежность, социальные условия (воспитание в закрытом учреждении интернатного типа).
Апробация результатов.
Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогической и возрастной психологии, общей и социальной психологии Бурятского государственного университета; представлены в докладах и сообщениях на научно-практической конференциях: международных: «Экология и жизнь-2000» (Великий Новгород, 2000), «Психология XXI в.» (Санкт-Петербург, 2003), форуме «Образ Российской психологии в регионах страны и в мире», проводимом Институтом Психологии РАН (г. Москва, 2006 г.); на Всероссийских: «Психологическая служба в обществе: проблемы и перспективы развития» (Комсомольск-на-Амуре, 2002), «Методы и устройства психофизиологических исследований человека» (Йошкар-Ола, 2003); региональных: «Проблемы воспитания на рубеже веков» (Улан-Удэ, 2000), посвященной 5-летию Бурятского госуниверситета (Улан-Удэ, 2001), «Научно-инновационный потенциал Байкальского региона глазами молодежи» (Улан-Удэ, 2003).
По материалам исследования опубликовано 11 печатных работ.
Структура работы.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 246 наименование, и приложений. В работе содержится 19 таблиц и 19 рисунков. Основное содержание работы изложено на 187 страницах.
Общая характеристика одаренности
Б.М. Теплов же отмечает, что проблема одаренности, прежде всего, проблема качественная. Главным является то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности в качественном отношении. Анализ такого рода качественных различий и составляет первую задачу психологии одаренности. Б.М. Теплов также отмечает многосторонний характер одаренности - высокая одаренность в одной области не исключает высокой одаренности в другой или других областях.
В исследованиях Э.А. Голубевой развивается подход, намеченный в исследованиях Б.М.Теплова. Основная идея Э.А. Голубевой состоит в ком-плексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке. В рамках этого подхода способности рассматриваются, как состоявшаяся действительность и как возможности, которые могут быть скрытыми. Это могут быть природные предпосылки способностей, задатки [40].
Другие авторы подчеркивают специфику способностей как сложных, комплексных свойств, которые должны рассматриваться как «родовые», в тесной связи с исходными человеческими свойствами [Ананьев Б.Г., 1962; Пономарев Я.А., 1991, 1976; Рубинштейн С.Л., 1989, 1993; Шадриков В.Д., 1997 и др.]. По мнению С.Л. Рубинштейна, развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. С.Л. Рубинштейн выделяет два основных компонента структуры способностей: 1) «операционный» - это те способы действия, посредством которых осуществляется деятельность и 2) «ядро» психиче 20 ские процессы, которыми регулируются операции, как качества, процессов анализа и синтеза [166].
В работах Б;Г. Ананьева способности рассматриваются как существенная часть общей структуры личности, связанной с характером, темпераментом, жизненной направленностью и индивидуально-психическим развитием личности. Поэтому исследованию должны подвергаться индивидуально-психические различия и особенности, природная, основа которых заключена в типах нервной системы, а также структура способностей и одаренности, их функциональный состав, различное сочетание в нем сенсомоторных, логических, эмоционально-волевых и других компонентов, неравномерно и своеобразно развивающихся в различных видах деятельности человека [6].
Попытка отразить «родовые» свойства способностей предпринята в работах В.Д. Шадрикова. Проблему способностей автор анализирует, опираясь на понятие «функциональная система»; что нашло отражение в. его определении способностей и одаренности. Способности определяются им как свойства функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. А системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены в функциональную систему деятельности, есть одаренность [210].
В исследованиях Н.С. Лейтеса ярко выражена гуманистическая позиция автора по отношению к проблеме развития одаренности, само понятие «одаренность» понимается достаточно широко. Н.С. Лейтес в своих исследованиях выделил существенные закономерности и механизмы развития одаренности в детском возрасте [91, 92, 93]. Одаренность представлена как совокупность способностей личности, а специфические свойства одаренности раскрываются в особенностях усвоения навыков, в умении адекватно реагировать на ситуацию, в творческой природе достижений. Высокое и многостороннее развитие способностей в их индивидуальном своеобразии является нормальным, полноценным выражением человеческих возможностей. Одаренность не является достоянием немногих исключительных личностей.
