Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ И ЕЕ ОБЩИХ КОМПОНЕНТОВ 12
1.1 Разработка проблемы соотношения общей и специальной одаренности в отечественной и зарубежной психологии 12
1.1.1 Обзор существующих представлений об общей и специальной одаренности 12
1.1.2 Изучение вопроса о соотношении общей и специальной одаренности 27
1.2 Психологические исследования музыкальной одаренности 36
1.2.1 О понятии «музыкальная одаренность» 36
1.2.2 Исследования структуры музыкальной одаренности 41
1.2.3 Анализ исследований общих компонентов музыкальной одаренности 52
1.3 Музыкальная одаренность в сфере музыкально-исполнительской деятельности 60
1.3.1 О содержании музыкально-исполнительской деятельности 60
1.3.2 Психологические исследования музыкально-исполнительской деятельности 68
1.3.3 Роль общих способностей и креативных процессов в музыкально-
исполнительской деятельности 83
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ. ИЗУЧЕНИЕ КОМПОНЕНТОВ ОДАРЕННОСТИ И ОСОБЕННОСТЕЙ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ 99
2.1 Общая схема исследования. Характеристика испытуемых 99
2.2 Методики диагностики 100
2.2.1 Описание методики и процедуры диагностики общей способности действовать «в уме» (СДУ) 100
2.2.2 Тест творческого мышления П. Торренса 103
2.2.3 Описание методики диагностики «музыкальной» СДУ 109
2.2.4 Методика изучения музыкально-исполнительской деятельности учащихся младших классов 116
ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В МУЗЫКАЛЬНО- ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ 134
3.1 Особенности музыкально-исполнительской деятельности учащихся 134
3.2 Общие и специальные компоненты СДУ в структуре музыкальной одаренности начинающих исполнителей 153
3.2.1 Сравнительный анализ развития общей СДУ и СДУ, проявляющейся в музыкальной деятельности 153
3.2.2 СДУ и особенности музыкально-исполнительской деятельности .161
3.2.3 Анализ и интерпретация результатов изучения значения СДУ в музыкально-исполнительской деятельности 169
3.3 «Общие» и «специальные» характеристики креативности в структуре музыкальной одаренности начинающих исполнителей 173
3.3.1 Сравнительный анализ проявлений общей и музыкально-исполнительской креативности 173
3.3.2 Анализ и интерпретация результатов изучения соотношения общей и музыкально-исполнительской креативности 179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 185
ЛИТЕРАТУРА 189
ПРИЛОЖЕНИЯ 211
- Разработка проблемы соотношения общей и специальной одаренности в отечественной и зарубежной психологии
- Описание методики и процедуры диагностики общей способности действовать «в уме» (СДУ)
- Особенности музыкально-исполнительской деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы. В последнее время во всем мире заметно возрастает интерес к исследованиям одаренности в различных сферах человеческой деятельности, к исследованиям творческой одаренности. В значительной мере это обусловлено существованием социального заказа на такие исследования, особенно в области образования. Воспитание творческой личности связывается с формированием творческого потенциала общества, с возможностями интенсивного социального и научно-технического прогресса, с развитием науки и культуры. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, признается сегодня одной из приоритетных социальных задач.
В соответствии с современными представлениями об одаренности как интегральном проявлении различных способностей в конкретной деятельности актуальным является комплексное изучение и развитие способностей ребенка, что особенно важно при исследовании природы, структуры, отличительных признаков различных видов одаренности. Большое значение таких исследований для прогресса в практической деятельности, связанной с выявлением, обучением и развитием одаренных детей, отмечают многие отечественные специалисты (В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева, B.C. Юркевич, и другие).
В исследованиях музыкальной одаренности долгое время преобладал подход, в соответствии с которым феномен музыкальной одаренности рассматривался исключительно как «сплав» сугубо специальных музыкальных способностей. Преодолению такого подхода способствовали фундаментальные исследования Б.М. Теплова, создавшего целостную и не потерявшую значения до наших дней концепцию музыкальной одаренности, а также работы зарубежных и отечественных исследователей последних десятилетий, в которых музыкальная одаренность изучается как сложный многоплановый
5 феномен, включающий в себя психические процессы различного уровня (G. Brelet, К.В. Тарасовой, Ю.А. Цагарелли, И.В. Тихомировой, Г.С. Тарасова).
