Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности психического развития в онто- и дизонтогенезе.
1.1. Закономерности психического развития нормального и аномального ребенка 18-27
1.2. Роль социального в психическом развитии 28-39
1.3. Понимание личности ребенка в христианской психологии 40-42
1.4. Проблема субъекта в психологии 43-52
1.5. Особенности психического развития детей в условиях дизонтогенеза 53-62
1.6. Психическое развитие аномального ребенка и роль компенсаторных процессов-в развитии 63-69
1.7.Задержка психического развития (ЗПР) как частный случай дизонтогенеза 70-79
1.8. Характеристика нарушений развития при ЗПР 80-88
Глава II. Психологические условия и факторы оптимизации психического развития в дизонтогенезе 89-94
2.1. Фактор индивидуальности в психическом развитии 93-94
2.2. Игра как условие реализации активности личности ребенка 95-118
2.3. Семья как фактор развития личности 119-133
2.4. Социокультурный аспект традиций семейного воспитания 119-133
2.5. Референтное общение взрослых и детей как условие оптимизации психического развития в дизонтогенезе 134-140
2.6. Интеграция и нормализация как условия успешной социальной адаптации детей с дефектами развития 141-149
Глава III. Экспериментальная оценка эффективности психолого-педагогической помощи детям с ЗПР
3.1. Описание цели, задач и методов экспериментального исследования 150-154
3.2. Анализ особенностей психического развития детей с ЗПР и структура детско-родительских отношений в констатирующем эксперименте 155-162
3.3. Формирующий эксперимент по апробации условий оптимизации психического развития детей с ЗПР 163-171
3.3. Профессионально-личностная подготовка педагогов к работе с детьми с ЗПР 172 173
3.4.Психолого-педагогическая и коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими задержку в развитии 174-191
3.5. Психологическая помощь родителям 192-201
3.6. Оценка результатов апробации условий оптимизации и средств коррекции психического развития при ЗПР 202-210
3.7. Сравнительные данные изучения особенностей психического развития детей с ЗПР при поступлении в школу 211-223
3.8. Лонгитюдное наблюдение за ходом психического развития детей с ЗПР, обучающихся в школе 224-241
Заключение. 242-246
Литература 246-263
Приложение 263-266
- Закономерности психического развития нормального и аномального ребенка
- Игра как условие реализации активности личности ребенка
- Описание цели, задач и методов экспериментального исследования
Введение к работе
Увеличение числа детей, имеющих задержку в психическом развитии, наряду со многими другими проблемами обозначили важнейшую задачу: признать безусловную ценность любой личности (в том числе и аномальной), обеспечить ее право быть защищенной государством и всеми его институтами. Нельзя игнорировать и такое обстоятельство, как неготовность большей части общества понять и признать потенциальные возможности развития детей с тем или иным дефектом под воздействием коррекционного обучения и воспитания.
Дети с различными отклонениями в психическом развитии составляют достаточно большую группу. Среди них особое внимание обращают на себя дети с задержкой психического развития (ЗПР). Поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что ЗПР - это такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях.
Психологические особенности детей с ЗПР в определенной степени изучены, однако можно заметить, что большинство
исследователей ограничивают свои задачи описанием клинико- нейропсихологической характеристики задержки психического развития и особенностей нарушения какой-либо одной функции: памяти, внимания, речи, мышления, зрительно-пространственного восприятия, общения, игровой деятельности (Т.А.Власова,1971, 1975; М.С.Певзнер, 1960, 1971, 1972; Ю.Г.Демьянов,1971; Г.И.Жаренкова,1973; Т.А.Власова и М.С.Певзнер,1973;
В.В.Лебединский, 1974, 1977 ,1985; Н.Л.Белопольская,1976; И. Ф. Марковская, 1977,1993; Т.В.Егорова, 1973; С.Г.Шевченко 1976, 1994; Н.Г.Лутонян, 1977; К.С.Лебединская, 1980, 1989;В.В.Подобед, 1981; Л.В.Яссман, 1985; В.И.Лубовский,1989; Е.Б.Аксенова,1988;Л.И.Переслени П.В.Шохин,1993; С.Г.Шевченко 1994, У.В.Ульянкова, 1983, 1990, 1997; Е.С.Слепович 1990, 1994; Е.В.Карпова,1999;Н.Л.Белопольская,1999. Однако прослеживается недостаток конкретных организационно-методических работ, практических рекомендаций по организации комплексной психолого-педагогической помощи в раннем онтогенезе, наблюдаются трудности внедрения теоретических разработок в практическую деятельность.
