Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХО ЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬ НОСТИ
1.1. Психолого-педагогические составляющие профессиональной деятельности педагога 12
1.2. Оценка и анализ свойств личности педагога 34
1.3. Проблемы психологического моделирования деятельности педагога 40
1.4. Социально-перцептивные аспекты деятельности педагога 47
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЬІХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.
2.1. Психологические основы общих способностей отражения человека человеком 61
2.2. Выявление и интерпретация личностных качеств и свойств человека по первому впечатлению 69
2.3. Общая способность оценки и интерпретации поведения учащихся младших и старших классов педагогами специальных школ 83
2.4. Влияние словесной психологической установки на восприятие и понимание ученика педагогом 101
ГЛАВА 3. ПОЗНАНИЕ СОБСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОМ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК ПЕРЦЕПТИВНЫЙ ПРОЦЕСС
3.1. Общие положения психологических проблем самопознания 111
3.2. Аналитическая характеристика и обобщенное восприятие и понимание педагогом собственного характера, черт личности и трудностей общения 137
3.3. Специфика и структура эталонных образований о себе и учениках у педагогов специальных школ 161
3.4. Значимый круг общения педагогов специальных школ и его влияние на перцептивную сторону профессиональной деятельности учителя 167
ГЛАВА 4. ЛИЧНОСТНАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ И СОЦИАЛЬНОДАПТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКО ЛЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4.1. Основные параметры личностной готовности к саморегуляции и социально- адаптивным процессам 177
4.2. Эмпатическая готовность педагога специальной школы к профессиональной деятельности 189
4.3. Особенности проявления личностных свойств педагогов специальной школы в процессе формирования отношений 204
4.4. Психологический анализ невербального поведения педагогами спе-
циальной школы 237
ГЛАВА 5. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕС СИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
5.1. Психологические факторы формирования профессионализма в деятельности специального педагога 250
5.2. Психологические составляющие модели педагога специальной школы 275
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 303
- Психолого-педагогические составляющие профессиональной деятельности педагога
- Психологические основы общих способностей отражения человека человеком
- Общие положения психологических проблем самопознания
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. На современном этапе развития специального образования много внимания уделяется вопросам психологического обоснования дидактики (Н.М. Назарова, Ш.Н. Нигаев, М.И. Никитина, В.Г. Петрова и др.). Оптимизация педагогической деятельности рассматривается с управленческих позиций. Личностные качества учителя, в основе которых лежит система социально-перцептивного восприятия и понимания объекта воздействия, изучаются недостаточно.
Особую значимость в современной коррекционной психологии приобретает изучение эффективности деятельности учителя с позиций профессионального самоопределения личности; психолого-педагогического воздействия на детей, имеющих отклонения в развитии, которые требуют направленных, лич-ностно-ориентированных отношений, сформированных в русле гуманистического подхода; разработка социально-перцептивных возможностей личности педагога специальной школы, с профессионального самосознания как важнейшего новообразования интеграционного регулятора процесса становления специалиста; исследования социально-психологических подходов к решению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией детей, личностной готовности педагогов к более эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном пространстве (Л.С. Выготский, В.А. Кручинин, В.И. Лубовский, А.К. Маркова, Ю.Т. Матасов, Л.М. Митина, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.И. Рогов, А.Л. Свенцицкий и др.).
В связи с интенсивной социализацией деятельности учителя особое внимание следует обратить на перцептивную сторону общения, так как она предполагает: формирование тех профессиональных качеств учителя, которые являются ведущими в активизации восприятия и понимания человека в процессе межличностного взаимодействия; рассмотрение каждой личности в едином процессе становления развития и саморазвития его потенциальных возможностей; направленность на самоанализ и аналитическую оценку отношения к себе и окружающим; опору на ценности личностного смысла жизни и творческих потенциалов; перцептивный процесс восприятия себя и другого, через самооценку и поиск путей социальной самореализации и регуляции поведения (O.K. Агавелян Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, О.Г. Кукосян, В.В. Столин и др.).
Процесс передачи знании от учителя к ученику предполагает взаимоотношения, обусловленные уровнем соответствия перцептивных процессов личности в профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность является составной частью «социальной ситуации развития» и укладывается в рамки культурно-исторической теории Л.С. Выготского, который, со всей очевидностью, предполагал, что в ситуации передачи знаний всегда должны учитываться личностные особенности участников социального взаимодействия. В.Н. Мяси-щев (1970) отмечает, что во взаимодействии людей четко просматриваются три компонента: отражение, отношение и обращение. В отношениях на первый план выдвигается проблема обучения, а сами диадические взаимоотношения и их специфика не учитываются. Кроме того, в отношениях учитель-ученик, изучается эмоциональный отклик ученика к тому, кто обучает. Ребенок рассматривается педагогом как уникальное социальное явление и как психологическая реальность, открытая миру с его гаммой переживаний, неудач и достижений. Этот процесс полифункционален и складывается из нескольких составляющих - адекватное социально-психологическим нормативам отражение, понимание, оценка и конструктивное формирование отношения к ученику. Оно может быть вариативным в зависимости от уровня самооценки и самовосприятия учителя, а также от способов развития обращения к ученику, как к личности. Другая сторона вопроса - насколько адекватно педагог понимает ученика и как отражение трансформируется на процесс становления личности педагога в специальном образовании, изучен недостаточно.
Специальная (коррекционная) психология - это та область деятельности, которая в отличие от воздействий на нормально развивающихся детей, не может считаться окончательно сформированной без выраженной психологизации становления и реконструкции личности педагога, так как ребенок с проблемами в развитии нуждается в постоянной психологической помощи. Оказание помощи в процессе педагогической деятельности связано с умением педагога, своевременно ощутить необходимость психологического воздействия, с уровнем социально-перцептивного отражения, со стойкой эмпатийной направленностью. Наличие этих структур свидетельствует о личностной готовности учителя к деятельности, которая базируется на социально-перцептивных способностях и их изучение, в рамках гуманистического подхода, является актуальным.
Возникает закономерный вопрос о взаимоотношениях и психологических предпочтениях личности учителя по отношению к детям с отклонениями в развитии. В этой связи выявление специфики протекания взаимоотношений между учителем и учеником, как активными субъектами взаимодействия, приобретает социально-ориентированный характер. В коррекционной психологии с позиции профессиональной деятельности педагога эти факторы не рассматривались. Внедрение и учет анализа социально-перцептивных процессов, уровня готовности учителя понять себя и ученика в образовательном пространстве является велением времени, так как позволяет усилить эффективность профессиональной деятельности.
В этой связи, особую значимость подчеркивают исследования АЛ. Бодалева, 1973, 1993; И.В. Дубровиной, 1995; Л.В. Занкова, 1959;
И.А. Зимней, 1997; В.А. Лабунской, 1986; В.И. Лубовского, 1978; В.Я. Ляудис, 1996; В.Г. Петровой, 1962, 1981; В.В. Рубцова, 1996; А.Л. Свенцицкого, 1986; Л.И. Солнцевой, 1999 и других. Предлагаемая система диагностики социально-перцептивных процессов педагогов специальных школ может быть использована в дальнейшем на различных этапах становления личности и позволит наиболее достоверно оценить уровень ее готовности к профессиональной деятельности.