Однако общие предпосылки музыкальной одаренности, или «общие моменты в одаренности», по выражению Б.М. Теплова, хотя и затрагивались в некоторых исследованиях [41, 82, 183], не были предметом многостороннего специального исследования. Вне поля зрения исследователей долгое время оставались сами механизмы развития музыкальных способностей, соотношение в них общих и специальных моментов.
Важное научное и практическое значение имеет исследование музыкальной одаренности в рамках музыкально-исполнительской деятельности, которая является мало изученной, особенно на начальном этапе музыкального обучения. По замечанию Г.С. Тарасова, «еще не достаточен опыт не только углубленного изучения, но и описания музыкально-художественной деятельности» [176, с. 19]. Актуальной задачей является также разработка методической базы для исследований музыкальной одаренности и музыкальной деятельности.
Об актуальности всестороннего психологического изучения феномена музыкальной одаренности свидетельствуют и проблемы практики музыкального обучения и образования. Опыт многих педагогов-музыкантов показывает, что узкоспециальное развитие учащегося обычно не приводит к высокому уровню исполнительского мастерства. Анализируя существующие недостатки в музыкальном обучении, В.Л. Дранков [55] отмечает, что в современной теории и практике искусства и художественного образования неправомерно сужаются понятия и представления о творческом процессе, и поэтому из поля зрения ускользает необходимость развития общих способностей художественного таланта.
В связи с этим актуальным является системное исследование музыкальной одаренности, не ограниченное рассмотрением только специальных музыкальных способностей, предполагающее анализ данного
феномена как целостной психической организации внутренне связанных и формирующихся в единстве компонентов различного уровня.
В данном исследовании музыкальная одаренность рассматривалась в рамках музыкально-исполнительской деятельности начинающих музыкантов при осуществлении ее различных фрагментов. Определенные особенности, характеристики и продукты различных видов деятельности учащихся (в том числе и музыкально-исполнительских действий) выступали в качестве показателей (индикаторов) общих и специальных компонентов одаренности.
Объект исследования - сфера музыкальной одаренности, проявляющейся в музыкально-исполнительской деятельности начинающих музыкантов 6-10 лет
Предмет исследования - соотношение общих и специальных компонентов одаренности у юных музыкантов.
В качестве общих компонентов музыкальной одаренности рассматривались важнейшие составляющие общей творческой одаренности — способность действовать «в уме» (СДУ) и креативность. В качестве специальных - СДУ и креативность, которые проявляются в музыкально-исполнительской деятельности.
Цель исследования - изучение содержания взаимосвязи общих и специальных компонентов музыкальной одаренности, проявляемых в музыкально-исполнительской деятельности.
Задачи исследования:
Провести анализ отечественных и зарубежных психологических исследований, посвященных проблемам музыкальной одаренности и ее структуры, музыкально-исполнительской деятельности и роли общих способностей в ее осуществлении.
Обосновать теоретический подход к эмпирическому изучению предмета исследования.
Разработать программу диагностики компонентов одаренности и особенностей музыкально-исполнительской деятельности у начинающих музыкантов.
Разработать методики оценивания СДУ, креативности и успешности в музыкально-исполнительской деятельности.
Провести эмпирическое исследование взаимосвязи общих и специальных компонентов одаренности и характеристик музыкально-исполнительской деятельности у начинающих исполнителей.
Изучить соотношение общих и специальных компонентов одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.
Основная гипотеза исследования: существует взаимосвязь между общими и специальными компонентами музыкальной одаренности: при более высоком уровне общей одаренности проявляется более высокий уровень музыкальной одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.
Конкретизацией основной гипотезы являются следующие гипотезы:
гипотеза 1: уровень развития общей способности действовать «в уме» (СДУ) прямо связан с уровнем развития «музыкальной» СДУ и успешностью музыкально-исполнительской деятельности;
гипотеза 2: более высокий уровень общей креативности связан с более высоким уровнем креативности в музыкально-исполнительской деятельности.