Как показывает анализ данного направления, негрубые нарушения поведения и не распознанное до начала обучения отставание в развитии нередко остаются без должного внимания родителей и специалистов,
Серьезную озабоченность специалистов вызывает тот факт, что среди неуспевающих школьников начальных классов массовых школ почти половину составляют дети, которые не являются умственно отсталыми, не имеют тяжелых нарушений слуха или
зрения, но по разным причинам отстают в психическом развитии от сверстников. Потенциальные способности к обучению и развитию личности у этих детей часто остаются нереализованными.
Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают стойкое отрицательное отношение к школе, которое в старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих поведенческие нарушения. Постоянные конфликты с родителями и учителями приводят к тому, что эти дети перестают посещать школу, приобщаются к асоциальным группам подростков.
Анализ данного направления в работе школ показывает, что традиционный, практикующийся почти повсеместно подход к обучению таких детей в коррекционно-развивающих классах - это всего лишь попытка чисто внешними, формальными способами разрешить сложившуюся проблему компенсации дефекта развития. Исходя из этого, проблема своевременного преодоления отставания психического развития, пока еще не упущены сензитивные периоды и не возникли вторичные, социально обусловленные задержки развития личности, является чрезвычайно
актуальной.
Как представляется автору, научная новизна исследования состоит в том, что обозначены оптимальные психолого-педагогические условия психического развития детей с ЗПР и апробирована система коррекционно-развивающей помощи по
преодолению отставания в психическом развитии, профилактики вторичных социально обусловленных нарушений на базе специализированных групп детского сада.
Изучение взаимоотношений взрослых и детей в современной психологии, результаты нашего исследования позволили сделать вывод, что в отношениях взрослых и детей стали достаточно распространенны проявления психологического насилия
различных уровней: от гиперпротективной любви до явного давления и жестокости. Объединяет их одно - ребенок является «живым объектом воздействия», удовлетворения собственных нереализованных потребностей и вытесненных чувств.
Подобная тенденция субъект-объектного, отношения к ребенку распространена и в детско-родительских отношениях и, еще более, в отношениях педагог-ребенок. Отношение к ребенку, как к вещи, неизбежно ведет к манипулятивному, неизбежно насильственному отношению и тогда самые благие намерения усовершенствовать ребенка, сделать его «таким как все», воспринимаются им как сигнал: «Ты не такой; я не принимаю тебя таким, каков ты есть; ты не должен быть собой». Особенно отчетливо эта тенденция проявляется в отношении к ребенку, имеющему те или иные отклонения в развитии, когда взрослые всеми силами стараются изменить, усовершенствовать те или иные качества малыша, не понимая, что просто ломают его как личность, решают свои собственные проблемы.
Вот почему смысл помощи аномальному ребенку состоит в развитии его субъектности, которая реализуется в стремлении к самоактуализации, свободе и ответственности в восхождении к
социокультурным ценностям своим, не всегда укладывающимся в узкие границы «нормы», путем. Но, по мнению А.Я.Большунова и Н.Я.Болыпуновой (1995,с.42), А.В.Брушлинского(1999,с.234), воспитать субъектность у ребенка может только человек, сам обладающий субъектностью, умеющий построить отношения с ним по типу «коммунитас», «близости» (любви, дружбы, сотрудничества), где и ребенок и взрослый равноправные субъекты, уважающие, доверяющие друг другу. Еще одно условие развития субъектности - организация соответствующей деятельности, где возможна самоактуализация, обретение себя, возникновение смыслов и ценностей. Такие возможности для ребенка открываются в игре, ведущей деятельности дошкольного возраста, и в творчески-продуктивной деятельности.
На современном этапе системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Создание условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно- ориентированного подхода предполагает формирование
адаптивной социально-образовательной, коррекционно развивающей среды.