В процессе дидактического воздействия на детей с проблемами в развитии, которое направлено на их подготовку к выходу в социальную среду, возникают определенные противоречия: между задачей формирования достаточного уровня знаний, умений, навыков и личностной готовностью педагогов к передаче этих знаний; между уровнем личностной направленности педагога к детям с проблемами в развитии и субъект-объектной оценкой деятельности, которая, чаще всего, не предполагает системы адекватного взаимодействия, что, в свою очередь, является фактором, приводящим к формализации знаний; между социально-перцептивными процессами личности, которые имеют большое значение для становления педагога и отношениями к детям, их проблемам, ценностным ориентациям, прогнозу личностного развития, «видению» положительных потенциальных возможностей, которые базируются на целостном перцептивном отражении.
Исходя из сказанного, формулируется проблема диссертационного исследования, которая заключается в том, что современный уровень личностной направленности педагогов специальных школ не позволяет им без психологической подготовки достичь такого социально-перцептивного отражения объекта, которое, во-первых, приводило бы к повышению эффективности профессиональной деятельности через сотрудничество и сохранение психического и физического здоровья, во-вторых, позволило бы создать предпосылки для формирования определенного уровня мастерства через профессиональную направленность на «субъект-субъектные» отношения. Это дает возможность в качестве обоснования психологической готовности использовать понятие социально-перцептивного соответствия профессиональной деятельности, что подразумевает восприятие и понимание ученика как субъекта сотрудничества. Таким образом, изучение социально-перцептивных процессов личности в профессиональной деятельности педагогов специальных школ, как важная структурная составляющая, расширяет границы коррекционной психологии.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - изучение социально-перцептивных процессов как личностной характеристики педагогов специальных общеобразовательных школ.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - влияние социально-перцептивных процессов на личность педагога специальной школы в профессиональной деятельности.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы, определить основные психолого-педагогические пути их развития и влияния на эффективность профессиональной деятельности.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ основана на предположении о том, что эффективность профессиональной деятельности педагога специальной школы может быть достигнута при условии, когда социально-перцептивные процессы образуют развитую, целостную, интегративную характеристику личности, обуславливающую эмоционально благополучное взаимодействие с учениками. Возможно, что именно социально-перцептивные особенности учителя влияют на развитие педагогической фасилитации.
В процессе исследования выдвигались частные рабочие гипотезы, которые раскрывались в рамках каждого раздела диссертации. Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи:
Провести систематизацию теоретических подходов и проанализировать основные психолого-педагогические составляющие становления личности учителя специальной школы в профессиональной деятельности.
Изучить специфические проявления социально-перцептивных процессов личности педагогов специальных школ при восприятии, понимании и интерпретации объектов взаимодействия в образовательном пространстве.
Выявить состояние перцептивной сферы и личностной саморегуляции педагогов специальных школ в процессе субъект-субъектного взаимодействия и самопознания.
Определить личностные и социально-перцептивные детерминанты, обуславливающие особенности профессиональной деятельности специального педагога.
Разработать методологическое и теоретическое обоснование психо-коррекционных программ развития перцептивных способностей учителей специальных школ в профессиональной деятельности.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились: концептуальные позиции и основные подходы отечественных и зарубежных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.А. Мазманян, Ж. Пиаже, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В. Франкл, П. Фресс, Э. Эриксон, Г. Юнг), об усилении личностных факторов в профессиональной деятельности и профессиональном самоопределении; основные положения специальной психологии (P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.Е. Сухарева, Ж.И. Шиф и др.) о динамических изменениях личности в процессе овладения профессии и личности, как субъекта, находящегося во взаимодействии с другими людьми; исследование проблемы общения в психологии и дефектологии (O.K. Агавелян, М.Г. Агаве-лян, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.А. Лабунская, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, В.Н. Мясищев, Н.М. Назарова, Ж.И. Намазбаева и др.), где рассматривается личность как носитель профессионального самосознания, проходящая сложный путь становления через познание себя и других; личность регулирующая поведение, которое, должно быть, подчинено основным принципам гуманистической психологии и базироваться на социальной
активности, в основе которой лежат процессы самоактуализации и самореализации центрированной на детях с проблемами в развитии.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В работе применены методы направленные на выявление социально-перцептивных процессов и особенностей личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Использованы общепринятые методы, методические приемы и методики для оценки: социально-перцептивных особенностей личности (автобиографические данные и их анализ; первое впечатление о новом незнакомом человеке; восприятие и оценка ученика (младших и старших классов); восприятие и понимание ученика по фотографии с установкой и без установки); познания собственной личности (аналитическая характеристика самооценок положительных и отрицательных черт личности и характера в процессе самопознания; общая характеристика значимых социально-личностных качеств; самовосприятие и понимание себя; самооценка положительного и отрицательного психического состояния и значимого круга общения); личностной саморегуляции социально-адаптивных процессов в деятельности (экспресс-диагностика эмпатии; опросник для диагностики способностей к эмпатии; личностный опросник А.Т. Джерлсайда; личностный дифференциал; 16-ти факторный опросник Кеттелла; метод свободной семантической оценки невербального поведения В.А. Лабунской; опросник понимания невербальных знаков педагогами P.O. Агавеляна); для учета факторов профессионализма применялись: автобиографический метод, профессиограм-мы, психограммы, схемы коррекционных программ.
Все результаты математически обработаны и сведены в таблицы. Составлены частотные словники.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА. Исследование проводилось с 1995 года в специальных школах Бийска, Челябинска, Новосибирска и области по единой схеме разработанной автором и одобренной советом факультета психологии ЧелГУ и кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии НИПиКРО. Весь методический аппарат изложен в методическом пособии «Психолого-педагогический практикум» (P.O. Агавелян, 1998).