Методологической основой исследования послужили общенаучные принципы познания, ведущие принципы научной психологии - принцип системного подхода, принцип комплексного изучения способностей, принцип деятельностного подхода, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития.
Теоретической основой исследования стали основополагающие работы по проблеме творческого развития и творческой одаренности Я.А. Пономарева, A.M. Матюшкина, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, Д.Б. Богоявленской, B.C. Юркевич, теоретические положения С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Д.
8 Шадрикова о единстве общих и специальных способностей, концепция музыкальной одаренности Б.М. Теплова, работы по проблеме музыкальных способностей А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, А.Л. Готсдинера, К.В. Тарасовой, Г.С. Тарасова, В.Г. Ражникова, Л.Л. Бочкарева, исследования в рамках системного подхода Б.Ф. Ломова, В.А. Барабанщикова, Э.Г. Юдина.
Исследование базировалось на следующих теоретических положениях:
1. Общая одаренность и специальные способности развиваются в
определенном единстве. Общая одаренность является основой для развития
специальных способностей и в процессе обучения реализуется в них (С.Л.
Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков).
2. Творчество составляет центральное звено и психологический механизм
развития одаренных детей (Я.А. Пономарев, A.M. Матюшкин).
Методы исследования: изучение и анализ трудов отечественных и зарубежных авторов, стратегия поперечных срезов, метод моделирования.
В качестве методических средств в эмпирическом исследовании были использованы: а) методика Я.А. Пономарева «Игра в классики», направленная на диагностику общей способности действовать «в уме» (СДУ); б) тест творческого мышления П. Торренса; в) экспертный опрос учителей для выявления оценок музыкально-исполнительской деятельности учащихся; г) метод направленной беседы; а также специально разработанные д) методика диагностики музыкальной СДУ; е) методика изучения музыкально-исполнительской деятельности учащихся младших классов ДМШ.
Основные этапы исследования. На первом этапе проводилось изучение и анализ современного состояния проблемы исследования, постановка целей и задач, разработка теоретического подхода к предмету исследования, создание методик изучения музыкально-исполнительской деятельности и диагностики СДУ в музыкальной деятельности. На втором этапе проводилось пилотажное исследование с целью апробации и усовершенствования новых методик исследования, осуществлялась первичная обработка результатов для выяснения значимых зависимостей в рамках исследовательских задач. На третьем этапе
9 проводилось эмпирическое исследование общих и специальных компонентов одаренности у начинающих музыкантов-исполнителей, апробация теста П. Торренса на эмпирической выборке. На четвертом этапе осуществлялись обработка и анализ полученных результатов, изучение соотношения общих и специальных компонентов одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов исследования его цели и задачам, апробацией разработанных методик в пилотажном исследовании, репрезентативностью выборки, применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов (с использованием программного пакета STATISTICAL
Содержание диссертации. Во введении обосновывается актуальность исследования, излагаются его цель, задачи, гипотезы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; определяется методологическая, теоретическая и методическая база диссертационной работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава посвящена изложению теоретических основ исследования. В ней представлен обзор литературы по проблемам соотношения общей и специальной одаренности, структуры музыкальной одаренности. Рассмотрены работы, направленные на изучение музыкально-исполнительской деятельности, проанализирована роль общих способностей и креативных процессов в ее осуществлении. Предложен новый подход к исследованию музыкальной одаренности, основанный на представлении данного феномена как сложного структурного образования, являющегося одним из видов творческой одаренности человека.
Во второй главе излагается общая схема эмпирического исследования, дается характеристика испытуемых, проводится обоснование и описание
10 методов психологической диагностики общих и специальных компонентов музыкальной одаренности у начинающих музыкантов-исполнителей.
Третья глава посвящена выявлению и анализу характера взаимосвязи общих и специальных компонентов музыкальной одаренности в музыкально-исполнительской деятельности учащихся младших классов.
В заключении приводятся выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования общих основ музыкально-исполнительской одаренности.