В коррекционной педагогике в последние годы утвердилось принципиальное положение о возможностях компенсации задержки в психическом развитии в адекватных состоянию детей педагогических условиях. Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития, имеющего тот или иной дефект, является одним из кардинальных условий,
определяющих коррекционно-компенсаторный процесс обучения и воспитания аномального ребенка. Главные принципы этого процесса включают в себя: признание ведущей роли социальной среды не только как условия, но и как источника развития аномального ребенка; понимание преобладающей роли обучения, имеющего развивающий характер в контексте игры как ведущей деятельности дошкольника; признание значения ранней психолого-педагогической коррекции, влияющей на прогноз преодоления отставания в психическом развитии. Эти и другие положения легли в основу создания и апробации системы психолого-педагогической помощи детям с ЗПР.
Разработаны и прошли апробацию способы построения субъект-субъектных отношений в структуре детско-взрослого сообщества, как условие оптимизации психического развития детей с ЗПР. Разработаны и научно обоснованы основные подходы к организации специализированных групп и классов для детей с ЗПР на базе массовых образовательных учреждений.
Цель исследования - разработать и апробировать систему условий и средств коррекции психического, в том числе и личностного развития детей с ЗПР в раннем онтогенезе.
Задачи исследования:
1.Изучить особенности психического развития и
формирования личности в условиях задержанного развития, рассматривая ЗПР как частный случай дизонтогенеза.
2.Определить психологические условия оптимизации психического развития детей с ЗПР в раннем онтогенезе.
3.Научно обосновать и апробировать систему организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отставание в развитии, на базе специализированных групп детского сада для детей с ЗПР.
4.Изучить особенности последующей социальной адаптации и успешности обучения в школе детей с задержкой психического развития, получивших своевременную помощь в раннем онтогенезе.
5.Обосновать необходимость своевременной психолого-педагогической помощи детям с задержкой в развитии на базе комплекса «детский сад-школа»
В данной диссертационной работе объектом исследования явилось психическое развитие детей в дизонтогенезе, а
предметом - психологические условия оптимизации психического развития детей с ЗПР.
Гипотеза исследования: интеграция взаимодействия семьи и детского сада, в основе которой лежит организация субъект-субъектных взаимоотношений детей и взрослых и раннее начало коррекционно-развивающей работы является основным условием преодоления задержки психического развития у детей.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Развитие эмоциональной сферы ребенка в контексте "субъект-субъектных" отношений детско-взрослого сообщества оказывает системное влияние на преодоление ЗПР у детей дошкольного возраста.
2.Системно организованная психолого-педагогическая
реабилитация и коррекция психического развития детей с ЗПР в
дошкольном возрасте позволит преодолеть отдельные отставания и нарушения развития и снимет проблему дезадаптации аномального ребенка в условиях массовых образовательных учреждений
3.Эффективность коррекционно-развивающей работы зависит от актуализации внутреннего психического и индивидуально-личностного потенциала, стимулирующего активность самого ребенка.
4.Без специально организованной коррекционно-развивающей работы в раннем онтогенезе преодоление задержки психического развития в более поздние сроки затруднено и может привести к возникновению вторичных, социально обусловленных, дефектов развития.
Проверенные в теоретической, экспериментальной и практической работе автора, в качестве педагога-психолога в группах для детей с ЗПР детских садов, и подтвержденные результатами этой работы, приведенные положения выносятся на защиту.
Методологической основой исследования явились ведущие теоретические положения, разработанные в современной психологии:
-положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, сформулированное в трудах
Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник;
-положение о компенсаторных возможностях и принципах онтогенетической ориентации коррекционных мероприятий, представленное в работах Л.С.Выготского, В.В.Зеньковского, Ю.С.Шевченко, следование которым позволяет актуализировать
внутренний психический и индивидуально-личностный резерв каждого ребенка, стимулирующий активное развитие;
-положение, разработанное в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная
психокоррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребёнка, его родителей и педагогов. Построение субъект-субъектных отношений, является необходимым условием полноценного психического развития ребенка (Э.Берн, Т.Гордон, К.Роджерс, Х.Джинот, А.Я. Большунов и Н.Я. Болыдунова);
-деятельностный подход, сформулированный в работах А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, с позиции которого изучалось психическое развитие детей с ЗПР, и осуществлялась психолого-педагогическая коррекция его нарушений;
-принцип детерминизма, разработанный С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и понимаемый в психологии как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов,
Теоретическое значение диссертации состоит в том, что были систематизированы исследования в области изучения особенностей детей с задержкой в развитии; выделены
оптимальные условия компенсаторного развития детей с ЗПР на базе специализированного учреждения. Обобщены методы построения субъект-субъектных взаимоотношений детско-взрослого сообщества, как средства профилактики вторичных
социально обусловленных нарушений развития в условиях дизонтогенеза.