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ выделены несколько условно, каждый из них характеризуется уточнением гипотезы, постановкой более сложных задач, методов исследования. Первый этап (1995-1996) связан с постановкой проблемы; теоретическим обоснованием темы; обобщением знаний по проблеме в отечественной и зарубежной психологии; анализом состояния проблемы педагогической и психологической науках; отбором методов диагностики. На втором этапе (1997-1998) осуществлялось экспериментальное исследование в школах разного типа. Вышел в свет «Психолого-педагогический практикум», где представлены основные методики для диагностики социально-перцептивных особенностей профессиональной деятельности педагога специальной школы. Определена модель психограммы деятельности учителя, базирующаяся на полученных экспериментальных данных и разработаны теоретические основы психокоррекционных программ по развитию перцептивных способностей. Третий этап (1999-2000) связан с интеграцией всего исследовательского материала, опубликованием монографии «Социально-перцептивные осо-
бенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности», написанием текста докторской диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что: теоретически обоснована необходимость и разработаны комплексные методы диагностики и коррекции социально-перцептивных особенностей личности для повышения эффективности профессиональной деятельности, способствующие оптимизации процесса обучения; сформировано новое направление, которое можно обозначить как «становление личности учителя в современном образовательном процессе»; рассмотрены социально-перцептивные особенности личности педагога с позиции гуманистического подхода, - «Каким быть педагогу?» и «Кому быть педагогом?», когда на первое место выдвигаются такие составляющие как положительный эмоциональный отклик, эмпатирование, реконструкция отношений, построение адекватных социальной ситуации способов отражения, обращения, отношения; выявлены специфические социально-перцептивные особенности личности педагога при взаимодействии с учащимися в процессе профессиональной деятельности и регуляции собственного поведения, они впервые выделены как объект психологической диагностики и коррекции.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена: исследованиями психологической готовности к процессу педагогической деятельности; выявлением социально-перцептивных особенностей личности педагогов специальных школ; раскрытием специфики познания других и личностной саморегуляции педагогов в процессе профессиональной деятельности; обоснованностью методологических основ психологической программы развития профессионализма педагога специальной школы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в возможности внедрения полученных результатов в разработку теории специальной психологии, приобретении широкого практического значения для целого ряда областей коррекционной педагогики, при обосновании программных требований к развитию перцептивных особенностей личности педагога в профессиональной деятельности; в проведении психологического анализа основных диагностируемых блоков социальной перцепции, позволяющих прогнозировать уровень влияния факторов психологической подготовки на профессиональную деятельность; исследование вносит новый аспект в проблему специального образования, предложенная схема анализа личности педагога, с социально-перцептивных позиций, может быть использована при построении про-фессиографических схем деятельности в условиях организации образовательного процесса; многие элементы психологического анализа, основные положения психологической модели специалиста, психокоррекционные программы развития социально-перцептивных особенностей педагога могут быть применены при профессиональном отборе, составлении программ коррекции и профилактики личностных деформаций в профессиональной деятельности; экспериментальные данные об особенностях профессиональных качеств личности педагога в процессе перцептивной деятельности и их влияние на профессионализацию позволяют усовершенствовать процесс подготовки кадров в вузах, мо-
гут быть применены при консультировании, в качестве материалов циклов курсов по выбору.
ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ.
Основной материал опубликован в монографическом исследовании. Материалы исследования включены в лекционные курсы по специальной психологии и педагогике. Результаты экспериментальных исследований внедрены в учебные и учебно-тематические планы, рабочие программы, психолого-педагогические практикумы, учебные пособия факультета психологии ЧелГУ и УКП Новосибирска. Основные положения исследования внедрены в практику студентов по изучению личностной готовности педагогов к профессиональной деятельности. На основании методологических положений специальной психологии и педагогики составлена психограмма учителя, которая является стержневым инструментарием при смысловом наполнении профориентационной работы и при организации сензитивных тренингов по формированию личности учителя. Положения, выводы, рекомендации, конкретные методические приемы, разработанные в исследовании, внедрены в практику работы специальных школ, диагностических центров, аттестационных комиссий Челябинска и Новосибирска.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Основные положения диссертации докладывались на I Международном конгрессе по проблемам гуманизации образования (Бийск, 1996); Межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические аспекты социокультурного процесса и методологические проблемы гуманизации образования (Бийск, 1996); межрегиональном совещании «В алеологические аспекты коррекционной педагогики» посвященном 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского (Новосибирск, 1996); П-ой Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 1996); Международной конференции «Гуманизация образования - императив XXI века» (Пермь, 1997); научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе» (Шадринск, 1998); Международной конференции «Доступность высшего образования для инвалидов» (Челябинск, 1998); научно-практической конференции «Проблемы девиантного поведения» (Челябинск, 1999); итоговой XXIII научной конференции «Студент и научно-технический прогресс», секция «Психологические проблемы педагогов специальной школы. Проблемы сенсорной сферы» (Челябинск, 1999).
Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедр специальной психологии ЧелГУ, коррекционной педагогики и специальной психологии НИПКиПРО, в системе повышения квалификации и переподготовки работников специальных школ, вузов Новосибирска, Челябинска.
ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ. Особенности протекания перцептивных процессов влияют на формирование личностной направленности педагогов в процессе воспитания учащихся специальных школ.
Недостаточный перцептивный уровень приводит к частичным деформациям построения отношений в процессе обучения и воспитания между учите-
лем и учеником, что, в свою очередь, является причиной для профессиональной деструкции личности учителя.
Реконструктивные изменения личности педагога, усиливающие жизненный опыт, являются основой создания эмоционально благополучного климата взаимодействия. Недостаточный уровень перцептивной готовности, личностной саморегуляции, творческого взаимодействия приводит к нарушению субъект-субъектных отношений и отрицательно сказывается на становлении личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности.
Социально-перцептивный подход позволяет найти в профессиональной деятельности определенные критерии для аттестации педагогов, оценить уровень личностной готовности педагога к работе с детьми, имеющими те или иные отклонения от нормы, уточнить уровень подготовки студентов избравших данную специальность, определить уровни психологической готовности специалиста школы к профессиональной деятельности, разработать основы психограммы по специальности.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ И ВЫВОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; общей стратегией исследования; соблюдением требований предъявляемых к валидности и надежности используемых методик; проведением эксперимента в реальных условиях? соблюдением необходимых условий экспериментальной работы; обоснованностью применяемых методов математической статистики, проведением экспериментальной проверки гипотезы, где учитывались количественные и качественные данные полученного материала. Проверена статистическая достоверность по непараметрическим критериям.
Исследование проводилось по единой схеме разработанной автором и одобренной советом факультета психологии ЧелГУ и кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии НИПиКРО, для всех педагогов. Схема отражена в Психолого-педагогическом практикуме (P.O. Агавелян, 1998).
Экспериментальной базой явились специальные школы г. Новосибирска и области, г.г. Челябинска и Бийска.
Психолого-педагогические составляющие профессиональной деятельности педагога
В последние годы под влиянием развития психологических исследований сформировалось понимание профессиональной деятельности педагога, как целостной системы, обусловленной не только влиянием социальной среды, но и уровнем активности личности учителя [257, 185, 266, 99, 114, 172, 181, 198, 231, 183, 119,297,298].
Исследуя педагогические функции учителя, Е.И. Рогов [228] выделяет из них 15 наиболее значимых. К ним относятся: воспитательная, гностическая, информационная, исполнительская, исследовательская, коммуникативная, конструктивная, методическая, мобилизационная, обучающая, организаторская, ориентационная, пропагандистская, развивающая и функция самосовершенствования.
При исследовании значимости профессиональных качеств личности учителя, Е.И. Рогов считает, что коммуникативная функция - общительность является наиболее важным показателем.
Современная социальная среда, новые требования к личности учителя, изменение отношений в схеме «учитель-общество», «учитель-ученик», «учитель-семья», информационная нагрузка, современные технологии педагогического труда ставят новые задачи в решении вопроса профессионализации труда учителя. Е.И. Рогов считает, что профессионализация имеет две стороны: 1) признак профессионального мастерства; 2) распространение ролевого взаимодействия на все сферы деятельности. Это является показателем неадекватности, «...затрудняет контакты и может быть отнесена к деформациям личности..., так как под профессиональной направленностью будущего педагога обычно подразумевается специальная подготовка по изучаемому предмету, а вовсе не его психолого-педагогическая компетентность». Профессионализация личности возможна тогда, когда она удовлетворяет свою базовую потребность - потребность в персонализации, т.е. когда подключается личностный фактор. Учитель должен быть не передатчиком знаний, а личностью, влияющей на ученика. Но это более сложная задача, чем передача знаний [238. С. 4-11].