Научная новизна. Впервые проведено специальное исследование, направленное на изучение общих компонентов музыкальной одаренности, проявляющихся в музыкально-исполнительской деятельности учащихся в период начального музыкального обучения: способности действовать «в уме», креативности. В процессе исследования были уточнены и развиты представления о структуре и закономерностях формирования музыкальной одаренности, изучен характер взаимосвязей общих и специальных компонентов одаренности.
В ходе исследования были получены новые результаты, отраженные в положениях, выносимых на защиту:
СДУ является единой способностью, которая проявляется в различных операциональных моделях при осуществлении разных видов деятельности. Формируясь в музыкальной деятельности, СДУ приобретает соответствующую музыкальную специфику.
С развитием СДУ связано формирование различных сторон музыкально-исполнительской деятельности начинающих инструменталистов: техники игры на музыкальном инструменте, навыков работы над музыкальным произведением. Высокий уровень СДУ является необходимым условием успешной музыкально-исполнительской деятельности.
Проявления креативности в музыкально-исполнительской деятельности тесно связаны с проявлениями общей креативности в течение всего периода начального музыкального обучения.
4. Успешность и креативность в музыкально-исполнительской
деятельности определяются процессами интерпретации и воссоздания в исполнении музыкального образа и тем самым оказываются связанными с проявлениями базового компонента музыкальной одаренности - музыкальности.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Полученные результаты способствуют расширению общепсихологических знаний о природе специальной (музыкальной) одаренности, психологических механизмах ее формирования, общих предпосылках успешной музыкально-исполнительской деятельности.
Основные теоретические положения, выводы и результаты настоящего исследования могут использоваться при разработке содержания учебного процесса в начальном музыкальном обучении, методических рекомендаций по вопросам развития музыкальных способностей и креативных качеств у начинающих музыкантов; при подготовке музыкально-педагогических кадров.
Новые психодиагностические методики, разработанные и апробированные в рамках данного диссертационного исследования (методики диагностики «музыкальной» СДУ, изучения музыкально-исполнительской деятельности учащихся младших классов), могут применяться в психодиагностической и психолого-педагогической работе с начинающими музыкантами.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные положения диссертации обсуждались на конференции Общества российских психологов (1996 г.), на заседаниях лабораторий способностей и системного анализа психики ИП РАН (1992 - 2004 г.).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 4 работы.
Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, заключение с выводами, список использованной литературы, приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.
Разработка проблемы соотношения общей и специальной одаренности в отечественной и зарубежной психологии
Несмотря на длительную историю исследований одаренности, определения самого понятия «одаренность» различны, как различны и подходы к ее изучению. Термин «одаренность» используется в таких значениях, как наследственные предпосылки, уровень умственного развития, общие способности, и других. Кроме того, в различных определениях акцентируется количественный (высокая степень выраженности соответствующих свойств), либо качественный (определенное сочетание свойств) аспект одаренности.
Существует немало определений одаренности как высокого уровня развития способностей. Так, в 1972 году Комитет по образованию США дал следующее определение одаренности: «одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения...» [125, с. 7]. Психологические исследования продемонстрировали многогранность понятия одаренности. В исследованиях отечественных психологов выделяются следующие аспекты одаренности:
1) одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности;
2) одаренность как общие способности, или общие моменты способностей, обусловливающие возможности человека, уровень и своеобразие его деятельности;
3) одаренность как умственный потенциал, интеллект;
4) совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей; 5) талантливость как наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности [142, с. 216].
В рабочей концепции одаренности, разработанной коллективом отечественных ученых, одаренность рассматривается как интегральное проявление способностей в конкретной деятельности, как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [146, с. 5].
Общими существенными чертами многих определений одаренности являются следующие:
1) рассмотрение одаренности сквозь призму деятельности;
2) подчеркивание того обстоятельства, что одаренность — это всегда своеобразное сочетание, интеграция некоторых свойств;
3) рассмотрение в качестве базовых оснований одаренности прежде всего способностей, то есть определение одаренности через категорию способностей.
Последнее обстоятельство диктует необходимость обращения к категории «способность» для понимания феномена одаренности.