Практическая значимость.
Выявлена научно-обоснованная и апробированная в результате экспериментальной работы система методов и средств по совершенствованию коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР и их родителями.
Разработана и апробирована система занятий родительских групп, как способ оптимизации детско-родительских отношений.
Обоснованы предложения по использованию научных разработок в практической деятельности педагогов, психологов, работающих с детьми с ЗПР.
Апробация и внедрение работы.
Основные теоретические положения и материалы исследования были доложены и обсуждены на Международном Конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, НГУ, 1995), на Сибирской научной конференции РПО «Личность и деятельность» (Новосибирск, 1995), на Сибирской научной конференции РПО «Психология активности личности» (Новосибирск, 1996), на Всероссийской научно- практической конференции «Проблемы психолого-педагогического обеспечения в области образовательных учреждений
(Новосибирск,1998), на Международной конференции
«Педагогические и медицинские проблемы валеологии» (Новосибирск,1999). Дошкольному учреждению, где были организованы специализированные группы для детей с ЗПР, за педагогическое мастерство, творческий поиск и высокие
результаты в коррекционно-развивающей работе, дважды присуждалось звание «Лауреата» по итогам Всероссийского конкурса «Детский-сад года» в 1995 и 1996г.
Теоретические, экспериментальные и практические
результаты исследования нашли отражение в содержании авторских лекционных курсов, спецкурсов для студентов НГПУ, педагогов и психологов образовательных учреждений, организации практической деятельности специализированных групп детских садов. По материалам исследования были написаны статьи, тезисы (всегоІЗ), методические руководства для педагогов, психологов, родителей (три методических пособия). Данная проблематика разрабатывалась в рамках курсовых и дипломных работ студентов факультета "Психологии и педагогики детства" НГПУ, написанных под руководством автора.
Методы исследования:
1.Изучение и теоретический анализ исследований и публикаций в области общей, детской и педагогической психологии, специальной психологии, патопсихологии и дефектологии, посвященных проблемам психического развития в раннем онтогенезе и дизонтогенезе; анализ специальных форм коррекционно-развивающей работы с аномальными детьми, родителями.
2.Экспериментально - психологические методы исследования: изучение индивидуально-психологических характеристик
психического развития детей с ЗПР с использованием процедур наблюдения, (в том числе лонгитюдного), экспертизы и анализа документов, опроса и анкетирования, психодиагностики.
3.Разработка и апробация системы психолого-педагогической помощи детям и технологии оптимизации детско-родительских отношений в рамках формирующего эксперимента.
4.Математические методы обработки и анализа данных. Вся цифровая информация прошла статистическую обработку с использованием критериев достоверности различий по Стьюденту и коэффициенту ранговой корреляции.
Организация и методика практического исследования
Предпринятое нами комплексное исследование особенностей психического развития среди детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста проводилось в период 1993-1999гг. База исследования 202 человека - воспитанники детских садов, неорганизованные дети и младшие школьники г.Бердска.
Исследование включало в себя:
1.Констатирующий, формирующий и контрольный
эксперимент по созданию и апробации условий психолого-педагогической помощи детям с ЗПР, посещавшим специализированную группу для детей с ЗПР детского сада №21 в 1997-98 учебном году, сравнение динамики результатов психического, личностного развития экспериментальной группы (15детей и их родителей) и контрольной группы (15 детей и их родителей).
2.Анализ готовности к обучению в школе детей с ЗПР (контрольной группа-22 ребенка, не получавших какую-либо специальную помощь в дошкольном детстве; фоновой группа-15 детей, получивших частичную помощь в старшем дошкольном возрасте и экспериментальной группа-37 детей, получивших
психолого-педагогическую помощь по разработанной нами системе).