В современной специальной педагогике сложилось положение, когда знания учеников находятся на достаточно высоком уровне, т.е. специальная, предметная подготовка удовлетворяет тому объему знаний, который позволяет школьнику ориентироваться в социальной среде [100, ПО, 189]. Однако, психологические исследования [48, 37, 7] показывают, что в основе адаптивных процессов лежат не только требования к уровню знаний, но, более всего, личностная готовность выпускников в плане их направленности на восприятие и понимание человека. Эта система формируется в процессе обучения под непосредственным влиянием учителя. И, если от учителя требуется предметная подго товка для формирования знаний, то от него же требуется персональный перцептивный уровень по формированию личностной готовности ученика для выполнения социальной роли в диадической паре «учитель—ученик».
По мнению Е.И. Рогова под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, которые формируются при длительной реализации деятельности, способствующей достижению высоких уровней решения профессиональных задач. Формирование профессионализма идет по трем основным направлениям:
1. Изменение системы деятельности, функций и иерархического строения.
2. Изменение личности по параметру внешнего облика (невербальные знаки и формы общения) и профессионального сознания (высшие психические функции, эмоционально-волевая сфера и перцептивные процессы).
3. Изменение установок субъекта к объекту (уровень информированности, увеличение уровня значимости, интереса и взаимодействия). Профессиональная культура, ее становление связывается с переходом установки на потребность во взаимодействии [237, 238, 239].
Во многих исследованиях психолого-педагогических циклов понятие «педагог» подразумевает и профессию, и деятельность, и социальную роль, и направленность личности [120, 237, 277, 278, 180, 279, 280, 79, 204, 258]. В нашем исследовании основное внимание уделено социально-психологической ориентированности личности учителя на перцептивное взаимодействие с учеником, что предполагает ведущую роль учителя в этом процессе. Вместе с тем, мы не рассматриваем этот параметр личности изолированно от всех остальных факторов лежащих в основе формирования профессионализма. Так, Е.И. Рогов считает, что «введение в модель пространства профессионального развития личности специалиста, помимо факторов деятельности и личностных особенностей ее субъекта, параметров объекта педагогической деятельности с его личностной структурой, преобразует ее из плоской двухмерной в объемную трехмерную, значительно повышает вариативность модели и возможности проявления типической индивидуальности как субъектом - педагогом, так и субъектом - учащимся» [237/ С. 13].
Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступает его психологическое взаимодействие с ребенком.
Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях большая, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы. С другой стороны, налицо слабая разработка целостной психологической концепции труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие - общение, третьи - способности учителя. Не создается целостного, психологически прописанного образа учителя.
Сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам учитель, а ученик присутствует как бы «за кадром», без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают, прежде всего, ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий. Недостаточно анализируются его собственные психологические особенности и их влияние на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжают более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя.
Вопрос о профессионализме учителя часто возникает в ряде ситуаций жизни школы. Первой и наиболее распространенной из них является текущая аттестация, когда планируется индивидуальное и коллективное, профессиональное самообразование учителей школы. Здесь оказывается нужным, по возможности, более точно определить уже достигнутые уровни и недостатки работы отдельных учителей, над которыми им предстоит работать. Консультация учителям по поводу затруднений в их работе, определение причин и оказание квалифицированной помощи, а также оценка работы передовых учителей, когда возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска учителя и его новизну, можно считать еще одной ситуацией школьной жизни.
Проблема формирования педагогического мастерства широко разрабатывается в педагогике и психологии в трудах Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.Н. Щербакова, В.А. Сластенина. Работы Н.В. Александрова, О.А. Абдуллиной, Д.Ф. Николенко, А.В. Петровского, А.И. Пискунова, В.К. Розова, Л.Ф. Спирина, которые раскрывают пути совершенствования педагогического мастерства в системе существующей профессиональной подготовки учителя [82, 3, 4] Приведем некоторые обобщенные характеристики деятельности учителя.
Мастерство проявляется в деятельности. Именно такое понимание мастерства и принято в педагогике. Оно определяется как «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов» [144, 257], или же как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения» [138, 288], или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя» [288, 289. С. 30].
Мастерство внешне выражается в успешном решении разнообразных педагогических задач, в высоком уровне организации учебно-воспитательного процесса. Но суть его в тех качествах личности учителя, которые порождают эту деятельность, обеспечивают ее успешность. И эти качества нужно искать не только в умениях, а в том сплаве свойств личности, ее позиции, которые и создают педагогу возможность действовать продуктивно и творчески в процессе взаимодействия с учеником. Педагогическое мастерство проявляется в деятельности [142], но к ней не сводится. Оно характеризуется высоким уровнем развития специально обобщенных умений [247]. Но и это не главное. Суть в личности учителя, ее позиции, способности управлять и процессами общения, и деятельностью на высоком профессиональном уровне. Поэтому, в некоторой степени, можно считать, что становление личности является ведущим в формировании профессионализма. Следует исходить из понимания мастерства как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности и самоопределения. К таким важным свойствам мы относим: гуманистическую направленность учителя, его профессиональные знания, педагогические способности, педагогическую технику и социально-перцептивную направленность личности.
В этом комплексе существенны следующие факторы: во-первых, педагогическое мастерство - это самоорганизующаяся система в структуре личности, где системообразующим фактором выступает гуманистическая направленность на объект деятельности и взаимодействие с социально-перцептивных позиций. Она позволяет целесообразно выстроить педагогический процесс. Во-вторых, фундаментом развития профессионального мастерства педагога, дающим ему глубину, основательность, осмысленность действий, выступает профессиональное знание. Направленность и профессиональное знание составляют тот остов высокого уровня профессионализма в деятельности, который и обеспечивает целостность самоорганизующейся системы. В-третьих, педагогические способности - основа мастерства, обеспечивающие скорость его совершенствования. В-четвертых, техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства воздействия увязать с целью, тем самым, гармонизируя структуру педагогической деятельности. Таким образом, все четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, и им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних влияний. Основой саморазвития мастерства выступает сплав знаний и личностной направленности; важным условием успешности - способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности - умения в области педагогической техники и способности к гуманистическим обобщенным характеристикам учащихся с тем, чтобы всегда видеть в них личность для взаимодействия. Педагогическая направленность личности каждого учителя многогранна. Ее ценностные ориентации могут быть: 1) на себя - самоутверждение; 2) на средства педагогического воздействия; 3) на личность школьника, детский коллектив; 4) на цели педагогической деятельности - гуманистическая стратегия, творческое преобразование.
Для педагога важна ведущая направленность на цель (гуманизация деятельности). Но лишь при условии ощущения ответственности перед будущим, при сочетании сознательной устремленности и большой любви к детям начинает формироваться профессиональное мастерство учителя. Еще Л.Н. Толстой считал, что если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, то он совершенный учитель.