Важное место в исследованиях Н.С. Лейтеса занимает анализ взаимодействия возрастных особенностей развития и одаренности: отмечается, что возраст обусловливает определенные повышенные возможности развития в тех или иных направлениях которые выражают явления возрастной чувствительности, то есть особой чувствительности на те или иные воздействия. Идея о сензитивных периодах созревания как о закономерности возрастного развития находит свое выражение в работах Н.С. Лейтеса, вслед за Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым. Под сензи-тивными периодами развития Н.С.Лейтес понимает «периоды повышенной чувствительности к определенным воздействиям, что создает повышенные возможности для развития психики в тех или иных направлениях в отдельные периоды детства» [91].
Исследования Н.С. Лейтеса позволили выделить два основных универсальных фактора одаренности: это умственная активность и саморегуляция. Оба этих фактора являются необходимыми условиями становления способностей к самым разным видам деятельности, то есть они являются факторами общих способностей.
Н.С. Лейтес выделяет два пути развития одаренности: «вундеркинд-ный» (путь раннего умственного развития) и «невундеркиндный» противоположный первому [92]. «Вундеркиндный» путь развития одаренности заключается в раннем и необычайно быстром раскрытии способностей ребенка. Но у такого ребенка могут впоследствии не сформироваться социально значимые потребности. «Невундеркиндный» путь развития одаренности предполагает развитие, при котором расцвет способностей приходится на более поздние возрастные периоды, например, раннюю юность. Большую роль в раскрытии одаренности ребенка играет влияние социального окружения, в том числе адекватное педагогическое воздействие [92].
Феноменология эмоциональной напряженности
Исследователь поддерживает теорию о взаимосвязи проявлений агрессивности с типами человеческой культуры. Переживания и эмоции выражаются у человека обычно в форме, принятой в определенной культуре, т.е. возникновение и развитие агрессивности в первую очередь зависит от общественных условий [173]. Но хотелось бы отметить, что данная точка зрения касается проявления агрессии, а не глубинных внутренних причин, предрасполагающих к проявлению самой агрессии. Без сомнения ближайшее окружение оказывает огромное влияние на агрессивность детей, особенно подросткового возраста. Это может быть и гиперопека, и наоборот гипоопека, и психологическая травма, нанесенная в глубоком младенчестве. Это внешние факторы, влияющие на проявления агрессивности [110].
Но все же к психологическим корням агрессивности подростков относят: - природные особенности темперамента, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя (внутренние факторы); - внешние факторы, вызывающие необходимость защитить себя, удов-летворить свои потребности в определенной ситуации, выхода из которой индивид не видит; - самоутверждение, линия поведения, отражающая принципы индивида.
Ю.Б. Можгинский к внутренним факторам относит аффективные нарушения и патологический кризис личности. Аффективные расстройства могут возникать в любом возрасте, особенно в связи с травмами головы, токсикозом во время беременности матери, затяжными, сложными родами и так далее. На фоне подобных аффективных расстройств, проявляющихся в виде депрессий, страхов, тревоги, злобности, агрессия становится более разруши-тельной. В таком случае требуется психологический и медикаментозный подходы. Кризис личности может быть обусловлен изменениями в психике подростка, знаменующими переходный, «маргинальный» период становления личности [110]. В результате сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов развития, психика агрессивного подростка приобретает определенное своеобразие. При отрицательных предпосылках в психике ребенка и неблагоприятных внешних условиях агрессивное поведение усугубляется. Особенно сильно это проявляется в подростковом возрасте, когда происходит глубокая биологическая и психологическая перестройка организма, увеличивается несоответствие между физическим и психическим развитием, перестраивается система отношений с окружающим миром и на передний план выдвигается личность самого подростка. Возрастные особенности подростка в сложных ситуациях приводят к конфликтам в отношениях с окружающими, возникновению агрессивности, которые могут носить временный характер, однако при сохранении неблагоприятных условий фиксируются. В подростковом возрасте подобная ситуация усугубляется тем, что в этом -возрасте дети не осознают негативных проявлений, у них нет критического отношения к себе, своим действиям, к ним очень сложно осуществить психологический подход. Период подросткового кризиса придает аффективным расстройствам особую окраску. Но подростковая агрессия не является однозначно отрицательным явлением, требующим немедленного подавления [110].