З.Лонгитюдное исследование, в рамках которого
осуществлялся анализ результатов социальной адаптации детей с ЗПР, получивших своевременную психолого-педагогическую помощь в специализированных группах детского сада, к условиям массовых образовательных учреждений, способности к успешному обучению (всего 37 человек). Данные лонгитюдного исследования, используемые для анализа и оценки, были собраны за период 1994-99 гг.
Дополнительно на протяжении шести лет наблюдались 65детей с диагнозом ЗПР (7-12лет), посещавших
специализированные группы с 1993 года и 33 ребенка, обучающихся в специализированных и общеобразовательных классах школ города, которым в дошкольном детстве был поставлен диагноз ЗПР, из них часть детей - «неорганизованные дети», то есть не посещавшие детский сад в дошкольном детстве. Изучалась способность детей с ЗПР к обучению и склонность к правонарушениям, как показателя вторичных нарушений развития.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. Основной текст иллюстрирован 14 таблицами и четырьмя рисунками, тремя схемами. Библиография включает 170 литературных источника (в том числе 12 зарубежных)
Во введении показана актуальность темы исследования и сформулированы цель, задачи, гипотеза.
Литературный обзор в 1 главе посвящен вопросам психического развития детей в онто - и дизонтогенезе, как частный случай дизонтогенеза рассматривается задержка психического развития.
Во 2 главе рассматриваются психологические условия и факторы оптимизации психического развития ребенка в дизонтогенезе.
В 3 главе представлены результаты констатирующего, описание формирующего и сравнительные данные контрольного эксперимента по организации системы коррекционно-развивающеи помощи детям с ЗПР в условиях специализированных групп детского сада. Приводятся сравнительные результаты готовности детей с ЗПР к школе и данные лонгитюдного наблюдения за выпускниками специализированных групп.
Закономерности психического развития нормального и аномального ребенка
Проблема психического развития - одна из наиболее сложных и, по сути, постоянно актуальных в философии и социологии, биологии и педагогике. В психологии же она выступает как кардинальная.
В отечественной психологии изучением особенностей психического развития в онтогенезе занимались Л.С.Выготский, А.В.Петровский, В.А.Петровский, А.Г.Асмолов, Д.Б.Эльконин, В.В.Зеньковский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Г.Бреслав, В.П.Давыдов, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, М.И.Лисина, П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, В.И.Селиванов, П.М.Якобсон Е.В.Субботский, А.В.Запорожец, Д.И.Фельдштейн, Ф.Я.Юдович, В.В.Абраменкова, Л.И.Анциферова и многие другие.
Сегодня в психологии существует около двух десятков концептуальных подходов к психологии развития. А.Г.Асмолов (1998), анализируя теоретические концепции психического развития человека, выделяет три основных подхода к пониманию хода этого развития.
Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами, ...который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетических программ в онтогенезе». (Цит. по кн.: 3,с.19).
Во-вторых, это социогенетический подход, представители которого делают акцент на социализацию человека, освоение им человеческих норм и ролей, приобретение социальных установок и ценностей.
Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого «Я», борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации, личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности»(там же).
Ничуть не преуменьшая значимость какого-либо из обозначенных выше подходов, в своем исследовании мы базировались прежде всего на социогенетическом и персоногенетическом подходах в понимании психического развития в онто- и дизонтогенезе.
Факторами, ведущими детерминантами развития человека является наследственность, среда и активность личности. Роль этих факторов в психическом развитии детей, имеющих отставание в развитии, обсуждается во второй главе данного исследования. Для понимания механизмама психического развития ребенка, его значения в ходе психического развития ребенка выделяют основные составляющие.
1.Социальная ситуация развития как та конкретная форма отношений, в которой находится ребенок с взрослым в тот или иной период своей жизни.
2.Ведущий вид деятельности, развивающийся в контексте социальной ситуации развития и обеспечивающий возникновение и формирование основных психологических новообразований в развитии ребенка.
3 .Психологические новообразования, составляющие сущность каждого возрастного этапа, представляющие как психологические и социальные изменения, происходящие на данной ступени развития, так и обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период его жизни.
4.Описание периоды кризисного и стабильного развития ребенка, характеризующее цепь внутренних изменений ребенка.
В данной главе рассматриваются и сопоставляются механизма нормального и аномального развития.