Знания учителя обращены, с одной стороны, к науке, предмет которой преподает учитель, с другой стороны - к учащимся, которые приобретают их.
Содержание профессиональных знаний составляют преподаваемый предмет, его методика, принципы педагогики. Важной особенностью профессионального педагогического знания является его компетентность, что требует способности учителя синтезировать изучаемые науки. Стержень синтеза - решение педагогических задач, анализ педагогических ситуаций, вызывающих необходимость осмысления психологической сущности явлений, выбора спо собов взаимодействия на основании познанных законов формирования личности. Решение каждой отдельной педагогической задачи актуализирует всю систему педагогических знаний учителя, которые проявляются как единое целое.
Помимо комплексности и обобщенности, профессиональное знание учителя характеризуется и такой важной особенностью, как личностная окрашенность. Мастерство педагога - в «очеловечивании», одухотворении знания, которое не просто передается из книг в аудиторию, а излагается как свой взгляд на мир. Профессиональное знание должно формироваться сразу на всех уровнях: методологическом (знание закономерностей развития общефилософского плана, обусловленности целей воспитания), теоретическом (законы, принципы и правила педагогики и психологии, основные формы деятельности), методическом (уровень конструирования учебно-воспитательного процесса), технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях). Это требует достаточно развитого профессионального мышления, способного отбирать, анализировать и синтезировать приобретенные знания в достижении педагогических целей, предоставлять их в технологической форме.
Еще один элемент структуры педагогического мастерства - способности к педагогической деятельности. Они указывают на особенности протекания психических процессов, способствующих успешности педагогической деятельности. Можно вычленить шесть ведущих способностей личности к педагогической деятельности:
- коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность, направленность на другого;
- перцептивные способности - профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;
- динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;
- эмоциональная устойчивость - способность владеть собой;
- оптимистическое прогнозирование;
- креативность - способность к творчеству.
Низкий уровень коммуникативности учителя разрушает среду профессиональной деятельности, создает барьеры, препятствующие взаимодействию со школьниками. Особенно это касается детей с проблемами в развитии.
Общительность включает в себя не только желание и потребность в общении, но и способность испытывать удовлетворение от процесса коммуникации. Доброжелательность и ощущение удовлетворения от работы с детьми, с людьми вообще, сохраняет работоспособность, создает основу для творческого долголетия.
Общительности помогают развитые перцептивные способности, среди них - профессиональная зоркость, наблюдательность. Как может учитель принять целесообразное решение, если он не умеет быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям, отличать подлинную внимательность от симуляций внимания, понимать мотивы поступков. На наш взгляд, именно социально-перцептивные умения учителя яв ляются тем основным фактором, без которого невозможно достигнуть высот профессионализма. Наблюдательность и опыт дают основу развития такой способности, как интуиция. Быть мастером - значит предугадывать ход педагогического процесса, возможные осложнения, как бы овладеть педагогическим чутьем. Для педагога очень важно анализировать, предугадывать, опираясь не только на логические построения, но и на эмпатию - способность педагога идентифицировать, (отождествлять) себя с учеником, встать на его позицию, разделять его интересы и заботы, радости и огорчения.
Способность к пониманию человека у педагога-мастера взаимосвязана со способностью к активному воздействию на него. Это, что можно было бы назвать динамизмом личности. Динамизм - это способность к убеждению и внушению, это внутренняя энергия, гибкость и инициатива в разнообразии воздействий. Динамизм связан с эмоциональной устойчивостью. Самообладание, способность к саморегуляции создают эмоциональную устойчивость личности, возможность владеть ситуацией и собой в ситуации.
Психологические основы общих способностей отражения человека человеком
Опираясь на ряд исследований социально-перцептивных функций [51, 190, 192, 194] человека, не будет преувеличением утверждать, что наиболее перспективной для психологического изучения является выяснение зависимостей «человек—человек». В таком соотношении возможно проявление тех черт личности, которые лежат в основе формирования, как профессионализма, так и являются неотъемлемой частью профессиограммы специалиста.
Отношения педагога к субъекту взаимодействия, то есть к ученику, имеющему те или иные проблемы в развитии, строятся на тех общих психологических закономерностях, которые в свое время были выявлены В.Н. Мясище-вым [191], который утверждал, что люди, строя свои взаимоотношения, всегда опираются на определенные уровни отражения субъекта. В самом общении выражается отношение человека к человеку, который может иметь разные направленности и градации. Формой общения всегда является обращение людей друг к другу. В этой связи В.Н. Мясищев писал: «Если разработка проблемы общения без учета отношений не может быть достаточной, то изучение общения и отношений без учета обращения невозможно» [192. С. 115].
По систематизации В.Н. Мясищева [191], при взаимных положительных контактах людей друг с другом существует реальное соответствие отношений и адекватной им формы обращений. В другом случае люди могут пользоваться формами общения, которые в большинстве случаев расходятся с реальными отношениями, т.е. являются неадекватными не только по социально-ролевым позициям, но и противоречат основным гуманистическим тенденциям взаимоотношений людей между собой и носят в лучшем случае формальный характер.
Как считает В.Н. Мясищев [194], несоответствие отношений и обращения между людьми могут быть связаны с личностными свойствами каждого из членов группы, с обстоятельствами и ситуациями общения, с несвободой взаимодействия, когда взаимодействия не проявляются, а скрываются. Отдельно В.Н. Мясищевым рассматривалась проблема отношения человека к действительности [129]. Он считал, что одна и та же личность может проявлять противоположные качества к различным объектам. Эта амплитуда может протянуться от любви до ненависти, от грубости до нежности и т.д.
Анализируя труды В.Н. Мясищева, акцентируя внимание на перспективных направлениях разработки проблемы общения, А.А. Бодалев обобщая основные психологические позиции одного их лучших специалистов в области общения, пишет: «Останавливаясь на содержательных и формальных характеристиках оценок, которые человек дает людям, с которыми он по разным поводам взаимодействует, и на переживаниях, которые он при этом испытывает, В.Н. Мясищев всегда проводил мысль, что в этих оценках и переживаниях, как правило, выражаются не только особенности тех, кто оказался объектом этих оценок и поводом для переживаний, но в них непременно и постоянно отражается и личность самого оценивающего.
В них, в этих оценках и переживаниях, проявляется уровень развития человека как представителя определенного народа, общественного класса, группы, как члена определенного коллектива. В них выступают также его гражданская и психологическая зрелость, его профессия, сформированные у него нравственно-эстетические требования к людям. И вместе с тем они всегда несут печать того неповторимого пути, который прошел человек, формируясь как совершенно конкретная личность» [51. С.31].
Профессиональная работа педагога может считаться системой условий, образующих социально-психологическую ситуацию развития человека как личности. В этой системе условий раскрываются все межличностные зависимости, которые проявляются между людьми в процессе контактов. В своих работах В.Н. Мясищев обращается к такому мощному фактору воздействия на человека как слово, которое является структурным компонентом и конструктом, как степени внушаемости, так и переубеждения, считая, что взаимное доверие и личностная податливость в отношениях между людьми «представляет собой не столько интеллектуально-характерологическую стойкую особенность человека, сколько результат динамического взаимоотношения людей» [190. С.228].