Тендерные различия в определенной мере отражаются на ходе пубертатного периода. Это касается, прежде всего, физиологических признаков. Психологическое же созревание отражает различия социально-ролевых функций: девочки начинают осознавать свою роль будущей матери, у мальчиков формируется комплекс качеств завоевателя территории, средств существования, качеств борца. В настоящее время происходит некоторая переориентация названных половых различий, но, тем не менее, биологическая природа мужского и женского организма не может не влиять на личностно-психологическую оставляющую человеческого поведения.
Статистика показывает явное преобладание агрессивных преступлений у мужчин. Что/касается подросткового возраста, то юноши в шесть раз чаще девушек подвергаются арестам в связи с преступным насильственным поведением. В целом же Ю.Б. Можгинский отмечает, что по многим другим показателям агрессивного поведения, таким как наличие депрессии и суицидальных мыслей, употребление алкоголя и наркотиков, группирование со сверстниками, направленность агрессии на близких, друзей или других лиц, раскаяние после совершения агрессии, значимых половых различий не обнаружено [110].
Интерес к проблеме изучения другого рассматриваемого психического состояния, тревожности, постоянно растет. Термин «тревога» широко распространен в медицине, психологии, физиологии, этологии, педагогике и в целом ряде других научных областей. В наиболее общем понимании тревога может быть сформулирована как кратковременная сильная положительная или отрицательная эмоция, возникающая в ответ на воздействие внешних или внутренних факторов, связанных с угрозой, проявляющаяся ожиданием неприятных событий и сопровождающаяся выраженными соматовегетатив-ными проявлениями. В медицине тревожность понимается как устойчивая склонность организма к возникновению тревоги в ее разнообразных проявлениях, вплоть до возникновения тревожных расстройств. В психофизиологии тревожностью также считают склонность индивида к переживанию эмоционального состояния, проявляющегося в ожидании неблагоприятного развития событий, а в ряде случаев тревожностью называют готовность организма реагировать тревогой на неопределенность как потенциальную, безобъектную угрозу. В физиологии подчеркивают, что тревожность является субъективным и эмоционально окрашенным состоянием, которое характеризуется ожиданием опасности, сопровождается волнением, страхом и вызывает функциональные изменения в деятельности систем органов [28].
Характеристика базы исследования и групп испытуемых
После проведения многих исследований, по результатам которых мож но утверждать, что самая важная информация получается в течение первых 20-25 секунд, а более длительная работа приводит лишь к потере времени и сил испытуемых, автором методики был выбран 30-секундный отрезок. Е.П. Ильин отмечает, что «с точки зрения механизмов развития, между разными видами утомления наблюдаются существенные различия» [68; Є.371]. При работе умеренной и большой интенсивности основные причины утомления связаны с вегетатикой а пршработе максимальной интенсивности (как в данном тесте) — с развитием запредельного торможения в нервных, центрах. Поэтому с помощью теппинг-теста определяется- выносливость нервной системы и обязательным условием выполнения теста для определения силы, нервной системы является работа в максимальном темпе. Если это условие не выполняется, диагностика будет неверной.
Также автор рассматривает не; только качественные критерии силы нервной системы, используемые в теппинг-тесте, но и, количественные кри терии силы йервнош системы, необходимые при проведении научных иссле дований -ранжирование обследованных. : Ранжирование осуществляется следующим образом. В соответствии с качественными критериями все обследованные-делятся на группьис.сильной,-средней и слабой: нервной системой. Внутри каждой группьг проводится дополнительное ранжирование обследованных по суммарной величине; отклонения- темпа в каждоШточке от исходного уровня. Далее высчитывается сумма (с учетом знака) отклонений за каждые последующие 5-секундные отрезки по отношению к темпу за первые 5 секунд. Чем меньше сумма отклонений; тем меньше выражена слабая:нервная система.
После проведения ранжирования» внутри; каждой типологической группы, обследованные соединяются в общий ряд согласно занятым, В; своей группе местам: Поэтому может быть так, что субъект с большим отрицательным отклонением: из; группы; со; средней силой: нервной: системы: окажется выше в ряду, чем субъект со слабой нервной системой; у которого суммарное отрицательное отклонение будет меньшим. Таким образом, при анализе результатов следует учитывать также качественный критерий.