Способность - одно из наиболее общих психологических понятий, которое, так же, как и одаренность, отнюдь не является однозначным в современной психологии. В отечественной психологической литературе часто акцентируются три наиболее существенных признака способностей, предложенных Б.М. Тепловым [182]. Во-первых, способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способности - это не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, способности не сводятся к знаниям, навыкам и умениям. В американской и английской психологической литературе наиболее распространены два термина, обычно переводимые на русский язык словом «способность». Термины эти - «ability» и «capacity». «Ability» обычно подразумевает умение выполнять действия, включающие в себя сложные координированные движения, разрешение умственных задач и т.п.; это то, что может быть сделано человеком на данном уровне обученности и развития. «Capacity» - это максимальные возможности индивидуума в отношении какой-либо функции, ограниченные его врожденной конституцией и измеряемые теоретически тем пределом, до которого может быть развита эта функция при оптимальных условиях. То есть, термином «capacity» обозначаются врожденные возможности; термин «ability» употребляется для обозначения приобретенного умения использовать соответствующую «capacity». То, что обозначается словом «ability», можно коротко обозначить как совокупность навыков и умений; из этого следует, что «ability» - это не «способность». Существует также термин «aptitude», распространенный в области психодиагностики способностей и входящий в название многих тестов способностей. В английском психологическом словаре он определяется как «природная способность приобретать относительно общие или специальные знания и умения» [цит. по: 120].
Описание методики и процедуры диагностики общей способности действовать «в уме» (СДУ)
Принципиальная схема методики исследования СДУ заключается в следующем. Испытуемого обучают какому-либо предметному действию и ставят перед ним задачу, для решения которой необходимо построить систему действий, состоящих из ряда тождественных элементов - освоенных предметных действий. При этом задачи, предлагаемые испытуемому, могут быть решены принципиально различными способами: в одном случае - при опоре на наглядно (внешне) выраженные условия посредством практических предметных действий; в другом случае - посредством действий представлениями предметов («в уме»). Обычно предлагается несколько серий задач. В каждой последующей серии предъявляются все большие требования к возможностям действовать «в уме».
При диагностике уровня развития СДУ кроме прямого показателя (успеха или неуспеха в решении основной серии экспериментальных задач), учитывается еще целый ряд особенностей деятельности испытуемых в процессе выполнения задания. К этим особенностям, прежде всего, относятся: степень осознанности действий и их возможный объем, степень развития способности к произвольному представлению, степень соотнесенности действий с задачей, возможность совмещения нескольких деятельностей, скрытый период действия, характер ошибок. Перечисленные особенности обусловливают существующие на всех этапах внутриэтапные различия в развитии СДУ. Так, в основе дифференциации ступеней определенного этапа СДУ лежит, прежде всего, максимально возможный объем действий, с учетом их специфики, соответствующей содержанию этапа: для I этапа - предметно-практических действий; для II этапа - действий «репродуцирования»; для III - действий «манипулирования», и т.д.
Существует несколько возможных вариантов методик диагностики уровня развития СДУ. В нашем исследовании мы использовали методику «Игра в классики», разработанную Я.А. Пономаревым [135, 137]. Заключается она в следующем. В начале опыта ребенка просят рассказать, как нужно играть «в классы». Прослушав его рассказ, ему объясняют те модификации, которые внесены в эту игру. На листе бумаги чертится квадрат, разбитый на девять одинаковых клеток - это и есть участок «дорожки», на которой расчерчены «классы» (см. рисунок 3).
Так как прыгать придется мысленно, «в уме», каждая клетка нумеруется. Для этого используется обычная, принятая в шахматах, нотация. Испытуемый заучивает «имена» клеток (а 1, а 2, а 3, b 1, b 2, b 3, с 1, с 2, с 3). Затем ему сообщают новые правила игры, в виде которых дается инструкция. «Первую клетку, с которой начинается игра и на которую ты должен, прежде всего, встать, я тебе укажу; «прыгать» можно только через две клетки на третью, в любом из двух направлений - по и против часовой стрелки; клетку, на которой стоишь - не считать (так в шахматах ходит конь). Считать средний квадрат и вставать на него нельзя. Ты сначала выполнишь тренировочные упражнения (в ходе которых испытуемый должен попасть на все дозволенные клетки и окончательно усвоить модифицированные правила игры), а потом мы начнем решать настоящие задачи. Я буду тебе говорить, на какой клеточке ты стоишь и на какую клеточку тебе надо будет «прыгнуть», соблюдая правила нашей игры. Будут задачки, которые можно решить в два, три, четыре хода. Твоя задача -попасть на заданную клеточку. Количеством ходов я тебя не ограничиваю -ходи, как ты хочешь, но будет лучше, если задачу ты решишь наиболее коротким, простым способом, с меньшим количеством затраченных ходов».