Игра как условие реализации активности личности ребенка
Еще одним условием и движущей силой развития является активность личности самого ребенка. Определяющей характеристикой личности является ее активность, которая проявляется в выходе за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, считал В.А.Петровский(1981). «Активность как личностное новообразование подразумевает особую позицию субъекта в отношении к окружающему миру, противоположную пассивности, инертности..»(Н.Н.Авдеева, с.217) Л.С.Выготский пишет, что «менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный и приписывать всю активность среде, сводя на нет активность самого ребенка» (1991, с.87). Процесс воспитания может рссматриваться как трехсторонне активный: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда.
В.В.Зеньковкий (1995) выделяет несколько форм детской активности: импульсивная активность, инстинктивная, выразительная и волевая. А игру он понимает, как универсальную форму детской активности. Роль игры в психическом развитии ребенка нельзя переоценить. Многие психологические школы раскрывают развивающий и коррекционный потенциал игры.
В работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина игра рассматривается как ведущая деятельность дошкольного возраста, то есть деятельность, определяющая формирование основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы общения со взрослыми. Это позволяет рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического развития в дошкольном возрасте, как деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи.
Теория детской игры Л.С.Выготского (1966), А.Н.Леонтьева (1972), Д.Б.Эльконина (1978), учение об ориентировочной деятельности и концепция поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я.Гальперина (1959) позволяют выделить некоторые механизмы воздействия игры на психическое развитие ребенка. Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б.Эльконин характеризует игру, как "развернутую, внешнюю, ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой - содержание человеческих (социальных) отношений"(1989, с.489).
Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. Сюжетно - ролевая игра возникает, по мнению Д.Б.Эльконина, только на определенном этапе исторического развития общества, как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществлять ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделять цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности. "Ролевая игра есть деятельность, ориентированная на социальные отношения, существующие в мире взрослых..., задающая... идеальную форму -взрослого человека и наиболее общие отношения между людьми", подлежащие усвоению в сюжетно - ролевой игре (Д.Б.Эльконин, 1989, с.482-483). Однако ребенок уже с первых дней своей жизни "изначально социален" (Л.С.Выготский), включен в социальные отношения и является их субъектом.
Описание цели, задач и методов экспериментального исследования
Констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент по созданию и апробации условий психолого-педагогической помощи детям с ЗПР, посещавших специализированную группу для детей с ЗПР детского сада №21 в 1997-98 учебном году, сравнение динамики результатов психического, личностного развития экспериментальной группы детей с ЗПР (15детей, в том числе и их родителей)и контрольной группы (15 детей и их родителей).
2 блок — дополнительный эксперимент:
а) Анализ готовности к обучению в школе детей с ЗПР (контрольная группа - 22 ребенка, не получавших какой-либо специальной помощи в дошкольном детстве; фоновая группа - 15 детей, получивших частичную помощь в старшем дошкольном возрасте; и экспериментальная группа - 37 детей, получивших психолого-педагогическую помощь по разработанной нами системе).
б) Лонгитюдное исследование, в рамках которого осуществлялся анализ результатов социальной адаптации детей с ЗПР, получивших своевременную психолого-педагогическую помощь в специализированных группах детского сада, в условиях массовых образовательных учреждений. Данные лонтитюдного исследования, используемые для анализа и оценки, были собраны за период 1994-99 гг.
Так же дополнительно на протяжении шести лет наблюдались детей с диагнозом ЗПР (7-12лет), посещавших специализированные группы с 1993 года и 33 ребенка, обучающихся в специализированных и общеобразовательных классах школ города, которым в дошкольном детстве был поставлен диагноз ЗПР, из них часть детей - «неорганизованные дети», то есть не посещавшие детский сад в дошкольном детстве. Изучалась способность детей с ЗПР к обучению и склонность к правонарушениям, как показатель вторичных нарушений развития.
Методы исследования:
1.Экспериментально - психологические методы исследования: изучение индивидуально-психологических характеристик психического развития детей с ЗПР с использованием процедур наблюдения, (в том числе лонгитюдного), экспертизы и анализа документов, опроса и анкетирования, психодиагностики.
2.В рамках формирующего эксперимента разработка и апробация системы психолого-педагогической помощи детям и технологии оптимизации детско-родительских отношений.
3.Математические методы обработки и анализа данных, где использовались процедуры определения статистической достоверности различий по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена и критерию Стьдента.