Обязательным условием диагностирования- силы нервной системы с помощью теппинг-теста является максимальная мобилизованность обсле 113 дуемого. Для способствования более четкой дифференциации обследуемых
на «сильных» и «слабых» надо не только заинтересовать их результатами обследования, но и стимулировать по ходу работы словами (не сдавайся, работай быстрее и т. п.). Важно также акцентировать внимание испытуемых на том, что начинать работать надо сразу в максимальном темпе, иначе можно искусственна создать выпуклый тип кривой.
Недостатком методики является то, что ее трудно использовать на детях младшего возраста (до 6-7 лет), так как у них максимальная частота движений небольшая и межиндивидуальные различия сглаживаются. Кроме того, они не могут долго заставлять себя работать в максимальном темпе. Но в данном исследовании теппинг-тест применялся на детях.
Для изучения силы нервной системы использовались и другие методики («внешний тормоз» и кожно-гальванический вариант методики;«угашение с подкреплением» в лаборатории B.C. Мерлина, электроэнцефалографический вариант методики угашение с подкреплением — в лаборатории В.Д. Небылицына). К сожалению, данные методики сложны для массового- использования. Данные методики получили наибольшее распространение при обследовании у спортсменов.
Е.П. Ильин отмечает, что методика теппинг-тест коррелирует на уровне 0,01 с методикой «наклон кривой», с рефлексометрической методикой «угашение с подкреплением». Но все методики имеют неодинаковую диагностическую ценность. Прежде всего, они неравноценны по времени, затрачиваемого на постановку диагноза. Самое короткое время работы испытуемого (30 секунд) в методике теппинг-тест, в то время как в других методиках 20-40 мин. Также различается напряженность работы в методиках, что сказывается на жесткости критериев диагностики. При использовании методики теппинг-тест отчетливее проявляются различия между «сильными» и «слабыми» по ряду деятельностных и поведенческих характеристик.
Использованная в исследовании методика экспериментального исследования Е.П. Ильина проста как в использовании, так и в обработке получае 114 мых результатов. Теппинг-тест, в отличие от многих лабораторных методов диагностики основных свойств нервной системы, которые требуют специальных условий проведения и аппаратуры, лишен этих недостатков, он очень легок в применении.
Для.исследования состояния эмоциональной напряженности применялась методика изучения эмоциональной напряженности, составленная на основе методики Н.М. Пейсахова (1988). В данной методике предлагаются вопросы, предполагающие стандартизированные ответы, из числа которых испытуемый должен выбрать тот, который более всего подходит ему и, по его мнению, соответствует его состоянию. Данные вопросы не содержат прямых оценок испытуемыми изучаемого свойства, но-по которым, тем не менее, косвенно можно судить о его психическом состоянии. Целью методики изученияэмоциональной напряженности является выявление- индивидуальных особенностей эмоциональной напряженности испытуемого и на основании анализа ответов определить степень эмоциональной напряженности у испытуемого: Методику можно применять на испытуемых-с 11-12" лет. Она позволяет выявить особенности эмоциональной сферы и. способность управлять своими переживаниями. Оп-росник составлен на основе методики Н.М. Пейсахова (1988).
Для проведения обследованияt необходим следующий материал: вопросник, состоящий из 30 утверждений, которые испытуемый считает верными для-себя или неверными, возможен1 третий вариант ответа «не знаю»; бланк ответов, в котором испытуемый отмечает ответы, соответствующие опроснику; «ключи» для расшифровки полученных результатов по каждой из 30 представленных шкал.