В процессе общения и взаимодействия с детьми, имеющими те или иные проблемы развития, специалист по коррекционной педагогике использует слово не только как дидактическое орудие для формирования у детей знаний, умений и навыков, но более всего, как инструмент, как регулятор общения. В этом процессе педагогического воздействия и терапии взаимопонимание между субъектом и объектами наступает лишь в тех случаях, когда сформирован фон уважения и доверия. Для возникновения данного состояния и его стабильного удержания, как минимум, необходимо создание «множества ассоциированных связей, насыщенных более или менее осознаваемыми образами и непременно пронизанных более или менее сильными эмоциями» [51. С. 33].
Говоря о профессиональном становлении педагога, делая акцент на социально-перцептивные особенности его профессиональной деятельности, мы исходили из понимания того, что потребность в общении является фундаментальной, и что личностные свойства педагога развиваются во взаимодействии между ним и учениками, что накладывает отпечаток на все стороны формирующейся личности [51].
В процессе общения люди всегда своим обликом или поведением оказывают влияние на эмоции, на притязания и намерения друг друга, причем одни из них в процессе контактов могут создавать благоприятное настроение или обстановку, другие во взаимоотношениях напряжены, что может проявиться отрицательной эмоцией в ответ на отрицательную манеру общения. Как считает А.А. Бодалев, различия в эмоциональных откликах являются следствием того, что люди не умеют выбирать стиль общения, не учитывают и настроенность партнеров, не могут вносить в свою манеру общения быстрые коррективы. Общение у них носит косный характер. Одной из причин этого явления являются фиксированные стили общения, когда проявляются три типа личности педагога: авторитарный, демократический и смешанный, которому свойственна противоречивость и непоследовательность. Исследования А.А. Бодалева показали, что состояние спокойствия, радости и удовлетворения чаще всего возникают в тех классах и группах, которыми руководит воспитатель с демократическим стилем управления, состояние подавленности возникает при авторитарном стиле управления, а гнев и злость присущи более всего членам тех классов, где поведение учителя-воспитателя является непоследовательным.
Эти явления А.А. Бодалевым объясняются большим или меньшим соответствием между уровнями эталонов общающихся и между личностным ожиданием каждого из них. Если исходить из положения в том, что отстающие ученики более комфортно чувствуют себя в классах с демократическим стилем руководства, то можно констатировать, что одним из принципиальных и важных компонентов профессионализма педагогов специальной школы является формирование у них той гибкости в общении, при которой учитываются такие факторы как ситуация, личностный компонент объекта воздействия, индивидуальные и возрастные особенности, соматические и психические недоразвития, т.е. все то, что позволяет педагогу «увидеть» и понять ребенка с какой-либо патологией развития.
Исходя из положения о том, что одним из наиболее важных компонентов общения является уровень сформированности у педагогов специальной школы социально-перцептивных и личностно-перцептивных функций, поставили задачу, используя достаточно известные методики выявить состояние и наметить пути развития указанных компонентов общения у педагогов при их взаимодействии с контингентом специальных школ. В этом случае педагог школы выступает «как объект и субъект познания других людей, и как объект и субъект общения и воздействия на других и со стороны других» [51. С.87]. Он включен в систему и подчиняется механизмам и психологическим закономерностям, по которым формируются образы людей и понятия об их личностных качествах. Как считает А.А. Бодалев, при отражении человека человеком он непременно воспринимается как личность, само познание требует установления и сохранения коммуникаций. Данная форма отражения является регулятором общения и поведения в частности. В процессе познания, когда человек выступает в роли объекта, он всегда вызывает определенное отношение, но он сам также активно влияет на ход общения и включенность в этот процесс эталонов, установок и стереотипов «обуславливают конкретное своеобразие впечатления, которое этот человек затем у каждого из них вызывает» [51. С. 87].
Так как в познании человека выделяются этические, эстетические и ак-сеологические характеристики, то человек в своем поведении и поступках, когда ему приходится оценивать людей из окружения, исходит из тех нормативных критериев нравственно-безнравственного, важного-неважного, которые у него сформировались в процессе становления его как личности. Все это определяет характер восприятия людей и интерпретацию их внутреннего мира». А.А. Бодалев считает, что «в этом понимании, в конце концов, всегда отражается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении. Положение человека в системе ценностей четко проявляется в том, насколько устойчиво субъект стремится к раскрытию индивидуально-неповторимых характеристик каждого из познаваемых лиц и, стало быть, насколько он тяготеет к выбору оптимальных способов поведения по отношению к этим лицам» [51. С.88].
В практике работы специальной школы всегда основное внимание уделялось процессу обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. Дидактика специальной школы и теория воспитания аномальных детей всегда была направлена на создание той системы коррекции и компенсации, которая могла бы привести этих детей к высоким уровням социальной адаптации и раскрыть их потенциальные возможности как личностей для вхождения в широкий спектр интегративных процессов. В конечном итоге это и является основной целью работы любой специальной школы. В этом полифункциональном процессе положительного воздействия на аномальных детей как специально-психологические, так и специально-педагогические науки практически всегда забывали то обстоятельство, что самое важное место в данном процессе играет учитель, который фактически в процессе отражения этих детей и в различных видах деятельности самоактуализируется, уточняет свои социальные роли и, воздействуя на ученический контингент, формирует их личностную готовность к выходу в социальную среду. Учитель формируется как субъект труда, познания и общения [15], и наша задача в данном случае состоит в изучении процесса социально-психологического становления педагога специальной школы, когда мы для анализа будем использовать и опираться на основные психологические положения, выдвинутые в свое время Б.Г. Ананьевым и А.А. Бодалевым.
Данные А.А. Бодалева [47] свидетельствуют, что в процессе накопления опыта общения повышается уровень социальной перцепции и совершенствуется саморегуляция поведения, а на основе коммуникативных формируются рефлексивные свойства личности. Б.Г. Ананьев считает, что «на любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между:
а) информацией о людях и межличностных отношениях;
б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе об щения;
в) преобразованиями внутреннего мира самой личности.
Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах» [15. С.315].
Структура деятельности педагога специальной школы подчиняется закономерностям, указанным Б.Г. Ананьевым. В процессе формирования профессионализма педагога специальной школы он получает информацию о детях с патологией в развитии и в процессе овладения специальностью на основе усвоения психологических, педагогических и клинических дисциплин формирует свое отношение к ним. Уровень отношений, эмпатические проявления, способ ность к интерактивному взаимодействию зависит в основном от того, на каком уровне и под влиянием каких новообразований личности он отражает тот объект, с которым ему придется работать в течение своей трудовой деятельности.
По нашей гипотезе, которая подтверждается вышеприведенным высказыванием Б.Г. Ананьева о трех взаимосвязанных компонентах поведения личности, уровень коммуникативных связей между педагогом и учащимися напрямую связан с тем уровнем информации, который он имеет в процессе его обучения. От этого же зависит и уровень саморегуляции, и формирования стиля поведения педагога по отношению к детям.