Сначала ребенок должен решать задачи, не глядя на листок, «в уме». Если ему это не по силам, то дается лист с нарисованным квадратом, и ребенок решает задачу, глядя на него. Используются задачи разной степени сложности: «двухходовки», «трехходовки», «четырехходовки», а также задачи с ближним и дальним «блоками» (например, попасть с а 3 на с 3, если b 3 (или с 2) закрыта; попасть ее 1 на а 3, если b 1 (или с 2) закрыта). В ряде случаев использовались так называемые «зеркальные» варианты задач.
Особенности музыкально-исполнительской деятельности учащихся
Музыкально-исполнительская деятельность юных музыкантов изучалась в рамках данного исследования на основании экспертных оценок преподавателей, а также на основании специально разработанной методики.
Основные показатели, используемые в данной методике, направлены, прежде всего, на комплексную оценку успешности и креативности музыкально-исполнительских действий учащихся. Помимо этого, результаты проведения методики позволили составить представление и о некоторых особенностях музыкального восприятия начинающих музыкантов младшего школьного возраста.
В данном исследовании были использованы следующие музыкальные миниатюры программного характера: Ю. Слонов «Кукушка», Д. Файзи «Песня бабушки» [128], М. Степаненко «Обидели» [92], Э. Сигмейстер «Марш» [189], Ф. Лещинская «Две лошадки» [21], и другие.
Обобщение результатов изучения музыкально-исполнительской деятельности проводилось на основе анализа данных 80 испытуемых.
Результаты изучения музыкального образа, который возникает у испытуемых при активном ознакомлении с музыкальным произведением и отражается вербально в предложенном названии музыки, свидетельствуют о следующем.
Чаще всего связь названия музыки с особенностями ее семантического языка сохраняется. Такое соответствие имеет место в 80% случаев. Однако более примечателен следующий результат: более чем в 70% предложенных названий при опоре на соответствующие признаки музыкального языка содержится выход за их пределы. Основу таких названий составляют ассоциации, в которых, с одной стороны, в неявном виде присутствует связь с семантикой музыкального текста, а с другой, на первый план выступают именно те вербальные элементы, которые прямо не детерминированы музыкальной семантикой.
Таким образом, при разграничении названий музыкальных отрывков, предложенных испытуемыми, на категории, в соответствии с принятым критерием типа семантической связи, которая устанавливается между исходным стимулом - звучащей музыкой и ответом испытуемого, его словесной ассоциацией, можно говорить о явном преобладании названий третьей категории - образованных путем семантического синтеза.
Данные, полученные нами, свидетельствуют о пользе применения также и другого критерия, традиционного для многих тестов креативности, а именно - частоты встречаемости ответа испытуемого относительно всей выборки. Анализ всей совокупности предложенных начинающими музыкантами названий музыкальных произведений, отображающих средствами вербализации музыкальный образ, показывает, что во многих случаях названия третьей категории (образованные путем семантического синтеза) не обладают не только свойством уникальности (не являются единичными по выборке), но и свойством оригинальности. Некоторые определенного рода названия являются даже часто встречающимися по выборке. В таких названиях отражены прежде всего явления и картины природы. Так, например, название «Дождик» (и ему подобные: «Осенний дождик», «Капельки дождя») встречается 12 раз по выборке, названия времен года - 10 раз. При этом нужно отметить следующее: поскольку такого рода ассоциации возникают у испытуемых в ответ не на один и тот же, а на различные музыкальные фрагменты, имеющие соответствующие семантические предпосылки, мы считаем, что они отражают не только характеристики креативности испытуемых, но и индивидуально-возрастные закономерности их музыкального восприятия.