Изучение типа нервной системы у подростков
Анализируя полученные результаты, можно сказать, что фактор 1 демонстрирует связь между состояниями эмоциональной напряженности и показателями невербальной креативности. Общепризнано, что особенности самооценки играют важную роль в психическом развитии ребенка. Исследова 152 ния [151] показывают, что у одаренных детей и самооценка, и социальная уверенность часто бывает ниже, чем у их «ординарных» сверстников. Таким образом, как отмечает Н.С. Лейтес складывается парадоксальная ситуация -вместо позитивного самовосприятия, которое должно было бы сформироваться у ребенка по причине его выдающихся успехов, у одаренного ребенка формируются тревожные симптомы. Факторы, виляющие на описанные особенности самооценки у одаренных детей, включают: - завышенные стандарты оценки своей деятельности и чувство неудовлетворенности при низких результатах; - высокие личные стандарты, которые складываются под влиянием окружающих (родителей, учителей), критичное отношение к себе, страх не оправдать ожиданий окружающих; - повышенная чувствительность, неумение адекватно пережить малейшую неудачу; - реакция на неуспех в школьном обучении, так как творческая одаренность может сочетаться с низкой школьной успеваемостью [243]; - социальный, моторный и эмоциональный дисбаланс, при котором творческая одаренность не соответствует развитию коммуникативных, дви гательных и/эмоциональных процессов; Перечисленные факторы создают неблагоприятный эмоциональный фон для развития творчески одаренной личности, также выступают в качестве психологических преград для проявления одаренности.
Творческая одаренность является сложным психологическим свойством и характеризуется эмоциональностью и высокой чувствительностью, уязвимостью, при нереализации творческого потенциала, низкой самооценке уровень высокой эмоциональной напряженности возрастает.
Фактор 2 включает переменную — пол (0.883627), это означает, что половые различия также могут оказывать влияние на развитие и проявление творческой одаренности, а также высокий уровень эмоциональной напряженности. Фактору 2 присвоено название «гендерная принадлежность». Э. Лан 153 дау в проведенных ею исследованиях не было обнаружено никаких существенных различий между мальчиками и девочками. Только в двенадцатилетнем возрасте было отмечено, что девочки менее любопытны, чем мальчики, что объясняется биологическими изменениями у девочек. Они заняты своим те 4 лом и, следовательно, менее восприимчивы к окружающему миру. Девочки 12-ти лет более конформны, вследствие своей неуверенности, ведь половое созревание у них начинается раньше, чем у мальчиков [88]. В данной работе исследовались девушки и юноши 15-16-17 лет, половое созревание у которых в большинстве закончилось. Выявленные средние уровни показателей невербальной креативности у юношей и девушек одинаковы (ИО 0,96=0,96; ИУ 2,13—2,18), что подтверждает результаты исследований Э. Ландау [88].
Э. Ландау отметила тот факт, что у девочек в результате определенных факторов одаренность проявляется и выявляется реже, чем у мальчиков. В целом девочки признают границы намного легче, чем мальчики, они более склонны к тому, что бы быть ведомыми. Родители склонны ожидать от дево- / чек меньших успехов, чем от мальчиков, мальчиков побуждают к самостоятельности, агрессивности, девочек же излишне опекают вследствие чего последние вырастают более пассивными. Автор отвергает существующие предубеждения по поводу того, что мальчики более способны к математическим наукам, а девочки - к языковым. Одаренных мальчиков воспринимают лучше, их характеризуют как талантливых, умных, а одаренных девочек — заносчивыми, капризными [88]. Результаты данного исследования (выявленное большее количество юношей с высоким уровнем невербальной креативности, чем девушек) свидетельствует о том, что действительно ближайшее окружение, семья, социальные стереотипы, культура (восточный уклад) оказывают влияние на проявление и развитие одаренности у девочек.
Фактор 3 - слабый тип нервной системы по отношению к возбуждению, характеризующийся низким уровнем работоспособности и высокой чувствительностью, что обусловливает эмоциональную нестабильность творчески одаренной личности подростка. Данные, полученные в исследовании, позволяют говорить о том, что свойство нервной системы может считаться существенной индивидуально-типологической предпосылкой творческой одаренности. Фактору 3 присвоено название «тип нервной системы».
На эмоциональную напряженность у творчески одаренной личности подростка оказывают влияние такие факторы, как тип нервной системы и тендерная принадлежность.
Возрастной фактор несет наименьшую смысловую нагрузку. Старший подростковый возраст характеризуется большей психологической устойчи востью, становлением самосознания, самоопределением личности. Среди трех возрастных групп было выявлено больше 15-летних учащихся с высо ким уровнем невербальной креативности, меньше 16-17-летних испытуемых. Причиной данного факта является то, что 15-летний возраст — это заверше ние сензитивного периода, когда происходят значимые сдвиги в развитии личности подростка, в то время как 16-17-летний период характеризуется психологической устойчивостью (Л.И. Божович, Н.С. Лейтес, Л.С. Выгот ский).