Вопрос преобразования внутреннего мира самой личности, когда дело касается его практического взаимодействия с аномальными детьми, напрямую связан с процессом формирования профессионализма. Нам бы хотелось еще раз подчеркнуть то обстоятельство, что уровень социально-перцептивной функции педагога, т.е. его общая способность оценки взрослого и ребенка как личности, оценка мотивов и намерений, проявление взаимосвязей между установкой, восприятием и пониманием ученика, связь описываемого с внутренним миром человека и другие функции являются структурными компонентами общения и без их анализа, а в дальнейшем и разработки программы повышения социально-перцептивного «видения» невозможно говорить о формировании той стороны профессиональной деятельности, которая напрямую связана с отражением детей с проблемами в развитии, пониманием их личностных характеристик и построением адекватных форм обращения к ним. Выход за дидактический уровень в отношениях педагог - ученик возможен лишь в случае направленного изучения социально-перцептивных функций учителя, когда, во главу угла, ставится проблема не только обучения, сколько формирования субъект-субъектных взаимоотношений, основанных на полном доверии между учителем и учеником, пронизанных любовью и добрым отношением учителя к ученику.
В этой связи следует еще раз подчеркнуть мысль А.А. Бодалева о том, что совместная деятельность как обязательный элемент предполагает познание и взаимное воздействие между людьми. Представляя познание человека человеком как научную проблему, А.А. Бодалев считает, что «каждый человек выступает по отношению к партнерам по общению не только как объект и субъект познания» [51. С. 89]. В процессе общения может достигаться взаимопонимание и даже способность прогнозировать поведение, но вместе с тем могут возникать конфликты, противоречия, разлад в работе. Очень часто, как считает А.А. Бодалев, конфликт в общении является следствием, во-первых, неадекватности отражения человека человеком, во-вторых, неправильной интерпретацией информации, поступающей друг к другу. Общение определяется системой общественных отношений, а средства коммуникации индивидуальны по употреблению, но общественны по своему происхождению. К ним относятся речь, мимика, пантомимика, способы поведения человека по отношению к другому человеку.
Отражение людьми друг друга - процесс динамичный, так как человек расширяет свой жизненный опыт, а «развитие индивида как субъекта познания других людей проходит много фаз и этапов, которым соответствуют и глубокие изменения в структуре индивидуального сознания» [51. С. 90].
Общение как процесс включает в себя многоступенчатую информацию, которая состоит из сигналов, получаемых непосредственно от других участников, из информации, поступающей через экстеро, проприо и интерорецепторы. Общающийся получает информацию о внешних условиях, в которых протекает деятельность, и информацию об общих итогах деятельности. Сочетание информации образует сложный комплекс, части которого взаимосочетаемы и более или менее значимы в зависимости от внешних и внутренних факторов. При непосредственном взаимодействии с другим человеком партнер по общению получает ряд сигналов, которые отражают внешний облик, поведение человека, они могут выполнять осведомительную, регулятивную или прагматическую функции. Признаки - сигналы о человеке тесно взаимосвязаны и могут частично перекрывать друг друга. С изменением задач общения «происходит перераспределение ролей признаков, отражаемых познающим субъектом» [51. С. 92].
Очень часто осведомительный характер сигналов при изменении целей переходит в разряд регулирующих его действий. Исходя из содержания, способов хранения и целей пользования А.А. Бодалев информацию делит на общеосведомительную, осведомительную и оперативно-регулятивную.
Взаимодействие человека с человеком может носить непосредственный и опосредованный характер. При взаимодействии учителя и ученика процесс общения имеет непосредственную форму, хотя их совместная деятельность предполагает и опосредованные формы. Широта охвата сигнала информации, значимость сигнала, т.е. отклик или игнорирование, а также субъективное и неадекватное отношение к сигналу могут стать основанием для неполного взаимного понимания. Каналы информации также могут быть различными. Одни из них могут отражаться зрительным анализатором, другие - слуховым, третьи - кинестетическим. В процессе общения очень важен и механизм обратной связи, когда партнер может корректировать свое поведение в зависимости от ситуации и других личностных факторов. Как считает А.А. Бодалев, «хорошо функционирующая обратная связь выступает одним из необходимых условий успешной работы руководителя, воспитателя, учителя» [50. С. 98].
В процессе познания учителем ученика, который выступает как объект познания, действуют общепсихологические механизмы, когда восприятие направлено на отражение физического облика, речи, выразительного поведения, одежды, деталей оформления внешности, на выполненное действие, переживания, чувства, профессию и т.д.
Общие положения психологических проблем самопознания
Самопознание принадлежит к числу наиболее важных, но, вместе с тем, и наименее исследованных психологических проблем в работах, посвященных социальной перцепции. Самопознание часто представляется как процесс мистического «озарения», интуитивного проникновения в собственный духовный мир.
С превращением психологии в науку, опирающуюся на данные эксперимента и наблюдения, интерес психологов к проблеме самопознания заметно снизился. Данные самонаблюдения стали считаться ненадежными для целей научного исследования. В связи с этим, в психологической литературе появились более точные эквиваленты самопознания, хотя и более ограниченные по широте и объему: самооценка, «образ Я», суждения о себе, представление или понятие о себе, самовосприятие и др.
Самопознание имеет самостоятельное значение как реально протекающий сложный психический процесс, как один из видов познания, реально существующий и потому, подлежащий исследованию в психологическом отношении. В этом плане не существует никакой принципиальной разницы между изучением самопознания и изучением познания других людей или социальной перцепции, которая, как известно, уже давно сложилась в самостоятельное направление психологических исследований [51].
Исследование природы и механизмов самопознания имеет большое прикладное значение, поскольку разработка правильных методов самопознания весьма важна в таких областях, как самовоспитание и самоорганизация поведения, выбор жизненного пути и профессии, организация межличностных отношений.
В процессе профессионального самовоспитания могут быть использованы многочисленные проблемы воздействия на свою личность. Среди них можно выделить, по крайней мере, три группы - самопознание, самопобуждение, самоорганизация.
Коротко обрисуем эти процессы.
Самопознание - информация о своей личности. Без точного знания и оценки особенностей своей личности учитель не может определить направление работы над собой.
Самопознание должно осуществляться на всех уровнях: социальном, профессиональном и индивидуально-типологическом, личностном.
Прежде всего, педагогу следует обратить внимание на умение критически оценить мнение окружающих людей: коллег, руководителей школы, учащихся и других лиц, с которыми учителю приходится взаимодействовать. Внимательный, чуткий учитель не может не фиксировать реакции учащихся или коллег на свои поступки и не отдавать себе отчет об их последствиях в своей деятельности. Возможным способом самопознания является самоиспытание. Например: самоиспытание развитости, силы, устойчивости и других особенностей психических процессов и свойств.
Наконец, самопознание может осуществляться в результате систематического наблюдения за собой и анализа своих поступков.
Все названные приемы могут по-разному использоваться разными учителями, в зависимости от ценностных ориентации, притязаний, самооценки и других личностных качеств.
В.А. Сухомлинский утверждал: «Первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой» [267. С. 13]. Эта мысль верна не только по отношению к учащимся, но и по отношению к самому учителю как профессионалу. Лишь тот учитель приблизится к идеалу, кто научился критически смотреть на себя со стороны, с точки зрения общественных требований, ожиданий своих учащихся, кто сделал свою личность объектом непрестанного совершенствования. Объективность знания учителя о себе зависит от его самокритичности. К.С. Станиславский писал: «Меня - одни хвалили, другие (их было больше) бранили. Но ... я сужу о себе не по отзывам прессы и зрителей, а по собственному ощущению и разумению. Для себя самого - я жестоко провалился в роли Сальери. Но я не променяю этого провала, ни на какие успех и лавры. Так как много важного принесла мне моя неудача» [260. С.369]. Объективно оценив свои плюсы и минусы, учитель ставит вопрос: «Что делать дальше, как быть?».
Мудро ответил на этот вопрос Н. Островский: «Мне кажется, что для самовоспитания надо, прежде всего, призвать самого себя на собственный суровый, беспристрастный суд. Следует ясно и точно, не щадя своего самолюбия и некоторой доли самовлюбленности, выяснить свои недостатки и решить раз и навсегда, буду я с ними мириться или нет. Необходимо ли носить эту обиду за своими плечами или я должен выбросить ее за борт. Самокритика - это весьма действенное средство, данное для перевоспитания людей» [206].
Самопознание является необходимой предпосылкой самосовершенствования. По утверждению Декарта [89], нет более плодотворного занятия, чем познание самого себя. Но для этого нужны зоркость и отвага. Тот, кто не изучил человека в самом себе, никогда не достигнет глубоко знания людей. Душевный комфорт также невозможен без самопознания, ибо как говорил Сократ, вследствие знания себя люди испытывают много хорошего, вследствие ложных представлений испытывают много дурного. Умение познавать себя и познавать внешний мир является залогом правильных решений.
Познание педагогом самого себя осуществляется в процессе общения и активного взаимодействия с другими людьми. В самопознание включается изучение своих психических и физических особенностей, социальных проявлений, отношений к людям, к труду, к себе, осознание своей социальной роли. Непосредственное самопознание достигается педагогом в результате рефлексии, самонаблюдения, педагогического самоанализа и профессиональной самооценки. Эти приемы служат углубленному проникновению в собственный внутренний мир. Самопознание протекает по следующей схеме: размышления о себе, о своем назначении и саморегуляции, осмысление своих профессиональных задач. Сравнение результата действий с целью, которую он перед собой ставил, и, если результат его не удовлетворяет, он ищет и пробует новые средства, иные способы действия. Оценивая свои действия с точки зрения их практической целесообразности, он постоянно поправляет себя и сам, таким образом, воспитывает, формирует себя не только в смысле повышения квалификации, но также и в нравственном отношении. Постоянная самокорректировка (обратная связь), без которой успешная практическая деятельность была бы невозможной и лежит в основе рефлексии [153. С.87-88].
Осознание перспектив саморазвития и установка на самоусовершенствование являются катализатором самовоспитания.
В самовоспитании непосредственным источником побуждений является сам занимающийся им. Все внешние явления и побуждения срабатывают только преломляясь через внутреннее «я» личности, только будучи принятыми ею.
Самопобуждение к самовоспитанию зависит от уровня развития личности. Так, если человек отличается достаточной самостоятельностью, высоким уровнем самосознания, а его усилия по преодолению своих недостатков или развитию у себя нужных качеств - успешны, то, очевидно, самостимуляция может ограничиться самоодобрением.
Более значимой и эффективной формой самостимуляции является самоубеждение. На основе анализа своей деятельности, благодаря строгим логическим доводам, учитель может выработать сознательную установку - взяться за свое дальнейшее развитие.
Ценность самоубеждения как побудителя к самовоспитанию заключается в том, что благодаря ему, учитель более четко осознает качества личности, подлежащие изменениям. Уже сам факт появления в сознании учителя образов исходного и желаемого состояния профессионально значимых качеств личности является стимулом, мобилизующим, активизирующим и направляющим деятельность учителя по самоизменению. Однако могут возникнуть и такие ситуации, когда необходимость самовоспитания осознана, намечена даже программа самоизменений, а реализация ее не осуществляется. Ведущая причина такого состояния, очевидно, кроется в пробелах развития волевых качеств личности.
В этих случаях важную роль в стимуляции самовоспитания может сыграть самоприказ. Когда дело проанализировано, принято решение, необходимо принудить, заставить себя приступить к его исполнению.
Привычка с удовольствием выполнять любую педагогическую работу, даже если она не очень приятна - нравственная норма отношения учителя к своему труду. Организованный и дисциплинированный учитель после принятия решения не позволит себе отступать, а действует так, как решено. И это оказывается способом достижения успеха.
Самопобуждение может осуществляться не только с помощью самоприказа.
Формой самопобуждения может явиться и самопринуждение. Оно всегда есть сознательный выбор между «не хочу» и «надо», сознательное обеспечение доминирования последнего. Для этого человеку часто приходится преодолевать самого себя, бороться с самолюбием, признавать свои ошибки, свои недостатки. Самопринуждение под силу только человеку с развитыми волевыми и нравственными качествами.
Самопринуждению может препятствовать не только эмоциональное состояние недовольства собой, но и сознательная самокритика. Она заключается в объективном анализе своих недостатков, эмоционально отрицательном отношении к ним. Самокритичное отношение к своим недостаткам ведет к возникновению в сознании образов желательных качеств, притягательная сила которых является побуждением к самоизменению.
Среди способов самоорганизации процесса самовоспитания на первое место выходят способы самоконтроля. Самоконтроль реализуется в таких конкретных приемах, как самонаблюдение, самопроверка, самоотчет и самоанализ.
Самонаблюдение предполагает умение фиксировать в памяти результаты наблюдений за своей деятельностью - поведением, мыслями и переживаниями. Оно идет как бы вслед за событиями или параллельно с ними, собирая факты, информацию. Привычка к самонаблюдению является важным условием успеха самовоспитания учителя, ибо без установления обратных связей невозможно самоуправление.
Самонаблюдение необходимо отличать от таких отрицательных явлений, как самосозерцание, самолюбование или «самокопание». Для развития самонаблюдения нужны сознательные усилия, упражнения в преднамеренном слежении за собой, своими поступками. Выработка навыков самонаблюдения и самонаблюдательности предшествуют действия по наблюдению за объектами внешнего мира и наблюдательность как свойство личности, основанное на развитости внимания и восприятия. Самоконтроль - это способность мысленно опережать события и отдавать себе отчет о возможных последствиях своих действий и поступков. Если бы человек всегда осуществлял такой контроль за принимаемыми решениями и совершаемыми поступками, он почти никогда не допускал бы ошибок. Поведение его всегда было бы целесообразным. Основой самоконтроля является способность к опережающему отражению, благодаря воображению и критическому мышлению. В отличие от наблюдения, которое идет вслед за событиями, самоконтроль опережает их, делает их преднамеренными. Это имеет особое значение в самовоспитании. Частым проявлением самоконтроля для учителя является мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, в возможные педагогические ситуации.
